Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ДИСКУРС И ДИСКУРСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОБЪЕКТЫ ОВЛАДЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 11
1. Дискурсивная компетенция и ее роль в обучении общению в неязыковом вузе 11
2. Дискурс и его назначение в устном общении 28
ГЛАВА II. СПЕЦИФИКА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕГО ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 53
1. Компоненты содержания обучения устному иноязычному общению, необходимые для формирования дискурсивной компетенции 53
2. Типы дискурсов как базовый компонент содержания обучения устному общению, направленного на формирование дискурсивной компетенции 72
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ОБЩЕНИЮ, НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 105
1. Теоретические положения методики обучения устному официальному общению, направленной на формирование дискурсивной компетенции 106
2. Описание методики формирования дискурсивной компетенции в области устного официального иноязычного общения 117
3. Опытное обучение 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 175
- Дискурсивная компетенция и ее роль в обучении общению в неязыковом вузе
- Компоненты содержания обучения устному иноязычному общению, необходимые для формирования дискурсивной компетенции
- Теоретические положения методики обучения устному официальному общению, направленной на формирование дискурсивной компетенции
Введение к работе
Основной задачей современной языковой политики является установление взаимопонимания между представителями разных культур. Реализация данной задачи связана с развитием у изучающих иностранный язык черт вторичной языковой личности, делающих их способными быть эффективными участниками межкультурной коммуникации. Для этого в сознании обучаемых, наряду с овладением ими вербальным кодом иностранного языка и умением использовать его в общении, формируется «картина мира», свойственная носителю данного языка как представителю определенного социума.
Становление вторичной языковой личности неразрывно связано с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции - способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. С момента возникновения в науке данного понятия коммуникативная компетенция рассматривалась как сложный феномен, состоящий из нескольких компонентов. Мнения исследователей относительно компонентного состава коммуникативной компетенции зачастую не совпадают, но, тем не менее, наличие некоторых компонентов, таких, как лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, социокультурный, стратегический, признается многими. Являясь частями одного целого, все компоненты тесно связаны между собой, однако, для того, чтобы получить исчерпывающее представление о коммуникативной компетенции в целом, а также разработать наиболее эффективные методы и приемы ее формирования, необходимо, как об этом свидетельствует опыт науки, проанализировать каждый из ее компонентов.
В последнее время появились исследования, которые посвящены рассмотрению отдельных компонентов комуникативной компетенции. Однако не всем компонентам уделяется одинаковое внимание. В связи с растущим интересом теоретиков и практиков к различным аспектам межкультурной
коммуникации основная масса исследований направлена на решение вопросов, связанных с социальными и культурными параметрами общения. Значительное количество работ посвящено проблематике социокультурной компетенции (Богатырева М.А., 1998; Коломинова О.О., 1998; Лейфа И.И., 1995; Полушина Л.Н., 1995; Сысоев П.В., 1999; Топалова В.М., 1998 и др.), страноведческой компетенции (Смирнова Н.И., 1993; Шабалина Л.Н., 1993 и др.), лингвострановедческой компетенции (Михалкина И.В., 1994; Осиянова О.М., 199; Пирхавка Н.Е., 199 и др.).
Существуют также исследования, посвященные формированию лингвистической (Янченко В.Д., 1999) и социолингвистической (Синица Ю.А., 2000) компетенций. Однако некоторым компонтентам коммуникативной компетенции, играющим существенную роль в ее формировании, до настоящего времени не уделялось достаточного внимания. Так, несмотря на то, что многие исследователи (J.-Р.Вёассо; E.Berard; R.Bouchard; P.Charaudeau; Н.Воуег, M.Butzbach-Rivera, M.Pendanx; J.Denis, K.Thinen; J.A.van Ek; V.de Nucheze; S.Moirand; A.Reboul, J.Moeshler; О.Г.Поляков; Е.В.Тихомирова и др.) выделяют в компонентном составе коммуникативной компетенции дискурсивную составляющую и отмечают ее необходимость для правильного полноценного общения, тем не менее дискурсивная компетенция не являлась предметом специальных исследований в области теории обучения иностранным языкам, следовательно, не существует и методики ее формирования. Отсутствие подобной методики негативным образом влияет на формирование коммуникативной компетенции в целом и препятствует полноценной межкультурной коммуникации.
