Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения устному иноязычному общению на занятиях по практике английского языка в лингвистическом вузе 14
1. Особенности системы обучения устной речи студентов старших курсов в специализированном вузе 15
2. Общение как особый вид деятельности и его связь с другими видами деятельности человека 28
3. Характеристика вербального и невербального материала, используемого в актах общения 56
4. Дидактико-методические функции общения как средства повышения коммуникативной компетенции студентов старших курсов 71
Выводы по главе I 88
Глава 2. Методика обучения устному иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза на основе тренинговых технологий 91
1. Принципы построения системы обучения общению в лингвистическом вузе. Цели и задачи обучения 92
2. Особенности содержания обучения общению студентов 4-5 курсов на занятиях по английскому языку 102
3. Характеристика тренинговых технологий обучения общению, используемых на занятиях по практике речи в лингвистическом вузе 114
5. Организация опытного обучения и описание его результатов 163
Выводы по главе 2 176
Заключение 178
Библиография 181
Приложения 196
- Общение как особый вид деятельности и его связь с другими видами деятельности человека
- Дидактико-методические функции общения как средства повышения коммуникативной компетенции студентов старших курсов
- Особенности содержания обучения общению студентов 4-5 курсов на занятиях по английскому языку
- Характеристика тренинговых технологий обучения общению, используемых на занятиях по практике речи в лингвистическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Усилившаяся ориентация системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство обусловила обострение внимания к вопросам языкового образования, переосмысление целей, содержания, принципов, средств и методов обучения иностранному языку. Теоретико-практические исследования в этой области нацелены на поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык». В рамках новой современной парадигмы образования, согласно И.Л. Бим, существует настоятельная необходимость формирования личности, способной к самореализации, активному взаимодействию с другими.
В настоящее время к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации во всех сферах деятельности предъявляются высокие требования, которые могут быть реализованы в учебном процессе лингвистического вуза. Обучение направлено не просто на усвоение знаний, формирование навыков и развитие умений, а на формирование поликультурной языковой личности, способной адекватно и успешно взаимодействовать с представителями разных социально-культурных общностей. Ключевой компетенцией поликультурной языковой личности становится коммуникативная компетенция, формирование которой является стратегической целью обучения на всех его этапах (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.). Коммуникативная компетенция подразумевает наличие целого комплекса умений иноязычного общения, стратегий их эффективного применения в разнообразных сферах деятельности.
Выпускники лингвистического вуза, получающие квалификацию «Лингвист-преподаватель» по специальности 131201.65 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», осуществляют профессиональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации и лингвистического образования. В их будущей педагогической деятельности общение является функциональным и профессионально значимым, выступая как инструмент воздействия, развития и воспитания средствами иностранного языка. По этой причине к умениям иноязычного общения будущего лингвиста-преподавателя предъявляются повышенные требования.
Процесс общения вызывает непреходящий интерес у представителей целого ряда наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики, теории социальной коммуникации и др.), который вызван многоплановостью данного феномена и сложностью его структуры. Общение определяется как субъект-субъектное взаимодействие с целью установления и поддержания контакта между людьми, обмена мыслями и чувствами, осуществляемого знаковыми средствами, порождаемого потребностью в совмест-
ной деятельности и нацеленного на качественное изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров по общению. Общение носит активный деятельностный характер, и, по мнению М.С. Кагана, является одним из видов человеческой деятельности, играющим огромную роль во всех видах деятельности. Социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания, выработки систем ценностей.
Условия лингвистического вуза в значительно большей мере способствуют развитию умений иноязычного общения студентов по сравнению с другими типами учебных заведений. Однако результаты анкетирования, проведенного в рамках исследования, анализ практической работы со студентами показали, что реальный уровень сформированности навыков и умений общения, демонстрируемый студентами предвыпускных и выпускных курсов, оказывается ниже ожидаемого. Возникает необходимость поиска путей, потенциально способных устранить выявленное несоответствие между поставленными задачами обучения и полученными результатами.
В лингвистическом вузе реализуется коммуникативно-деятельностный подход к обучению иноязычному общению, сочетающий принципы коммуникативного подхода, сформулированные Е.И. Пассовым, и принципы сис-темно-деятельностного подхода, созвучные представлениям о деятельност-ной природе общения (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.В. Рыжов и др.). По своей структуре общение представляет собой триединый процесс (Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Т.Г. Грушевицкая, Б.Ф. Ломов, Н.Ю. Павлова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Попков, Е.И. Рогов, А.П. Садохин, Л.В. Шевякова и др.), включающий коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаимодействие в процессе совместной деятельности) и перцептивную (восприятие и понимание другого человека) составляющие.
