Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление аксиологических приоритетов отечественного гимназического образования 16
1. Аксиологический подход к исследованию истории отечественной гимназии и ее современных проблем . 16
2. Генезис российской гимназии как основного типа среднего общеобразовательного учебного заведения в XIX веке . 33
3. Теоретическое осмысление и обоснование решения проблем учебно-воспитательной деятельности гимназий в трудах отечественных педагогов. 53
Глава II. Динамика изменений гимназического образования в контексте ценностных ориентации (вторая половина XIX - начало XX вв.) 74
1. Изменение аксиологических приоритетов в содержании гимназического образования . 74
2. Развитие форм и методов гимназического образования. 97
3. Воспитательная система отечественной гимназии. 123
Глава III. Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии в XX веке . 139
1. Русская гимназия в условиях эмиграции: основные ценности образования . 139
2. Социально-педагогические факторы возрождения гимназий как особого вида общеобразовательной школы (конец 80-х годов XX столетия). 151
3. Ценностный анализ моделей образовательного процесса современной российской гимназии. 163
4. Тенденции развития гимназического образования в Удмуртской Республике 183
Заключение 212
Список литературы 220
Приложения
- Аксиологический подход к исследованию истории отечественной гимназии и ее современных проблем
- Генезис российской гимназии как основного типа среднего общеобразовательного учебного заведения в XIX веке
- Изменение аксиологических приоритетов в содержании гимназического образования
- Русская гимназия в условиях эмиграции: основные ценности образования
Введение к работе
Задача повышения качества подготовки высококвалифицированных специалистов, поставленная перед высшей школой,в полной мере относится и к преподаванию иностранных языков. На решение этой задачи ориентируют нас решения ХШ съезда КПСС (1981), Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979).
Одним из важнейших требований к современному специалисту и одним из залогов научно-технического прогресса является умение оперативно пользоваться научной информацией в своей профессиональной деятельности, поэтому обучение чтению специальной зарубежной литературы рассматривается кафедрами иностранных языков как их первостепенная и важнейшая задача. В решении данной задачи они добились определенных успехов. В немалой степени этому способствовали достижения советской методики преподавания иностранных языков, уделившей серьезное внимание вопросу обучения иностранным языкам в условиях высших учебных заведений. Среди работ в этой области важное место занимают исследования, посвященные поискам путей интенсификации овладения иноязычным словарем. Ранние исследо-w вания касаются трех основных проблем: отбора словарей-минимумов для обучения чтению научной литературы, методической типологии лексики, разработки путей репрезентации лексики в учебном процессе. Вопросы отбора лексики привлекли внимание целого ряда исследователей (Алексеев П.М., 1972; Андрющен-ко В.М., 1967; Головачева А.К., 1975; Григорьева М.В., 1975; Угрюмова Н.И., 1980; Чувелева М.С., 1976 и др.). Многие из исследователей занимались отбором лексики для конкретных .специальностей, так как оказалось, что словники разных подъ-
языков имеют порой большие расхождения как по составу терминологической, так и общенаучной лексики. В результате настоящих исследований были отобраны и внедрены в практику обучения словари-минимумы (Григорьева М.В., 1975; Морозенко В.В., Турук И.Ф., 1975; Чувелева М.С., 1976 и др.). Исследователями в области отбора лексики в учебных целях уточнены и усовершенствованы принципы и методика, разработанные ранее советскими и зарубежными методистами (Ахманова О.С., 1969; Рахманов И.В., 1956; Розанов Е.Д., 1970; ffougenheim а, »
1959; Guiraud Р.,1954; Thorndike Е. und Lorge J.,T944;
Vander Becke G.E. , 1934).
Диссертационные работы в области методической типологии і лексики позволили определить методические классы и группы лексики, для которых характерны общие пути и приемы овладения ею. В ряде работ, посвященных данной проблеме, разрабатывается методика оценки трудности слова, что создает предпосылки для усовершенствования методики дозирования словаря, определения объема работы над словами, разработки путей преодоления и предупреждения лексических трудностей (Бессонова И.В., 1977; Гнаткевич Ю.В., 1971; Педанова М.А., 1970). В исследованиях по методической типологии лексики рассмотрены также вопросы словарной работы и закрепления лексики в процессе чтения текстов и выполнения упражнений (Ковбасюк Т.М., 1976; Суслов И.Н., 1972).
