Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 15
1 . Роль общения в жизни профессионального сообщества 15
2. Виды и формы профессионально-ориентированного общения на иностранном языке 30
3. Предметно-семиотическая специализация профессионально-ориентированного общения на иностранном языке 44
Выводы по I главе 59
ГЛАВА II. ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 60
1. Формирование предметного компонента содержания обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке 61
2. Отбор текстовых материалов для обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке 70
3. Отбор лексического материала для обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке 87
Выводы по II главе 100
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ I КУРСА - БУДУЩИХ ГОРНЫХ ИНЖЕНЕРОВ 101
1 . Тематико-текстовая основа обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке 102
2. Организация обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов - будущих горных инженеров 119
3. Результаты экспериментального обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов I курса - будущих горных инженеров 142
Выводы по III главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА 160
ПРИЛОЖЕНИЕ I. Типовая структура некоторых научно-технических статей, функционирующих в горно-технологических периодических изданиях 179
ПРИЛОЖЕНИЕ II. Частотные списки терминов по терминосистемам 181
ПРИЛОЖЕНИЕ III. Списки терминов по группам 192
ПРИЛОЖЕНИЕ IV. Активные аффиксы профессионального подъязыка, используемого для характеристики горных предприятий и компаний 198
ПРИЛОЖЕНИЕ V. Учебный словарь-минимум 199
ПРИЛОЖЕНИЕ VI. Лексический тест 211
ПРИЛОЖЕНИЕ VII. Перечень упражнений и заданий для обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов - будущих горных
инженеров 213
ПРИЛОЖЕНИЕ VIII. Примеры монологов-трансферов, составленных по теме "Шахты Воркуты" 222
ПРИЛОЖЕНИЕIX. Методическая разработка темы "Роль горной промышленности в мире" (I этап экспериментального обучения) 224
ПРИЛОЖЕНИЕ X. Методическая разработка темы "История горнорудной промышленности США" (II этап экспериментального обучения) 231
ПРИЛОЖЕНИЕ XI. Инструкции-памятки для работы с текстами (III этап экспериментального обучения) 239
ПРИЛОЖЕНИЕ XII. Источники 241
ПРИЛОЖЕНИЕ XIII. Содержание предэкспериментального среза 245
ПРИЛОЖЕНИЕ XIV. Содержание промежуточного среза (для экспериментальной группы) 247
ПРИЛОЖЕНИЕ XV. Содержание постэкспериментального среза 251
- . Роль общения в жизни профессионального сообщества
- Формирование предметного компонента содержания обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке
- . Тематико-текстовая основа обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке
Введение к работе
Изучение иностранного языка в неязыковом техническом вузе представляет собой этап в практическом овладении языком, специфику которого можно определить как специальное доучивание "в соответствии с характером последующей профессиональной деятельности" [89, с. 71], в рамках которого ему отводится роль вторичного средства письменного и устного общения [103]. Другими словами, в практике обучения иностранному языку к доминирует принцип профессиональной направленности, который последовательно реализуется в отборе учебного материала для занятий и приемах обучения, формирующих профессионально-значимые для будущего специалиста действия и операции [126].