В лингвистическом вузе обучение декларативно нацелено на развитие умений иноязычного общения в единстве трех его сторон. В процессе исследования сделан вывод: в осуществлении устного иноязычного общения первостепенное значение традиционно приобретает реализация коммуникативной стороны. Интерактивная и перцептивная стороны оказываются недостаточно развитыми. Анализ условий обучения в лингвистическом вузе показывает, что на младших курсах (1-3 курсы) большее внимание уделяется формированию коммуникативной (овладение новым языковым кодом) стороны общения. Развитие интерактивной стороны сводится к знакомству с нормами социального поведения и взаимодействия в процессе иноязычного общения. На 4-5 курсах обучения, когда у студентов развиты умения монологической и диалогической подготовленной и неподготовленной речи, они владеют лингвистической теорией изучаемого языка, способами организации своей учебной деятельности и сотрудничества с окружающими в период обучения, особое внимание следует уделять интеракции и перцепции. Это проявляется в овладении эффективными стратегиями иноязычного общения, в усвоении знаний норм речевого, этикетного, социального и культурного поведения
представителя иной культуры, социально-возрастной группы, в умениях практического их использования в общении на иностранном языке.
На 4-5 курсах лингвистического вуза происходит профессионализация иноязычного общения, в содержание обучения вводится педагогический компонент. Профессионально-педагогическое общение как процесс социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся подразумевает не только обмен информацией, но оказание воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. В этой связи представляется необходимым усиление интерактивной и перцептивной сторон иноязычного общения. Дисбаланс в развитии сторон общения может являться причиной, по которой выпускники лингвистических вузов не в полной мере отвечают предъявляемым к ним требованиям в области устного иноязычного общения как компонента профессиональной деятельности.
Образовательный процесс по обучению иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза (4-5 курсы) характеризуется рядом серьезных противоречий:
между целями, задачами обучения иноязычному общению, закрепленными образовательным стандартом, программой обучения культуре речевого общения и недостаточно высоким уровнем коммуникативной компетентности студентов;
между высокой значимостью интерактивной и перцептивной составляющих иноязычного общения и недостаточным развитием интерактивной и психологической баз обучения;
между требованиями, предъявляемыми к умениям устного иноязычного общения в профессионально-педагогической среде, и организацией учебного процесса по развитию данных умений, недостаточно эффективными стратегиями и приемами работы.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования: какова методика развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов лингвистического вуза и возможно ли применить тренинговые технологии в процессе обучения устному иноязычному общению?
Актуальность исследования, его практическая и теоретическая значимость, а также проблема исследования позволили сформулировать его тему: «Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению (английский язык)».
Состояние и степень разработанности темы исследования. Изучению проблемы общения посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Т.Г. Грушевиц-кая, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, В.П. Конецкая, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Парыгин, В.Д. Попков, В. В. Рыжов, Н. Gardner, Е. Jensen, Т. Lynch и др.).
Исследовались такие характеристики общения, как а) социальность (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, В.П. Конецкая, Е.С. Кузьмин и др.); б) субъектно-субъектная сущность (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); в) связь общения с деятельностью (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); г) единство трех взаимосвязанных сторон общения (Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Т.Г. Грушевицкая, Б.Ф. Ломов, Н.Ю. Павлова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Попков, Е.И. Рогов, А.П. Садохин, Л.П. Шевякова и др.).
Интерактивное обучение иноязычному общению опирается на разработки ученых-методистов И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, В.А. Дмитриенко, Г.А. Китайгородской, Е.В. Ковшиевской, К.С. Лелюшкиной, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, С.Г. Тер-Минасовой и др. Проблемам педагогического общения посвящены работы Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.В. Рыжова, Л.Д. Столяренко и др. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга разрабатывались в трудах отечественных авторов В.Ю. Большакова, И.В. Вачкова, Е.Л. Доценко, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, СИ. Макшанова, В.Н. Панкратова, А.П. Панфиловой, Л.А. Петровской, И.М. Румянцевой, Е.В. Сидоренко и др., зарубежных авторов (Ф. Бурнард, А. Пиз, Б. Смит и др.).
Анализ работ, посвященных обучению иноязычному общению в вузе (Д.Н. Алексеенко, А.Н. Волкова, Т.В. Дербенева, Г.В. Елизарова, Н.А. Иванова, СВ. Колядко, Е.В. Кузлякина, СВ. Кузнецова, О.Ю. Левченко, Е.В. Линченко, Т.С Макарова, Д.Л. Матухин, А.А. Минина, И.А. Миронова, Р.С. Полесюк, Т.Ю. Шевченко, Е.П. Шишмолина и др.), свидетельствует, что эффективность и целесообразность развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов лингвистических вузов посредством применения тренинговых технологий не рассматривалась.
Цель исследования: разработка и апробация методики развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов (4-5) лингвистических вузов на основе применения тренинговых технологий.