В науке и практике преподавания иностранных языков не уделяется достаточного внимания и понятию "дискурс", которое чрезвычайно важно для формирования дискурсивной компетенции. Большинство существующих исследований посвящены лингвистическому аспекту проблемы дискурсов или дискурсного анализа:; «Структура и семантика аргументативного
дискурса»(1995) Е.Н.Беловой; «Лирический дискурс как объект лингвоэстетической интерпретации»(1995) А.В .Флори; «Дискурс-анализ оценочной семантики» (1997) Н.Н.Мироновой; «Современный русский политический дискурс: лексико-семантический аспект»(1999) А.Д.Армазаян; «Langage et discours»(1983), P.Charaudeau; «Elements d analyse du discours »(1997), G.E.Sarfati; «L analyse du discours en France aujourd hui »(1996), D.Maingueneau и др.
В области теории обучения иностранным языкам исследования отечественных авторов ограничиваются работами С.М.Ревуцкой «Моделирование управления процессом понимания учебно-научного дискурса»(1991) и Е.Л.Макаровой: «Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе»(1994), в которых не ставится проблема обучения порождению/пониманию иноязычных дискурсов в целом. Из зарубежных исследований интерес представляет работа S.Moirand и J. Peytard "Discours et enseignement du francais"(1992). Однако и в ней авторы ограничиваются лишь теоретическим изучением значения дискурса для стимулирования творчества в процессе обучения, для разработки учебных программ, для изучения текстов, используемых в учебном процессе. В практическом же плане, хотя авторы и приводят варианты дискурсов, но они не предлагают конкретной методики обучения им.
Анализ учебников и учебных пособий по французскому языку для неязыковых вузов, выпущенных в последние годы в России и странах ближнего зарубежья (Крючков Г.Г., Мамонтенко М.П., Хлопук B.C., Воеводская B.C., 1991; Спиридонова В.П., Иншаков О.В., 1997; Матвиишин В.Г., Ховхун В.П., 1999 и др.), а также зарубежных учебных комплексов, наиболее распространенных в нашей стране(«Ье Nouveau sans frontieres», « Le Nouvel Espace », « Le Francais a grande vitesse » и др.), показывает, что в них вообще не упоминается понятие "дискурс", а также не идет речь о наиболее часто используемых в устном общении дискурсах (или текстах), их
особенностях и вариантах реализации в различных ситуациях общения. Таким образом, в процессе изучения французского языка в неязыковых вузах не ставится задача формирования у студентов дискурсивной компетенции, что отрицательным образом влияет на их способность иноязычного общения.
Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что актуальность проблемы формирования дискурсивной компетенции в сфере устного официального общения обусловлена, с одной стороны, ее значимостью для межкультурной коммуникации и, с другой стороны, недостаточной разработанностью как в теоретическом, так и в практическом плане.
Объектом данного исследования является формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения устному официальному общению, а его предметом - формирование дискурсивной компетенции в устном общении специалистов с носителями изучаемого языка.
Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов в процессе порождения и восприятия определенных типов дискурсов в сфере устного официального общения.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие основные задачи:
1. Рассмотреть понятия "дискурсивная компетенция" и "дискурс" применительно к устному общению.
2. Определить особенности содержания обучения устному иноязычному общению, направленного на формирование дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов.
3. Дать теоретическое обоснование и разработать методику обучения порождению и восприятию отобранных типов дискурсов в ситуациях устного официального общения.
В ходе исследования предполагается решить и ряд сопутствующих задач:
1. Сопоставить понятия «дискурс» и «текст» с целью установления их сходства и различия.
2. Выявить наиболее распространенные типы дискурсов, используемые в сфере устного официального общения, и описать их особенности.
Поставленные задачи исследования будут решаться на основе использования комплекса научно-исследовательских методов (Э.А.Штульман, 1976):
- аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа);
- обобщающих (формализации, описания, синтеза);
- проектировочных (предвидения, моделирования);
- интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии и др.);
- сбора и накопления данных (наблюдения, анкетирования, изучения опыта преподавания);
- регистрации и обработки данных;
- проверки (опытной проверки).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
- в качестве самостоятельного предмета исследования в области теории обучения иностранным языкам выступает дискурсивная компетенция;
- определяется значимость дискурсивной компетенции для формирования коммуникативной компетенции;
- конкретизируется содержание обучения устному иноязычному общению применительно к формированию дискурсивной компетенции и в него включается новый компонент -тип дискурса;
- разрабатывается методика формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения студентов неязыковых вузов устному официальному иноязычному общению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1) понятие «дискурс» рассматривается применительно к теории и практике обучения иностранным языкам;
2) обосновывается необходимость целенаправленного формирования дискурсивной компетенции как одного из важнейших компонентов коммуникативной компетенции;
3) доказывается факт существования различий между понятиями
«дискурс»и «текст»;
4) обосновывается необходимость введения в содержание обучения, компонента «тип дискурса», обеспечивающего формирование дискурсивной компетенции;
5) разрабатываются теоретические положения, лежащие в основе методики формирования дискурсивной компетенции.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем разработана и проверена в ходе опытного обучения методика обучения устному официальному иноязычному общению, направленная на формирование дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов, для чего отобраны необходимые типы дискурсов, даны рекомендации по овладению ими, а также разработаны определенные приемы, учебные материалы и упражнения; установлены и представлены в виде памяток для обучаемых характеристики отобранных типов дискурсов; отобраны речевые формулы, характерные для соответствующих этапов развертывания изучаемых типов дискурсов; предложены задания для определения уровня сформированности дискурсивной компетенции.