Проблеме репрезентации лексики посвящены также специальные исследования, позволившие конкретизировать условия, обеспечивающие овладение изучаемой иноязычной лексикой (Кондратьева В.А., 1969; 1974; Крупник К.И., 1968; Сайгуще-ва А.А., 1979; Фельснер И.В., 1976). Упомянутыми исследователями было подтверждено, что в качестве важнейших условий
овладения лексикой для чтения в условиях неязыковых вузов следует рассматривать учет особенностей ее восприятия и запоминания при разработке упражнений, соблюдение правильного дозирования и повторяемости слов. Тем не менее в методике обучения иноязычной лексике в условиях высшей школы есть ряд нерешенных вопросов, что в серьезной степени тормозит повышение уровня овладения умениями в области чтения специальной литературы.
Как известно, весь период обучения иностранным языкам в неязыковом вузе делится на три этапа, каждый из которых имеет свои специфические задачи. Ныне действующей программой по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей по каждому из этапов рекомендуется неодинаковое количество часов и разное количество лексических единиц из общего объема 2500 слов, подлежащих усвоению за весь курс обучения. Однако программа не конкретизирует тех лексических единиц, которые подлежат изучению на каждом из этапов. Не освещаются в программе и принципы распределения словаря-минимума по этапам обучения.
Вопросы "этапности" в методике обучения лексике в вузе не находят достаточного отражения и в научных исследованиях. Имеющиеся в этом плане немногочисленные работы касаются, в основном, проблем обучения чтению или устной речи на П и Ш этапах обучения (Емельянова А.А., 1978; Козорезова Л.П., 1970; Кочнева М.Г., 1979; Шор P.M., 1973). В меньшей мере в научной методике освещены вопросы обучения иностранным языкам на I этапе обучения. В особой степени это касается проблемы обучения чтению на данном этапе. Из программы явствует, что соотношение объема работы над устной речью и чтением на I этапе равняется примерно 1:1, и что количество усвоен-
ной для чтения лексики должно равняться к концу I этапа обучения 800 словам и словосочетаниям, включающим 300 слов, изученных в средней школе (Программа... , 1976). Однако остается неясным насколько правомерными являются упомянутые цифры, о какой лексике идет речь и, наконец, что должны собой представлять остальные 500 слов в каждом конкретном случае обучения (вуз, специальность, факультет). Важнейшим в этой связи является уточнение того минимума, который фактически оказался усвоенным в результате его изучения в средней школе и "сохранившимся" к моменту учебы в вузе. Не подлежит сомнению, что преемственность между школой и вузом в преподавании любого предмета является важным фактором успешности обучения. Между тем вопросы преемственности между средней школой и неспециальным вузом на примере иностранных языков еще не разрабатывались, а некоторые имеющиеся в методической литературе сведения об усвоении школьного словаря-минимума еще не дают о нем достаточно ясного и необходимого представления. Подобные неясности являются достаточно серьезным препятствием для составителей учебников и пособий и не способствуют овладению студентами необходимым лексическим минимумом. Такое положение можно считать тем более неоправданным, если учесть, что условия вузовского курса иностранного языка на I этапе обучения являются наиболее благоприятными для активизации и пополнения словарного запаса (это объясняется повышенным интересом студентов к учебе в вузе, в том числе к изучению иностранного языка, относительно меньшей загрузкой учебной работой по сравнению со вторым курсом, более благоприятной сеткой часов и т.п.).
Всякая научная методика обучения должна обоснованно ответить на два вопроса: "чему учить" и "как учить"? Оба эти
вопроса важны и взаимосвязаны. От объема и характера словарного минимума в значительной степени зависит методика работы над ним. Поэтому отбор и вычленение словаря для всего курса обучения в вузе и для каждого из этапов является актуальной задачей. Конкретизацию же словарного запаса для каждого из этапов обучения, в том числе и для первого этапа, можно рассматривать как необходимую предпосылку рационализации обучения лексике в сложных вузовских условиях, требующих четких ориентиров в обучении чтению на иностранных языках.