Объект исследования: процесс иноязычного общения, осуществляемый студентами-лингвистами на занятиях по практике изучаемого языка.
Предмет исследования: методика использования тренинговых технологий в обучении устному иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза.
Гипотеза исследования: процесс обучения устному иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза будет результативным, если к нему применить тренинговый подход, предусматривающий:
развитие умений устного иноязычного общения с учетом единства трех сторон общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной);
активный характер обучения за счет использования интерактивных форм обучения;
использование в учебном процессе системы тренинговых технологий, позволяющих студентам овладеть техниками общения (коммуникативными техниками).
Задачи исследования:
Исследовать существующие подходы к обучению общению в психологии, педагогике, лингводидактике; определить факторы, способствующие развитию умений устного иноязычного общения.
Уточнить цели, задачи, определить принципы, стратегии и приемы обучения обучению иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза на основе применения технологий тренингового обучения.
Обосновать роль и эффективность применения тренинговых технологий в процессе развития умений иноязычного общения.
Создать систему тренинговых технологий с опорой на учебно-познавательные, коммуникативные и профессиональные потребности студентов, позволяющую реализовать разработанные стратегии и приемы работы на практических занятиях по иностранному языку.
Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, выявить её продуктивность на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе, разработать методические рекомендации.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к устной иноязычной речи студентов в учебных программах обучения языку в лингвистическом вузе, анализ учебников, экспериментальное обучение, методы статистического анализа полученных данных); б) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, беседы с преподавателями и студентами).
Методологическую основу исследования составили положения:
- коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам в вузе и
школе (Н.В. Барышников, И.М. Берман, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Н.Д.
Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Миль-
руд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов,
Е.С. Полат, О.Г. Поляков, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, B.C.
Цетлин, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова);
личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков);
компетентностного подхода (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, И.И. Халеева).
Теоретической основой исследования послужили:
- теория речевой деятельности на родном и иностранном языках (П.П.
Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А.
Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Е. Супрун);
теория речевых актов (Н.Д. Арутюнова, А.Л. Блинов, В.В. Богданов, В.З. Демьянков, И.М. Кобозева, Дж. Остин, Дж. Серль);
теории и концепции психолингвистики (В.П. Белянин, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.М. Румянцева, P.M. Фрумки-на);
теории и концепции социальной психологии (Г.М. Андреева, Д. Май-ерс, СИ. Макшанов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.У. Хараш, Н.Ю. Хрящева, Я. Яноушек);
теория коммуникации (Н.Д. Арутюнова, В.Б. Кашкин, В.П. Конецкая, Г.Г. Почепцов, Э. Сепир, И.А. Стернин, Дж. Шейлз, P.O. Якобсон, R. Dim-Ыеу);
теория педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, А.А. Лобанов, А.В. Мудрик, А.П. Панфилова, И.И. Рыданова, Л.Д. Столяренко, В.Д. Ширшов).
Научная новизна исследования:
предложена и обоснована модель тренингового обучения студентов старших курсов устному иноязычному общению, в том числе и педагогическому;
уточнено содержание обучения иноязычному общению на занятиях по практике устной речи на 4-5 курсах лингвистического вуза с учетом профессиональной (педагогической) направленности будущей деятельности. В содержание обучения введены металингвистический (экстралингвистическая и паралингвистическая составляющие) и педагогический компоненты. Выделены комплексные умения педагогического общения (коммуникативные, интерактивные, перцептивные) и дана их дидактико-методическая характеристика;
- разработаны лингвопсихологические тренинговые упражнения по
обучению студентов старших курсов устному иноязычному общению на за
нятиях по практике английского языка.
Теоретическая значимость исследования: разработана и теоретически обоснована модель обучения устному иноязычному педагогическому общению студентов 4-5 курсов лингвистического вуза; на основе предложенной модели разработана методика обучения иноязычному общению как компоненту профессиональной (педагогической) деятельности будущего лингвиста-преподавателя, включающая: а) принципы обучения иноязычному общению; б) техники иноязычного общения; в) систему тренинговых технологий по обучению иноязычному общению; г) показатели сформированно-сти комплексных умений общения в разных социальных средах (с коллегами, учащимися, родителями, педагогической общественностью); обоснована дидактическая и методическая целесообразность использования интерактивных стратегий взаимодействия будущего лингвиста-преподавателя с разными субъектами и объектами педагогического общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы вносят вклад в развитие практики
формирования коммуникативной компетенции студентов лингвистических вузов, осуществлено методическое моделирование процесса развития умений иноязычного общения в ходе интерактивного взаимодействия, разработана и апробирована модель тренингового обучения.
Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н. А. Добролюбова». Всего в эксперименте приняли участие 61 человек.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало четыре этапа:
Первый этап (2007-2008 гг.) - анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы обучения иноязычному общению.