Вместе с тем при обучении иностранному языку в неязыковых вузах России наблюдается ощущаемое многими преподавателями и студентами противоречие между понятной необходимостью подготовки к будущему профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и недостаточным уровнем мотивации к ее осуществлению в период, отведенный для этого программой - на I-II курсах неязыкового технического вуза. Аналогичная проблема характерна и для других стран, где обучение иностранному языку ведется в рамках родной культуры [168, 170]. Как следствие, преподавание иностранного языка в неязыковых вузах "сопряжено с особыми трудностями для учащегося и педагога" [161, с. 13]. Различные исследователи и преподаватели-практики пытаются разрешить их по-своему, при этом все попытки по существу направлены на изыскание средств повышения мотивации изучения иностранного языка. Большое количество работ посвящено мотивационным резервам собственно профессионально-ориентированного общения на иностранном языке, осуществляемого как с помощью устно-речевой деятельности, так и с помощью коммуникативной деятельности чтения. Среди них можно назвать работы Ударцевой М. Г. [133], --Ковалевского М. Г. [58], Стеркина Г. Я. [124], Гаращенко В. Л. [36], Серовой Т. С. [117], Девиной Л. И. [42], Савченко Г. П. [111], Кучмы Т. Д. [67], « Валеевой Н. Г. [24], ГайсинойА. Я. [35], Тарасовой Е. В. [128], Нгуен Динь Лонга [75], Стефанской А. В. [125], Мутовкиной О. М. [91], Янкиной Н.В. [162] и др. Большой интерес представляют исследования, ориентирующие процесс обучения не только на объективные нужды иноязычного общения в будущей профессиональной деятельности, но и на субъективные потребности и интересы обучаемых через включение их в более широкий контекст, напр., литературный [76], экологический [27], на развитие потребностей достижения и познания обучаемого [56], его гуманистической воспитанности [47], » профессионально-нравственного воспитания [52] и др. Целый ряд исследователей вполне оправданно опирается на страноведческую мотивацию обучаемых, т.е. положительно-эмоциональное отношение обучаемых к истории страны и народу изучаемого языка, что создает специфически окрашенные познавательные потребности, способствующие овладению иностранным языком [40], т.к. там, где отсутствует иноязычная языковая среда, она может Ф стать одним из наиболее эффективных и прочных видов внутренней мотивации обучаемого [10, 107]. Здесь диапазон вариантов достаточно широк: от отведения 10-15 минут занятия на знакомство и обсуждение английских пословиц и поговорок [112] или сюжетов из литературы, мифологии и религии [26] через использование специальных профессионально-ориентированных страноведческих учебных текстов [2] до работы с аутентичной литературой по специальности на изучаемом языке [128, 179]. Существует также и крайняя точка зрения в виде отказа от профессионального контекста изучения иностранного языка и полной ориентации на внепрофессиональные интересы обучаемых [175,176].
Конечно, выбор, осуществляемый преподавателем, во многом определяется его личностью и принципиальной позицией в вопросах преподавания своего предмета. С другой стороны, по словам Дж. Суэлза, "Для --частных проблем редко можно найти глобальные решения" [184, перевод наш). Поэтому выбор бывает часто предопределен конкретной ситуацией обучения (контингентом обучаемых, наполняемостью группы, длительностью обучения, сеткой часов, вниманием со стороны администрации и т.п.) общению в конкретной предметной области, каждая из которых имеет свой собственный тезаурус, характерные ситуации взаимодействия, коммуникативные и практические интенции и стратегии их достижения, а, значит, и обеспечивает различные возможности в плане совместимости с другими контекстами, их различный набор и различную эффективность использования в учебном процессе, выводя на первый план то одну, то другую. Более того, прогресс в области методики преподавания иностранных языков и смежных с нею наук настоятельно требует регулярной ревизии имеющихся методических наработок и их обновления на основе современных достижений и новых подходов.
В настоящее время акцентируется необходимость создания социокультурных моделей образования, в которых воплощаются идеи общепланетарного глобализма с такими характерными для него идеями как приоритетное изучение междисциплинарных тем, затрагивающих глобальные проблемы человечества на современном этапе развития и раскрывающих взаимозависимость между нациями и народами [113], и гуманизация процесса обучения, которая предполагает, что независимо от будущей специальности и изучаемых дисциплин в его центре находится человек [49, 154]. При обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке ставится задача формирования иноязычной профессиональной картины мира специалиста [15], т.е. таких знаний, навыков и умений специалиста в области иноязычной коммуникации, которые вбирали бы в себя ценности культуры страны изучаемого языка и обеспечивали возможность его полноценного и равноправного участия в диалоге культур [113, 145, 146, 153, др]. Подобная проблематика широко обсуждается и зарубежными исследователями в области преподавания иностранных языков [напр., 165, 167, 181, 182; 163, 172, 173, -174]. На практике подобный подход предполагает проведение ряда исследований по изучению, сопоставлению и выявлению национально культурных компонентов профессиональных картин мира разноязычных специалистов в различных предметных областях, многие из которых в этом отношении до сих пор практически не изучены. Все это создает предпосылки для нового витка в развитии соответствующей отрасли методики преподавания, с новой силой актуализируя проблему совершенствования подготовки специалистов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке в ходе обучения в неязыковых технических вузах.