Выше упоминалось, что для ряда специальностей уже отобраны и внедрены в практику учебные словари-минимумы. К сожалению, многие кафедры иностранных языков не располагают отобранными на научной основе словарями-минимумами. Это, в частности, касается и специальности литературоведения филологических факультетов университетов и педагогических институтов. Отсутствие словаря-минимума по указанной специальности в свою очередь препятствует вычленению учебного словаря для первого этапа. Для того, чтобы вычленить словарь, подлежащий усвоению на I и других этапах обучения, необходимо определить, каким минимальным словарным запасом должен владеть специалист, читающий литературу по своему профилю. Такой путь отвечает диалектическому принципу "От общего к частному". Попытка решать вопросы другим путем, то есть определять словарь-минимум всего курса на основе сопоставления и суммирования учебных словарей отдельных этапов, представляется нелогичным.
Как показывает практика, сам по себе отбор материала для учебных целей не решает задач обучения, хотя и является необходимой для этого предпосылкой. Использование словарей-минимумов и других учебных словарей в практике обучения огра-
ничивается такими функциями, как средство нахождения незна- ' комых слов, контроля и самоконтроля. В то же время остаются неясными многие вопросы, связанные с использованием учебных словарей в качестве ориентиров при составлении учебников и учебных пособий, подборе текстов, составлении упражнений, дозировании и повторяемости лексического материала. Иными словами, речь идет о необходимости решения вопросов, связанных с организацией отобранного словаря в учебном процессе.
В литературе предпринимаются попытки решения ряда вопросов организации словаря-минимума в практике обучения. Так, в работе М.А.Педановой рассматриваются вопросы оптимального дозирования новой лексики на отдельные занятия (Педанова М.А., 1970). И.В.Фельснер предприняла попытку определить нормы повторяемости лексики разных уровней трудности для использования их при составлении учебных пособий (Фельснер И.В., 1976). В.А.Кондратьева представила оптимальные варианты распределения слов с целью их запоминания в процессе чтения. Кроме того, в ее трудах мы находим важные рекомендации относительно группировки слов при введении новой лексики (Кондратьева В.А. 1974). Некоторыми вопросами организации языкового материала в пособии по иностранному языку для неязыковых специальностей занимались также и другие методисты (Медведюк И.И.,1970; Поликовская СИ., 1972; Розанов Е.Д.; 1968'; Самойленко О.И., 1970 и др.). Однако их исследования не затрагивают очень важных для неязыковых вузов вопросов организации новой лексики, которые предполагают обоснованное распределение лексики по отдельным занятиям, соблюдение лексической преемственности между текстами и упражнениями, а также учет повторяемости лексических единиц.
Решение указанных вопросов непосредствнно связано с возможностью использования текстов по специальности на первом этапе обучения. До сих пор на филологических факультетах используются, как правило, тексты художественной литературы, лексикон которой фактически неограничен (Овсянников В.В., 1965 и др.). Тексты художественной литературы трудны для чтения из-за разноплановости тематики, обилия и сложности словаря, что исключает возможность остро направленной работы над конкретным лексическим минимумом. Поэтому решение вопроса словарной адаптации текстов связано также с необходимостью уточнения тематики текстов по специальности, доступной для понимания студентами I этапа обучения.
Изложенное выше позволило определить тему настоящего исследования: "ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА I ЭТАПЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА (на материале немецких литературоведческих текстов)".
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью дальнейшей рационализации обучения чтению как виду речевой деятельности в вузе, с одной стороны, неразработанностью вопросов отбора и организации словаря на I этапе неязыкового вуза, с другой стороны.
Объектом исследования является проблема обучения лексике для чтения специальной литературы в неязыковом вузе.
Предметом исследования является методика отбора и организации лексики текстов немецкого подъязыка литературоведения на I этапе неязыкового вуза в плане преемственности средней и высшей школы.
Цель исследования - отобрать учебный словарь для I этапа обучения на филологических факультетах и разработать требования к организации этого словаря в учебном процессе.
Для достижения указанной цели необходимо, как это вытекает из представленных выше аргументаций, решить следующие задачи:
отобрать словарь-минимум текстов немецкого подъязыка литературоведения и сопоставить его со школьным словарем-минимумом;
проанализировать возможности соблюдения принципа преемственности в обучении лексике в средней школе и вузе в аспекте содержания учебных текстов и выявить реальный словарь студента к моменту поступления в вуз и на этой основе определить учебный словарь I этапа;
разработать правила организации лексики учебного словаря в текстах и упражнениях;
создать фрагмент учебного пособия для чтения текстов немецкого подъязыка литературоведения и провести с ним опытное обучение.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ методической, психологической и педагогической литературы;
лингво-статистическое исследование оригинальных текстов немецкого подъязыка литературоведения;
- тестирование выпускников средних школ и студентов I
курса филологического факультета неязыкового вуза для выяв
ления реального словаря;
- опытная проверка эффективности разработанного фрагмента
пособия в процессе обучения.