Второй этап (2008-2009 гг.) - разработка теоретических принципов построения системы обучения иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза; создание модели тренингового обучения иноязычному общению и ее экспериментальная проверка в образовательном процессе на 5 курсе факультета английского языка НГЛУ им. Н. А. Добролюбова.
Третий этап (2009-2010 гг.) - продолжение опытного обучения, анализ результатов, выявление рациональности применения разработанной модели на практических занятиях по английскому языку. Обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру обучающей программы.
Четвертый этап (2010-2011 гг.) - оформление текста диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении положений и предварительных итогов на заседании кафедры лингводи-дактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, в ходе лекций на факультете повышения квалификации НГЛУ, теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях и выступлениях на научных конференциях (Н. Новгород, Мичуринск, Казань, Сыктывкар).
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемы; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; внедрением в практику разработанной модели тренингового обучения иноязычному общению; оценкой студентами и преподавателями, которые работают на данном этапе обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение иноязычному общению студентов лингвистического вуза как компоненту профессионально-педагогической деятельности детерминировано: а) развитием комплексных умений иноязычного общения в единстве трех его сторон (коммуникативной, интерактивной, перцептивной); б) формированием мотивационной, информационной и операционной готовности к иноязычному общению; в) профессионализацией иноязычного общения.
Система обучения, направленная на формирование коммуникативной компетенции на основе развития умений иноязычного общения, включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты. Процессуальный компонент предполагает реализацию тренинговой модели обучения, включающей: а) виды тренингов (коммуникативный, моти-вационный, сензитивности, партнерских отношений, лидерства); б) тренин-говые технологии (презентационные, игровые, дискуссионные).
Лингвопсихологические тренинговые упражнения обеспечивают эффективность формирования коммуникативной компетентности лингвиста-преподавателя за счет: а) развития умений иноязычного общения (коммуникативных, интерактивных, перцептивных); б) развития и стимулирования учебно-познавательных, интеллектуальных, коммуникативных, профессиональных потребностей студентов; в) овладения техниками общения, вербальными и невербальными средствами их реализации.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (185 источников, из них 162 - на русском языке, 23 на иностранном языке) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами, рисунками.
Общение как особый вид деятельности и его связь с другими видами деятельности человека
Человеческая жизнь во всех ее проявлениях невозможна вне сферы общения, которая является необходимым условием любой деятельности, включая образовательный процесс. Категория общения изучается множеством различных дисциплин: философией, культурологией, психологией, педагогикой, психолингвистикой, лингвистикой , методикой преподавания. В нашей работе важной задачей мы считаем проанализировать понятие общение с позиций базовых и смежных с методикой обучения иностранным языкам наук.
Концептуальные основы разработки проблем общения в отечественной психологии связаны с трудами Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Леонтьева А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина и других. Сложившееся представление об общении как об «объективном материальном процессе» [Ломов, 1984:263] способствовало изучению данного явления как динамичной целостной системы, отличающейся специфическими механизмами. В трудах А.Н.Леонтьева исследовались степень и характер влияния процессов общения на результаты мыслительной деятельности, подготовленность испытуемых к восприятию информации, циркулирующей в ситуации общения. По мнению А.Н. Леонтьева, все формы отражения в психике индивида опосредованы его собственной деятельностью и личными целями, проявляющимися, в частности, в сфере общения [Леонтьев, 1975]. Соответственно, данная сфера является важным компонентом успешного обучения.
Более того, овладение устным общением на иностранном языке выступает как цель и как средство достижения этой цели в лингвистическом вузе. Очевидно, что сам термин "общение" является ключевым в понимании современной методики, но собственно методическое содержание данного понятия во многом детерминировано представлением об общении, принятым психологической наукой. Анализ научной литературы показывает, что общение рассматривается, с одной стороны, как а) процесс социального взаимодействия, определяющий специфику человеческого общества (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, В.П. Конецкая, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Резаев и др.), а с другой - как б) процесс межличностного взаимодействия индивидов, каждый из которых выступает как активный субъект общения (Г.М. Андреева, М.С. Каган, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.). А.В. Резаев, в частности, отмечает, что общение - социальный феномен, который «раскрывает механизмы структурирования, организации и функционирования человеческого общества, способы и формы включения индивида в социально-исторический контекст и служит связующим элементом системы «человек - общество» [Резаев, 2002:378].
В.П. Конецкая определяет общение как «социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой жизнедеятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации» [Конецкая, 1997:8].