Апробация исследования осуществлялась в феврале-марте 2000 года на кафедре иностранных языков №4 Российского унверситета дружбы народов в группах студентов второго курса.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на зашиту:
1. Дискурсивная компетенция является одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции, что обусловливает необходимость ее целенаправленного формирования.
2. Формирование данной компетенции происходит в процессе овладения различными типами дискурсов.
3. Для формирования дискурсивной компетенции необходимо ввести в содержание обучения устному официальному иноязычному общению новый компонент - тип дискурса.
Содержание исследования нашло свое отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, перечисляются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрываются понятия «дискурсивная компетенция» и «дискурс», рассматриваются компоненты коммуникативной компетенции и определяется значимость дискурсивной компетенции для ее формирования у студентов неязыкового вуза. С позиций междисциплинарного подхода анализируется понятие «дискурс» и определяется его позиция в теории и практике обучения иностранным языкам. Сравниваются понятия «дискурс» и «текст», делается вывод об их различии и о большем соответствии дискурса обучению устному общению; через понятие «тип текста» выводится понятие «тип дискурса».
Во второй главе рассматривается содержание обучения устному иноязычному общению, направленное на формирование дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов. Обосновывается включение в содержание обучения нового компонента - «тип дискурса». Изучаются
существующие классификации типов дискурсов, отбираются те типы, которые являются наиболее употребительными в сфере устного официального общения.
В третьей главе создаются и обосновываются теоретические положения, лежащие в основе методики, направленной на формирование дискурсивной компетенции. Разрабатывается конкретная методика формирования данной компетенции в процессе обучения устному официальному иноязычному общению студентов неязыковых вузов. Описывается организация опытного обучения и приводятся его результаты.
В заключении представлены окончательные результаты исследования, изложены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении приводятся результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов, а также образцы типов дискурсов, использованных в опытном обучении.
Дискурсивная компетенция и ее роль в обучении общению в неязыковом вузе
Исходя из того, что, согласно Программе по иностранному языку для неязыковых вузов (1995), целью обучения иностранному языку является приобретение обучаемыми коммуникативной компетенции, в данном параграфе будет описан компонентный состав коммуникативной компетенции, предлагаемый разными исследователями, а также наиболее значимые ее компоненты. Далее, в соответствии с задачами данного исследования, будет дана характеристика дискурсивной компетенции и определена её роль в процессе обучения иностранным языкам.
В указанной программе подчёркивается, что "профессиональная подготовка современного специалиста любого профиля включает обучение устному и письменному общению на иностранном языке в качестве обязательного компонента"(Программа по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей, 1995, с.1). В процессе обучения общению у будущих специалистов формируется коммуникативная компетенция, то есть "умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения" (там же, с.4). Как указывается в лингводидактическом словаре ("Dictionnaire didactique des langues"), коммуникативная компетенция предполагает владение социолингвистическими кодами и их вариантами, а также критериями перехода от одного кода или варианта к другому, она также включает в себя и прагматические знания условий высказывания, принятых в определенном сообществе (Galisson R., Coste D., 1976).
В понимании методистов и социолингвистов, коммуникативная компетенция - это не врожденная способность к речевому и неречевому общению, данная всем в равной мере, а знания, опыт, способности, накапливаемые "во взаимодействии человека с социальной средой в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта" (Белл Р.Т., 1980, с.5, см. также Dictionnaire Hachette encyclopedique illustre, 1996; Blanchet P., 1998; Казарцева O.M., 1998). Следовательно, формирование коммуникативной компетенции обеспечивается в процессе последовательного и целенаправленного обучения иноязычному общению путем приобретения знаний, умений, навыков, необходимых для речевого взаимодействия с носителями языка, адекватного целям, сферам и ситуациям общения. При этом не следует забывать, что процесс коммуникации не ограничивается рамками лингвистики. Для того, чтобы общаться, недостаточно знать язык: нужно уметь пользоваться им с учетом социального, психологического и культурного контекста (см. работы Bachman С, Lindenfeld J., Simonin J., 1981; Germain С, LeblancR., 1982).