Изучение современного состояния в области методики обучения і профессионально-ориентированному общению студентов - будущих горных инженеров с заявленных позиций позволяет констатировать его практически полную неразработанность, свидетельством чего служит отсутствие современных альтернативных учебников, учебных пособий и методических разработок, отражающих не только специфику профессионально- ориентированного общения на иностранном языке специалистов инженерного Ф профиля, но направленных на формирование языковой личности специалиста,
готового к межкультурной коммуникации с учетом новейших теоретических достижений методики и смежных с нею наук. Этим обусловлена актуальность данного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов I курса горного факультета, специальность 090200 "Подземная разработка месторождений полезных ископаемых".
Предмет исследования - методика обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов I курса - будущих горных инженеров.
Шль исследования - научно обосновать и разработать методику обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке -студентов - будущих горных инженеров на основе исследования феномена профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.
Гипотеза: обучение профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студентов - будущих горных инженеров будет более эффективным, если оно будет строиться с учетом социолингвистических характеристик профессионально-ориентированного общения на иностранном языке и особенностей предметной компетенции обучаемых, а также будет проводиться на основе отобранных в соответствии с указанными факторами учебных профессионально-значимых текстов, организованных в методически целесообразную систему, и соответствующей системы профессионально и коммуникативно значимых упражнений и заданий.
Для достижения поставленных целей и проверки основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задази:
1. Изучить профессионально-ориентированное общение на иностранном языке с целью установления его роли в жизни международного профессионального сообщества и в процессе профессиональной социализации молодого поколения специалистов, выявления основных механизмов общения внутри сообщества и наиболее типичных из них для общения на иностранном языке в пределах родной культуры, а также его предметно-семиотической специализации.
2. Установить круг базовых предметных понятий для обучения путем сопоставления предметных понятий, формирующих понятийный аппарат специалистов - горных инженеров, и предметных понятий, входящих в состав предметной компетенции обучаемых.
3. Изучить массив дисциплинарных публикаций (термин Мирского Э. М.). составляющий основу профессионально-ориентированного общения на иностранном языке в условиях родной культуры, и произвести отбор текстов с целью формирования учебной текстотеки.
4. Выявить лексические особенности отобранных профессионально-значимых текстов, разработать методическую классификацию лексических единиц и сформировать лексический минимум для обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов - будущих горных инженеров.
5. Разработать систему профессионально и коммуникативно значимых упражнений и заданий на основе отобранных текстов, методику обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов I курса - будущих горных инженеров.
6. Экспериментально проверить предлагаемую методику.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- предметно-содержательный анализ требований и учебного плана подготовки специалистов - будущих горных инженеров, а также учебных программ по общепрофессиональным дисциплинам;
- функционально-содержательный (лингвостатистический, предметный) анализ текстов аутентичных статей, опубликованных в журналах и материалах научно-технических конференций по специальности на английском языке;
- тестирование (лексическое и на выявление уровня владения умениями чтения) студентов I курса с целью установления исходного для обучения в вузе уровня владения иностранным языком;
-проведение обучающего методического эксперимента; качественно-количественный анализ и оценка полученных экспериментальных данных.
-проведение обучающего методического эксперимента; качественно-количественный анализ и оценка полученных экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработан новый „ тип классификации массива дисциплинарных публикаций по признаку предназначения входящих в его состав источников; выявлена специфика профессионально-ориентированного общения на иностранном языке на лексическом уровне; детализировано понятие "предметная компетенция"; описан понятийный аппарат профессионально-ориентированного общения специалистов - горных инженеров, являющийся основой соответствующей, профессионально-производственной картины мира.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом анализе профессионально-ориентированного общения на иностранном языке с социолингвистических позиций и выявлении его основных характеристик; в детализации структуры понятия "предметная компетенция"; в разработке теоретических основ методики обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и собственно методики обучения общению студентов - будущих горных инженеров.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов - будущих горных инженеров, которая оказывает положительное влияние не только на овладение иностранным языком, но и на процесс профессиональной социализации студента в целом. Составлен частотный словарь подъязыка текстов горно-технологических статей, содержащих характеристику горных предприятий/компаний, проведена методическая классификация терминов для обучения профессионально-ориентированному общению в горно-технологической сфере, сформирован лексический минимум обучения. Разработана новая тематика обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке --студентов - будущих горных инженеров. Сформирована учебная текстотека на основе текстов аутентичных горно-технологических статей, разработана классификация входящих в нее текстов и предложена последовательность работы с ними. Учебные тексты включены в систему профессионально и коммуникативно значимых заданий. Разработанная методика может быть использована при обучении профессионально-ориентированному общению на английском языке в технических вузах на факультетах инженерного профиля, при создании учебных пособий и материалов по обучению профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. В&ЗШШХ31Ш&Ш& следующие положения:
1. Процесс обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке способствует профессиональной социализации обучаемых посредством включения их в реальное профессионально-значимое общение с использованием иностранного языка, возможность которого обеспечивают тексты аутентичных статей и система профессионально и коммуникативно значимых заданий.