С другой стороны, в научной литературе широко представлен взгляд на общение как на процесс взаимодействия индивидов, каждый из которых обладает собственными целями, мотивами, установками, реализуемыми в ходе взаимодействия с партнерами. Так, В.Н. Мясищев определяет общение как «процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга» [Мясищев, 1999:28]. Б.Ф. Ломов, рассматривая общение как одну из сторон социального бытия человека, его образа жизни, в то же время отмечает, что общение выступает как «специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов» [Ломов, 2003:249]. При этом каждый из участников общения обладает собственными мотивационными установками, совершает собственные действия, тесно сопряженные с действиями партнера, а так же достигает собственных результатов общения в виде определенных изменений в сознании, поведении, свойствах, психологических состояниях, функциях, которые могут быть различны у разных людей [Ломов, 2003:251]. В- нашей- работе мы. стараемся; учитывать разноплановые аспекты и рассматриваем, устное иноязычное общение в процессе обучения? как явление социально» регламентированное, но одновременно индивидуально; опосредованное. Итак, общение: 1) сложный многоплановый процесс установления, ш развития контактов между людьми,- порождаемый; потребностями, в совместной - деятельности-и включающий: в себя обмен;, информацией выработку единой? стратегии; взаимодействия, восприятие и понимание другого человека; 2) осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов; вызванное потребностями совместной,деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера [Петровский, Ярошевский, 1990:244]:
На наш взгляд, данное определение наиболее полно отражает специфику движущих сил, механизмов и отличительных особенностей общения; о которых далее мы будем говорить с позиций методики;
В настоящей работе мы оперируем такими терминами, как "коммуникация и "общение". Это необходимо нам для пояснения собственной точки» зрения, по поводу этих понятий. В русскоязычной и зарубежной литературе названные термины освещаются неоднозначно. Современные англоязычные исследователи используют в своих трудах термины "communication" в тесном; сочетании с "interaction", не разграничивая- кардинально их значений (Johnson D.W. and Johnson R.T., Brumfit C.J., Dobson J.M., L. Carrel, W.M. Rivers, M. Finocchiaro, L.M; Beebe, B. Marley, S. Holden). В результате выражения "real communication" и "interaction" употребляются как абсолютные эквиваленты [Rivers, 1978:3].
В отечественной методической литературе понятия "коммуникация", "интеракция", "общение" дифференцируются. В то же время нельзя не отметить, что по данной теме наблюдается определенное расхождение в авторских мнениях. Например: "речевая коммуникация - это общение людей, понимаемое в широком смысле" [Гойхман, Надеина, 1997:15], коммуникация - "примерно то же, что и общение" [Фурманова, 1993:81]; «коммуникация - не просто синоним общения, а понятие более широкое» [Сергеечева, 2002:8]; "коммуникация - частный случай интеракции" [Макаров, 1990:42] и, наконец, более последовательная и разделяемая многими исследователями точка зрения Г.М.Андреевой о комплексной природе-общения. Согласно ее позиции, понятие общения включает единство трех сторон: коммуникативной, интерактивной w перцептивной [Андреева, 1996]-. Принимая данную точку зрения, вслед за автором, мы определяем коммуникацию «как один из основных компонентов содержательного (информационного) плана-общения.
Дидактико-методические функции общения как средства повышения коммуникативной компетенции студентов старших курсов
Общение чрезвычайно разнообразно по своим формам. Можно говорить о прямом общении (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения), косвенном (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди), непосредственном (осуществляется с помощью органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т. п.), опосредствованном (общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией), массовом (множественные непосредственные контакты незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами массовой информации), межличностном (непосредственные контакты людей в группах или парах, постоянных по составу участников).
Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, В.Н. Парфенов, Я. Яноушек и др.). Общение полифункционально, что отражается во множестве классификаций его функций [Андреева, 1999]; [Брудный, 1989]; [Ломов, 1984]; [Руденский, 1999]; [Шевандрин, 1995] и др. Так, Б.Ф. Ломов выделяет следующие функции общения: информационно-коммуникативная, охватывающая процессы приема передачи информации; . регуляционно-коммуникативная, связанная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной деятельности; аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностям в изменении своего эмоционального состояния [Ломов, 1984]. А.А. Брудный выделяет в качестве основной рабочей функции инструментальную функцию общения, необходимую для обмена информацией в процессе управления и совместного труда. Автор подробно рассматривает и синдикативную функцию, которая находит свое выражение в сплочении малых и больших групп; функцию самовыражения, ориентированную на поиск и достижение взаимного понимания [Брудный, 1989]. По мнению М.И. Лисиной, познание самого себя и других людей, стремление к оценке и самооценке определяют потребность в общении. Эта мысль приводит автора к выделению таких функций общения, как формирование и развитие межличностных отношений, познание людьми друг друга и организация совместной деятельности людей [Лисина, 1986]. В основе классификации функций общения, предложенной Л.А. Карпенко, лежит критерий целей общения. Так, автор выделяет следующие функции: - контактная, призванная установить и поддержать контакт. Эта же функция выделяется как одна из реализуемых в актах коммуникации (фатическая функция); информационная, цель которой — обмен сообщениями. Обмен сообщениями с использованием коммуникативных средств составляет сам процесс коммуникативной деятельности; побудительная, имеющая целью стимуляцию партнера к выполнению тех или иных действий; - координационная, отвечающая за взаимное ориентирование и согласование действий при совместной деятельности; понимание, подразумевающая понимание смысла сообщений и намерений, состояний и т.п. партнера; эмотивная (или амотивная), преследующая своей целью возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний и изменение своих эмоциональных переживаний; установление отношений, направленная на осознание и фиксирование своего места в системе социальных связей. Именно эта функция является основной в личностном развитии. Для ее осуществления требуется построение образа себя и другого, причем не только в познавательном (что необходимо в любом коммуникативном процессе), но и в аффективном плане; оказание влияния, цель которой — изменение состояния, поведения, содержаний сознания партнера [Карпенко, 1990: 169].