Из этого следует, что коммуникативная компетенция не сводится только лишь к владению собственно иностранным языком, поскольку способность к общению представляет собой сложное и многогранное явление. "В коммуникативной компетенции много составляющих, одной из которых является грамматическая" (Hymes D.H., 1972, с.281). Этой точки зрения придерживаются современные исследователи, выделяя в коммуникативной компетенции несколько компонентов ( Canale М., Swain М., 1980; Charaudeau Р., 1980; Coste D., 1978; van Ek J.A., 1993; Maingueneau D., 1998; Moirand S., 1990; Reboul A., Moeshler J., 1998; Simard Y., 1995; Богданов B.B., 1990; Поляков О.Г., 1995 и др.).
Определяя составляющие коммуникативной компетенции, авторы для их обозначения используют в своих работах различные термины: "компоненты", "составляющие", "субкомпетенции" и просто "компетенции". В данной работе для обозначения составляющих коммуникативной компетенции будет использоваться термин "субкомпетенции" и, для краткости, просто "компетенции". В тех же случаях, когда необходимо будет подчеркнуть взаимосвязь этих компетенций между собой или по отношению к коммуникативной компетенции в целом, будет использоваться термин "компонент коммуникативной компетенции".
Компоненты содержания обучения устному иноязычному общению, необходимые для формирования дискурсивной компетенции
В данном параграфе будут рассмотрены компоненты содержания обучения устному иноязычному общению и отобраны те из них, которые обеспечивают формирование дискурсивной компетенции, а также изучена целесообразность включения дискурса в это содержание обучения.
Формирование дискурсивной компетенции, что является целью данного исследования, может быть реализовано только в процесе обучения общению. Данное положение основано на том, что дискурсивная компетенция является одним из компонентов коммуникативной компетенции и поэтому тесно связана с остальными ее составляющими: лингвистической, социолингвистической, социокультурной и другими, которые формируются параллельно. Поскольку общеизвестно, что коммуникативная компетенция формируется в процессе овладения речевым общением и проявляется в нем, логично заключить, что равным образом формирование дискурсивной компетенции как ее компонента осуществляется в процессе обучения иноязычному общению.
Это положение подтверждается еще и тем, что дискурсивная компетенция представляет собой способность порождать и воспринимать различные типы дискурсов. Эти процессы осуществляются в ходе общения, следовательно, обучение общению служит основой для формирования дискурсивной компетенции.
Кроме того, дискурсы являются неотъемлемой частью самого процесса общения, так как в них представлены речевые высказывания коммуникантов. Поэтому без них речевое взаимодействие индивидов было бы невозможно, что опять-таки доказывает тот факт, что дискурсивная компетенция проявляется в общении.
На основании вышеизложенного представляется целесообразным кратко рассмотреть вопрос о том, что представляет собой общение и особенно устное общение, поскольку именно в этой области будет разрабатываться методика формирования дискурсивной компетенции.
Прежде всего необходимо отметить, что феномен общения является объектом изучения представителей разных наук - психологии, педагогики, лингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам (см. работы: Андреева Г.М., 1988; Бахтин М.М., 1979; Белл Р.Т., 1980; Дридзе Т.М., 1980, 1984; Зимняя И.А., 1989; Каменская О.Л., 1990; Колшанский Г.В., 1984, 1990; Леонтьев А.А., 1975; Ломов Б.Ф., 1981; Тарасов Е.Ф., 1989; Щерба Л.В., 1974). Этим фактом объясняется существование большого количества определений общения. Вот некоторые из них: общение — это коммуникативная деятельность по обмену информацией между людьми, целью которой является изменение поведения собеседника (Тарасов Е.Ф., 1977); это «универсальный механизм взаимодействия людей, благодаря работе которого их деятельность и их общественные отношения оказываются взаимосвязанными как стороны единого социального процесса жизнедеятельности человека и общества»(Булацкий Г.В., Примяк Ю.Д., 1987: 37); это «процесс социальной регуляции совместной жизнедеятельности людей средствами информационного, коммуникативного и психологического взаимодействия друг с другом»(Панферов В.Н., 1983:20).
Приведенные выше и многие другие определения взаимно дополняют друг друга, характеризуя феномен общения как сложный, многомерный процесс, обладающий разнообразными формами. Как правило, исследователи выделяют следующие формы общения: вербальное/невербальное, межличностное/межгрупповое/межсоциумное, официальное/неофициальное, формальное/неформальное, материальное/духовное, прямое/косвенное, устное/письменное, диалогическое/монологическое и др.