2. Обучение профессионально-ориентированному общению на иностранном языке осуществляется посредством информирования как процесса сообщения неизвестной информации об известных профессионально-значимых объектах с учетом предметной компетенции обучаемых, что способствует повышению прагматической ценности обучения.
3. Процесс обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке восполняет дефицит иносоциокультурных профессионально-значимых знаний в составе предметной компетенции обучаемых, куда также предлагается включать универсальные знания и знания, отражающие специфику профессионально-производственной культуры родной страны.
4. Обучение профессионально-ориентированному общению на иностранном языке ориентировано преимущественно на обучение профессионально % -Ориентированному чтению как основной формы профессионально-ориентированного общения на иностранном языке в условиях родной культуры. Устная речь используется в качестве средства обучения профессионально-ориентированному чтению.
Апробация исследования: предлагаемая методика обучения проходила экспериментальную проверку на базе I курса горного факультета Воркутинского горного института Санкт-Петербургского государственного горного института им. Г. В. Плеханова (технического университета) в 1998/99 учебном году. Основные теоретические положения диссертации докладывались на научно-практической конференции в г. Воркуте (1998), научно-методической конференции в г. Санкт-Петербурге (1998), на международной научно-практической конференции в г. Новосибирске (1999 г), и изложены в шести работах.
. Роль общения в жизни профессионального сообщества
Исследуя феномен профессионально-ориентированного общения на иностранном языке, на наш взгляд, следует исходить прежде всего из общего положения о том, что общение есть "способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс, при помощи которого только и может осуществляться развитие общества - ибо это развитие предполагает постоянное динамическое взаимодействие общества и личности" [70, с.21]. Поэтому изучать общение можно, лишь имея представление о социальной структуре и психологии того сообщества, которое обслуживает та или иная разновидность общения. Поскольку темой нашего диссертационного исследования является профессионально-ориентированное общение на иностранном языке, то возникает необходимость рассмотреть ту социальную структуру, в рамках которой единственно и возможно полноценное функционирование изучаемой разновидности общения, т.е. профессиональное сообщество , а также роль общения в его жизни.
Изучением социальных общностей занимаются социологические науки: социология, социальная психология, социальная философия. Представим ключевые понятия, необходимые нам для характеристики профессионального сообщества.
Социальные общности определяются как "объективно складывающиеся в обществе качественно целостные социальные образования, включающие устойчивые связи людей, выражающиеся в единстве их объективных и субъективных характеристик, в отношении к другим общностям, в определенном единстве образа жизни, тенденций и перспектив развития" [17, с. 94]. Социальные общности могут быть устойчивыми и характеризоваться наличием взаимодействия между ее членами и разделяемых ожиданий каждого ее члена относительно других ее членов, а могут быть неустойчивыми, спонтанными. В первом случае они называются социальными группами, во втором - квазигруппами. Условием превращения квазигруппы в социальную группу выступает усиление степени социального контроля между ее членами в ходе постоянного взаимодействия. Среди квазигрупп наиболее близкими к устойчивым социальным группам являются социальные круги - "свободные союзы, основанные на контактах с очень слабо установленной связью, лишенные устойчивых отношений между членами" [Я. Щепаньский; цит. по: 144, с. 177], взаимодействие в которых сводится практически полностью к обмену информацией. Эти общности не ставят перед собой каких либо общих целей, не предпринимают совместных усилий, не имеют исполнительного аппарата. Их основная функция - обмен взглядами, новостями, комментариями, аргументами [144].