Интересной, на наш взгляд, представляется классификация функций общения, описанная М.С. Каганом. Отмечая полифункциональность общения, автор указывает на то, что одной из ведущих функций является обслуживание предметной деятельности. Общение в этом случае выступает как необходимое средство обеспечения эффективности предметной деятельности, проявляющееся в согласовании действий, обмене необходимой информацией, управлении и т.д. Оно делает при этом каждого участника предметной деятельности активным, инициативным, свободным и уникальным субъектом [Каган, 1991:263].
Следующую функцию можно охарактеризовать как «общение ради общения» [Каган, 1991:264]. Примером проявления этой функции являются дружеские контакты, чтение литературных произведений для удовольствия. В общении ради общения возможны достижения духовной общности людей, которая ценна сама по себе, как проявление свойственного человеку родового качества социальности. Это лишний раз подтверждает определяющую роль общения в жизнедеятельности человека.
Третьей функцией общения выступает «приобщение другого субъекта к своим ценностям» [Каган, 1991:264]. Иными, словами, Я приобщаю субъекта к своим ценностям. При этом общение выступает тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, то есть для развития и становления сознания личности, мировосприятия и мироощущения, ее отношения к людям и к себе, как к субъектам взаимодействия.
""Четвертая функция общения заключается в «приобщении к ценностям другого». Если приобщение другого к нашим собственным ценностям есть процесс воспитания, то наши стремления приобщиться к ценностям другого представляет собой процесс самовоспитания и саморазвития инициатора общения [Каган, 1991:264].
Особенности содержания обучения общению студентов 4-5 курсов на занятиях по английскому языку
Мы отталкивались при? этом от идеи Е.И! Иассовао том; что «если принцип есть закономерность, возведенная; в; ранг принципа, а закономерности на разных уровнях обучения различны, то т принципы должны быть разного уровня (ранга)» [Пассов, 1989:117]; В:этой связи-мы полагаем, что обучение ИЯ в;лингвистическом вузе строится-на принципах более высокого уровня (ранга) по сравнению с принципами, на которых основано обучение ИЯ в средней школе, в среднем специальном учебном заведений либо в неязыковом вузе. Это связано в первую очередь, с программными требованиями, разностью в количестве аудиторных часов.и условиях обучения. 1. Принцип активной коммуникативности. Он предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком1 как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в единстве. Реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации, организации обучения в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Принцип коммуникативности предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения в том числе профессионального (педагогического), организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам заданий, предусматривающим вовлечение студентов вг совместную деятельность общенияша:изучаемом языке.
Принцип; сознательности.. Данный принцип отражает идею о том что понимание и продуцирование речи имеет «ментальную»- основу. Языковые: знания? участвуют в переработке- информации; в результате чего процесс овладения, языком как средством общения? носит., сознательный характер-Когнитивные -структуры. и процессы, свойственные человеку, составляют когнитивный1 стиль личности, который определяет способы, обработки, восприятия; хранения; информации. По: этой причине учёт психических особенностей \\ познавательных предпочтений; студентов; является важным параметром при разработке системы обучения.
Принцип речемыслительной активности-студента (постоянная-включенность1 в решение; речемыслительных задач общения); Реализацию, принципа-обеспечивает отбор проблем и проблемных ситуаций, способных активизировать мыслительную деятельность студентов-и вызвать потребность в их обсуждении. Программные требования, для старших курсов лингвистических вузов очерчивают круг тем, в рамках которых проблемы отбираются с учетом конкретных сфер предполагаемого общения, видов деятельности, которыми занимаются студенты, их возрастных интересов. Реализация данного принципа осуществляется посредством включения элементов исследования.