Из приведенных выше форм общения наибольший интерес для нашего исследования представляют следующие оппозиции: вербальное/невербальное, письменное/устное, официальное/неофициальное, межличностное/ межгрупповое/межсоциумное. Рассмотрим кратко данные формы общения применительно к обучению иноязычному общению студентов неязыкового вуза.
Наиболее распространенной формой общения является вербальное (или речевое) общение. Под ним понимается «такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе и языковых), организуют свою совместную деятельность» (Общение. Текст. Высказывание., 1989: 3).
Теоретические положения методики обучения устному официальному общению, направленной на формирование дискурсивной компетенции
Предлагаемая ниже методика предназначается для студентов неязыковых вузов, в которых курс обучения иностранным языкам включает, в соответствии с Программой (1995), обучение устному иноязычному общению. Общей целью обучения иностранным языкам в таких вузах является, как известно, формирование коммуникативной компетенции. Будучи сложным феноменом, коммуникативная компетенция, как упоминалось выше, состоит из нескольких компонентов/субкомпетенций: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической и референциальной компетенций (см. I главу данного исследования). Каждая из перечисленных субкомпетенций требует для ее формирования определенных методов и приемов обучения, применение которых, в совокупности, ведет к достижению конечной цели обучения - формированию коммуникативной компетенции. Таким образом, первая задача, которая должна быть решена для достижения цели обучения в неязыковом вузе, - это изучение каждой субкомпетенции и определение методов и приемов ее формирования. В рамках нашего исследования эта задача решается применительно к одному из важнейших компонентов коммуникативной компетенции - дискурсивной компетенции, под которой понимается способность порождать и понимать различные типы дискурсов, уместные в определенных ситуациях и реализующиеся в реальном общении в виде соответствующих им конкретных дискурсов.
В соответствии с поставленной целью, разрабатываемая методика будет направлена на формирование дискурсивной компетенции. Тем самым она будет способствовать развитию у обучаемых черт вторичной языковой личности: на вербально-семантическом уровне - в процессе овладения языковыми средствами и структурой изучаемых типов дискурсов, на тезаурусном уровне - в ходе создания/восприятия иноязычных текстов, входящих в различные типы дискурсов, на мотивационном уровне - в процессе создания/восприятия дискурсов с учетом определяющих их целей и условий общения.
Как показало проведенное исследование (см.2 гл.1), сформирован-ность данной компетенции у будущих специалистов проявляется в наличии у них следующих умений:
- владение набором основных типов иноязычных дискурсов, относящихся к ситуациям профессионального общения, знание достигаемой в ходе их реализации коммуникативной цели, закономерностей и особенностей их построения;
- выбор нужного типа дискурса с учетом определенной коммуникативной ситуации;
- порождение/восприятие конкретного дискурса в соответствии с характеристиками выбранного типа;
- соблюдение в процессе порождения/восприятия дискурса норм речевого и неречевого поведения, принятых в определенном социокультурном сообществе.
Формирование названных умений, в результате чего у обучаемого складывается дискурсивная компетенция, происходит в процессе овладения набором типов дискурсов, отбор которых производится с учетом распространенности их использования в профессионально-деловой сфере иноязычного общения. В связи с этим нужно отметить следующий факт. В последнее время ряд исследователей (С.В.Бобова, Н.Г.Валеева, Н.Н.Гавриленко, АЛ.Гайсина, Тихомирова Е.В., Федорова О.Л. и др.), решая стоящие перед ними задачи в области теории и практики обучения иностранным языкам, применяли последовательное ознакомление обучаемых с различными типами/жанрами текстов, используемых в определенных сферах общения. Данный прием использовался в методиках, разрабатываемых как для языковых, так и для неязыковых вузов, при обучении подготовленной и неподготовленной речи, диалогической и монологической речи, при обучении аудированию и говорению и т.д.
Как показала практика, подобный подход позволяет обучающимся за короткое время усвоить основные характеристики каждого типа/жанра, в результате чего достигается интенсификация процесса обучения и повышение его эффективности. Следовательно, необходимо распространить использование данного приема на весь курс иностранного языка, независимо от специализации учебного заведения. Однако, применительно к устному общению, целесообразно вести речь не о типах текстов, а о типах дискурсов, поскольку, как было доказано в 2 главы I, именно дискурсы наиболее полно и точно отражают параметры устного общения и наглядно демонстрируют его. Именно в процессе овладения различными типами дискурсов, свойственных устному иноязычному общению, у обучающихся будет формироваться дискурсивная компетенция, наличие которой является обязательным условием полноценного общения с представителем иной языковой общности.