По количеству членов в группе различают группы малые: от двух до пятнадцати человек, например, студенческая группа, небольшой трудовой коллектив, и большие, которые включают значительное число людей, не обязательно лично зна комых. По типу групповых взаимосвязей группы делятся на первичные, в которых каждый член видит других членов группы как личностей и индивидуальностей, и вторичные, в которых социальные контакты носят безличный, односторонний и утилитарный характер. Малые группы могут быть как первичными, так и вторичными, тогда как большие группы всегда вторичны, но могут включать в себя некоторое количество малых первичных групп [9,94, 138,144 и др.].
Очевидно, можно выделить различные типы общностей, сформированных по профессионально-предметному признаку: рабочая бригада как малая первичная группа, коллектив предприятия как большая вторичная группа, круги профессионалов, обсуждающие узкопрофессиональные вопросы, др., и, вероятно, общение в каждом из них будет иметь свои отличительные особенности. В целях нашего исследования интерес представляет профессиональное сообщество в самом широком смысле слова, т.е. как международная общность людей, объединенных по профессионально-предметному признаку без учета каких-либо других признаков, например, пространственного и временного. Понимаемое таким образом, профессиональное сообщество следует рассматривать не как социальную группу, а скорее как разновидность социальных кругов в связи с тем, что на данном этапе его развития пока еще затруднительно говорить о наличии всеобщих целей, координации усилий всех членов сообщества, отсутствует также единый исполнительный аппарат, низка и степень единого социального контроля . Следовательно, основной формой взаимодействия в его рамках можно считать обмен информацией, т.е. сведениями, содержащимися в конкретном высказывании и представляющими собой объект передачи, хранения, переработки, воспроизведения [108].
Формирование предметного компонента содержания обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке
Вследствие того, что специфика общения людей различных профессий обусловливается в первую очередь предметным миром, который является его материальной основой, логично будет начать процедуру отбора с установления тех понятий, на которых можно базировать процесс обучения ПООИ-Я. Отбор производится из числа понятий, обслуживающих профессиональное общение специалистов - горных инженеров и зафиксированных в составе их понятийного аппарата (гл. I 3). В основу процедуры отбора положен прием сопоставления предметных понятий, функционирующих в речи специалиста, и понятий, доступных обучаемым по объему, разнообразию и степени сложности. Совокупность понятий, на которых базируются профессионально-значимые знания обучаемых, обеспечивающие им возможность ориентироваться в содержании ПООИЯ в избранной предметной области, обозначим термином "предметная компетенция". Таким образом, основным критерием отбора служит соответствие понятий из состава понятийного аппарата специалистов уровню предметной компетенции обучаемых. В результате станет возможным выявить те из них, которые сформируют предметный компонент содержания обучения ПООИЯ.
Прежде чем перейти к процессу отбора предметных понятий считаем необходимым конкретизировать понятие предметной компетенции.
В методической литературе существует по крайней мере два толкования предметной компетенции: предметная компетенция как предметно-содержательная сторона общения, отражающая знания коммуникантов в определенной специальной области, и знания о стране изучаемого языка, необходимые для адекватного решения профессиональных задач [86] и предметная компетенция как единство заинтересованности и осведомленности в содержании общения [13]. Первое определение исходит из анализа -как объекта будущей учебной деятельности, поэтому акцент делается на содержание общения, а именно две его важные составляющие: специальные знания и так называемые фоновые знания, участвующие в решении профессиональных задач. В основе второго определения лежит субъективная характеристика общения, т.е. автор как бы стоит на позиции коммуниканта и определяет его внутреннюю готовность к общению, наполненному профессионально-значимым содержанием, в аспектах заинтересованности и осведомленности.
В своем понимании предметной компетенции мы сближаемся с первым толкованием, делающим акцент на предметно-содержательной стороне общения. Считаем, однако, целесообразным внести в него уточнения и детализировать состав. Поскольку по существу профессионально-значимые знания коммуникантов есть не что иное как отражение профессионально-производственной культуры, которая в нашей работе предстает в виде профессиональных универсалий и понятий с социокультурной спецификой, то закономерно выделить в профессионально-значимых знаниях обучаемых соответствующие аспекты: 1) знание профессиональных универсалий, или универсальные профессионально-значимые знания, 2) знания в области профессионально-производственной культуры родной страны и 3) знания в области профессионально-производственной культуры страны изучаемого языка. Структура предметной компетенции обучаемого представлена на рис. 3.