Принцип индивидуализации. Индивидуализация обучения отвечает характеру самого объекта, так как «общение всегда индивидуально,, всегда окрашено и обусловлено всеми чертами индивидуальности человека: индивидными, субъектными и личностными» [Пассов, 1989:120]. Индивидуализация в рамках предлагаемой системы обучения предполагает учёт коммуникативных потребностей студентов, рациональную оценку студентами собственной коммуникативной деятельности, свободного выбора стиля общения; 5. Принцип ситуативное предусматривает признание ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Ситуация; понимаемая как система взаимоотношений общающихся, является постоянным фактором обучения [Пассов, 1989:122]. Ситуация общения представляет собой необходимый контекст, в котором студенты выполняют конкретное коммуникативное задание. Ситуация, общения определяет выбор структурных и жанрово-стилистических средств, позволяющих реализовать коммуникативное намерение, а так же выбор адекватной стратегии взаимодействия. 6. - Принцип функциональности. В процессе общения люди всегда используют определенную систему речевых средств. В процессе обучения общению, даже на продвинутом этапе, студенты не в состоянии усвоить всю систему речевых средств в полном объеме. Необходим их функциональный отбор, их организация в зависимости от созданной ситуации, предложенной проблемы, организационной формы общения, модели и стиля общения. 7. Принцип новизны чрезвычайно важен для успешности обучения общению. Новизна касается содержания материала, условий обучения, приемов обучения, форм организации учебного процесса и др. Будучи воплощенным, принцип новизны обеспечивает поддержание мотивации, развитие продуктивности и динамичности речевых умений, развитие коммуникативной функции мышления. 8. Принцип интерактивности раскрывает характер и степень взаимодействия между участниками коммуникации. В обучении общению взаимодействие представлено в трех его типах [Moore, 1984]: а) взаимодействие между учащимися и предметом общения, «внутренняя дидактическая беседа» [Holmberg, 1986] об информации и идеях, с которыми они столкнулись в тексте, фильме, телевизионной программе, лекции. Эта характеристика определяет процесс интеллектуального взаимодействия с предметом общения, в результате чего изменяется уровень информационной подготовки учащегося, повышается его интеллектуальный уровень, что позволяет говорить о его информативной компетентности; б) взаимодействие между учащимся и преподавателем, в процессе которого преподаватель вызывает у учащихся мотивацию к общению на изучаемом языке, создает условия для перехода мотивации в самомотивацию; в) взаимодействие между учащимися в образовательной или в какой-либо другой группе, в процессе которого происходит обучение навыкам, эффективного взаимодействия посредством соответствующих тренингов. 9: - Принцип единства обучения и-развития личности, восходящий-к: идеям JI.G. Выготского,, Є.Л., Рубинштейна т других известных психологов, снованная на; тренинговых технологиях, предлагаемая система- обучения? использует развивающий потенциал социально-психологического тренинга. Развитие умений-иноязычного общенияшроисходит на.фоне развития личности студента вщелом, его интеллектуальной, когнитивной эмоциональной, перцептивношсфер.. 10. Принцип-включения аффективно-эмоциональных процессов; в.когнитивную! сферу личности и учета их влияния на процесс формирования; умений, общения. Вслед за ;И:М. Румяцевой; мы считаем, что «все когнитивные процессы, и, речь, в том числе, имеют эмоциональную; основу» [Румянцева, 2005:36]; Использование эмоционального ресурса в обучении общению способно значительно повысить его; эффективность, благодаряfприобретению им личностной значимости: 11. Принцип использования обучающего эффекта группового взаимодействия. В ходе группового взаимодействия происходит совместная выработка знаний, навыков, умений, социально и личностно значимых. Это становится; возможным благодаря интенсивному обмену опытом (речевым, поведенческим, когнитивным, интеллектуальным, эмоциональным, творческим), кооперации и сотрудничеству в-решении поставленных задач.
Характеристика тренинговых технологий обучения общению, используемых на занятиях по практике речи в лингвистическом вузе
Стратегической целью обучения студентов иностранному языку является приобретение ими способности самостоятельно выражать свои мысли на изучаемом языке. Утверждать, что на старшем этапе обучения (4-5 курсы) в лингвистическом вузе студенты достигают этой цели, нельзя. Однако есть все основания полагать: на 4-5 курсах они к данной цели максимально приближаются. Разрыв между идеальным уровнем и реально достигаемым появляется по ряду причин таких, как: условия обучения, способности и свойства личности самих студентов и т.д. Наличие указанного несоответствия заставляет искать пути и способы совершенствования системы обучения.
Развитие умений иноязычного общения наиболее эффективно происходит тогда, когда студенты максимально вовлечены в деятельность общения на изучаемом языке. По этой причине обучение на занятиях в лингвистическом вузе должно быть активным. Активное обучение характеризуется: а) «контекстностью», поскольку оно моделирует предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности [Вербицкий, 1999]; б) управляемостью, так как позволяет получить немедленную обратную связь; в) «психологичностью», поскольку является не сугубо сознательным, но задействует интуитивные, бессознательные процессы познания.
Одной из форм активного обучения иноязычному общению является социально-психологический тренинг. Он представляет собой и форму интерактивного обучения, поскольку интерактивность — его существенная характеристика [Коджаспирова, 2001], [Сидоренко, 2000]. В психолого-педагогической литературе нет общепризнанного определения тренинга. Проанализировав имеющиеся точки зрения (Г.В. Баранова, И.В. Вачков, В.В. Емельянов, В.В. Кобзева, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Сидоренко, А.П. Ситников и др.), мы определили тренинг как способ организации активности участников во времени и пространстве с целью развития компетентности межличностного общения посредством моделирования профессиональной деятельности.
Основными характеристиками тренинга являются: 1. Активность его участников. Вовлечение как можно большего количества учащихся в иноязычную деятельность является непременным требованием к уроку иностранного языка. Максимальный охват возможен только при наличии у обучающихся сознательной вовлеченности в учебный процесс, устойчивой мотивации к выполнению действий, предлагаемых преподавателем. Традиционный подход к организации обучения в лингвистическом вузе лишь подразумевает такую сознательную вовлеченность, но не вызывает ее намеренно подобранными для этой цели заданиями. В отличие от традиционного обучения, в тренинговой группе исключается пассивное присутствие участников. Большинство упражнений подразумевает включение всех участников. Если упражнение носит демонстрационный характер или подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, то все участники имеют безусловное право высказаться по завершении упражнения. 2. Роль преподавателя в тренинге. В тренинговой группе преподаватель выступает с позиции стороннего наблюдателя, а не «изнутри», что позволяет ему объективно рассмотреть разворачивающуюся на занятии ситуацию общения и направить группу на решение поставленных коммуникативных задач. Преподаватель ненавязчиво контролирует процесс обучения, помогая учащимся фиксировать полезную модель речевого и неречевого поведения. Педагог создает условия, чтобы учащийся сам увидел необходимость качественного изменения в навыках, умениях и личностных образованиях, сам-вызвал в себе потребность в изменении, сам искал пути прихода к новому состоянию, сам строил траектории своего изменения. В традиционном обучении преподаватель выступает в качестве эксперта, носителя знаний, его задача - передать знания, сообщить информацию. Даже на уроках иностранного языка в вузе, имеющих свою специфику, иноязычная деятельность студентов в большой степени обусловлена ведущей ролью преподавателя, его активностью, инициативностью. Преподаватель-тренер — это организатор, фасилитатор, консультант, помощник, задача которого -организовать учебный процесс так, чтобы студенты становились не только соучастниками, но и соавторами процесса собственного обучения. Обучающийся рассматривается как ответственный участник процесса обучения, инициатор собственного обучения, как субъект, который контролирует степень достижения поставленных целей. 3. Интенсивный обмен опытом в ходе тренинга. Шире используется опыт обучающихся (речевой, неречевой, поведенческий, интеллектуальный, когнитивный, эмоциональный), который подвергается значительному осмыслению и упорядочиванию. Участники тренинга взаимно обогащают друг друга. Это дает возможность, во-первых, критически пересмотреть собственный опыт, определить, что в нем продуктивно, а что является деструктивным и неэффективным; во-вторых, познакомиться с опытом других учащихся-участников тренинга, позаимствовать новые приемы и подходы к решению поставленных задач и, в-третьих, развивать профессиональные педагогические умения. 4. Тренинговый принцип «здесь и сейчас». Этот принцип является существенным отличием традиционного занятия от тренингового. Он ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в данный конкретный момент, мысли, вербальные и невербальные реакции, вызываемые теми или иными стимулами. Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа. 5. Исследовательская позиция участников. В ходе тренинга участники не воспроизводят ранее усвоенные знания, а добывают новые. Знания возникают в результате обобщения и систематизации работы группы и уже в ходе тренинга становятся навыками и умениями. 6. Различия в постановке целей обучения. Традиционное обучение ориентировано на общие цели такие, как: «освоение», «формирование», «изучение». Для тренинга характерна предварительная оценка потребностей в обучении, ориентация на формирование конкретных умений и навыков, компетентностей, необходимых для решения четко поставленных задач. 7. Процессуальное . Тренинговый подход заостряет внимание на том, как учить, на процессуальной стороне обучения, в отличие от традиционного обучения, в котором ведущая роль все же отводится содержательному компоненту. 8. Развивающий характер обучения. Тренинг, как и традиционное занятие по практике языка, носит обучающий характер. В нем присутствует когнитивный компонент. Однако в отличие от традиционного обучения тренинг не сводится к приращению знаний и формированию навыков и умений практической деятельности. Тренинг нацелен на получение эмоционального опыта. Это прежде всего развивающее обучение в широком смысле. «Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения» [Узнадзе, 1966:154].