. Тематико-текстовая основа обучения профессионально-ориентированному общению на английском языке
Опираясь на полученные данные о предметной, речевой и языковой пригодности текстов аутентичных научно-технических статей, обслуживающих профессионально-ориентированное общение специалистов горно технологического профиля и содержащих характеристику горных предприятий и компаний, для использования в качестве учебных, перейдем к установлению их роли и места в процессе обучения. Напомним, что к учебным текстам отнесены: 1) тексты статей большого объема, 2) тексты кратких информационных статей. В терминах методики назовем их макротексты и микротексты. В качестве дополнительных источников информации отобраны тексты горно-технологических статей и брошюр со сведениями общего характера, которые мы будем называть средне/длинными текстами.
Определяя место данных статей в процессе обучения, мы исходим из того, что каждый из приведенных типов статей имеет свои особенности, связанные с формой изложения (лаконичной или пространной), стилем изложения (строгим, последовательным, предсказуемым или более эмоциональным, "публицистичным"), тематическим разнообразием. Гему мы определяем как отражение определенной относительно автономной области деятельности горного предприятия или компании, описание которой можно встретить в текстах аутентичных научно-технических статей соответствующего содержания.
Так, восприятие и понимание текстов статей большого объема может составлять значительную трудность для обучаемых в силу нескольких причин. Прежде всего, в них приводится многоплановая и разноаспектная характеристика предприятия, начиная со стадии геолого-разведочных работ и заканчивая рекультивацией территории по окончании разработки. В связи с этим статья предстает как совокупность тем, обеспечивающих всестороннюю характеристику объекта, т.е. является политемной. Политемность, в свою очередь, обусловливает разнообразие терминологических средств выражения (гл. II 3), обслуживающих ту или иную тему, и большой объем макротекста, в среднем 3-4 журнальные страницы. Понятно, что их использование в полном объеме возможно лишь на продвинутом этапе обучения, хотя более раннее применение отдельных монотемных отрывков не исключается. Аналогичным образом можно охарактеризовать и тексты брошюр.
Микротексты и среднедлинные тексты можно считать монотемными, т.к. информация в них всегда концентрируется вокруг одного события (редко вокруг двух одноилановых событий). Однако для микротекстов характерна лаконичная форма изложения, когда событие называется и сжато стереотипными языковыми средствами сообщается несколько фактов, связанных с ним (предшествующих и/или последующих). Лаконичность микротекстов обеспечивает их небольшую длину, в результате чего их чтение не занимает много времени. Но она же приводит к тому, что каждое слово в микротексте несет значительную смысловую нагрузку. Для процесса обучения это означает, что чтение таких текстов должно быть подготовлено: студенты должны владеть значениями ключевых слов и структур, иметь первоначальный настрой на тему микротекста. В среднедлинных текстах изложение более пространно, эмоционально, приводятся многочисленные соображения по поводу дискутируемого события, что на языковом уровне отражается как стилевое разнообразие лексических единиц и грамматических структур: в них встречаются элементы и разговорного, и публицистического, и научно-технического стиля. Основным плюсом среднедлинных текстов является то, что в них приводится детальная характеристика описываемого события, они позволяют увидеть событие с разных сторон и точек зрения.
Обращает на себя внимание тематическая соотнесенность некоторых микро-, среднедлинных текстов и частей макротекстов, а также то, что в микро-и среднедлинных текстах редко встречаются сложные специальные понятия, -требующие специальной подготовки, что типично для макротекстов. Кроме того, более длинные тексты обычно показывают большее разнообразие лексических единиц [6]. Так, если в языке микро- и среднедлинных текстов было зафиксировано 73 горных термина и 101 геологический, то в текстах большого объема 113 и 176, соответственно, хотя по разнообразию терминов остальных терминосистем наблюдается примерное равновесие: экономические - 108-103, экологические - 19-21, по технике безопасности - 18-11 (Приложение II). Поэтому к началу работы с макротекстами у обучаемых должно сложиться представление о составе понятийного аппарата, востребованного в горно-технологической сфере общения, и основы этого аппарата в виде знания и владения частью разноаспектных терминов, умение определять принадлежность незнакомого слова к той или иной предметной области.
Учитывая эти соображения, было решено прибегнуть к тактике дозированного введения содержательного материала, на основе которого можно обеспечить постепенное насыщение учебного общения языковым, прежде всего терминологическим материалом, и постепенное наращивание объема учебных текстов.