В результате предпринятого исследования на защиту выносятся, следующие положения:
I. Учебный словарь-минимум по специальности литературоведе-
- II -
'ниє целесообразно отбирать на основе принципа стабильности распределения слов в выборке с последующим учетом других ранее разработанных в методике принципов отбора лексики. Учебный лексический минимум по специальности литературоведение содержит около полутора тысяч лексических единиц и является исследовательским материалом для дальнейшей организации лексики в методических целях.
2. Для создания конкретных методических ориентиров при
организации обучения лексике в отличие от принятой в настоя
щее время практики выделения общего лексического минимума
по специальности для полного курса обучения существует необходимость и возможность научно-обоснованного распределения этого минимума по отдельным этапам вузовского курса. При этом количественные и качественные параметры учебного лексического минимума I этапа обучения следует определять на основе принципа преемственности между школой и вузом и методической классификации общего лексического минимума.
3. Методическая организация лексики должна отвечать впер
вые сформулированным в диссертации шести правилам, учитыва
ющим методическую типологию лексики и содержащим конкретные
рекомендации к количественной и качественной сторонам по
урочного дозирования нового лексического материала, к обес
печению повторения лексики и ее повторяемости в текстах и
упражнениях.
Теоретическое значение данного исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в методику обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. В диссертации разработан один из путей определения учебного словаря I этапа обучения, изучены возможности учета преемственности вуза и средней школы, обоснованы правила организации лексики в
учебном процессе, подтверждено важное влияние учета этих правил на эффективность овладения словарем.
Практическое значение диссертации заключается в возможности использования опыта по отбору и организации учебного словаря-минимума для построения пособий и учебников для I этапа обучения. При подготовке учебных материалов, текстов и упражнений окажутся полезными разработанные правила организации лексики. Предложенная в диссертации методика спектрального анализа текстов позволяет усовершенствовать процедуру отбора лексических доз, а также лексической наполняемости текстов и упражнений.
Цели и задачи диссертации определили ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
- ІЗ -
Аксиологический подход к исследованию истории отечественной гимназии и ее современных проблем
Появление и развитие гимназий в системе образования современной России оценивается как положительное явление инновационного характера. Современные гимназии самостоятельно определяют цели, содержание, формы получения образования, собственное место в ряду иных образовательных учреждений городов и регионов страны.
Однако уже тот факт, что образовательные учреждения были названы гимназиями, говорит о том, что их новаторский опыт, так или иначе, связан с опытом дореволюционных гимназий России, в противном случае подобные учреждения образования могли бы найти иное название.
Так перед нами встаёт задача осмысления опыта отечественной гимназии в совершенно разные периоды её развития - на протяжении XIX века, когда гимназия была одним из основных типов средней школы России, и в последнее десятилетие XX века, в период её «возрождения» в новых исторических условиях.
Поскольку российские гимназии XIX и конца XX веков действовали в различных конкретно-исторических условиях, для анализа данного явления нам необходим такой методологический подход, который позволяет рассмотреть разные концепции содержания гимназического образования и практическую деятельность гимназий, раскрыть их специфику и диалектику их развития на различных исторических этапах, сформулировать конструктивные выводы, имеющие актуальное значение.
Для решения данной исследовательской проблемы нами был выбран аксиологический подход к изучению педагогических явлений.
В настоящее время философская теория ценностей становится теоретической основой изменений в системе образования в целом, на отдельных её уровнях, в содержании образования конкретных учреждений. Эта теория стала востребованной и в научно-исследовательской педагогической деятельности. Для аксиологии существенно важно, какие именно потребности, нужды, интересы порождают изменения в сфере образования.
Аксиологический, или ценностный, подход признан в современной методологии педагогики своеобразным механизмом связи между теорией и практикой, между практической и познавательной составляющей процесса исследования. Важно, что такая методология позволяет изучать содержание гимназического образования с точки зрения заложенных в нём возможностей удовлетворения потребностей общества, определенных социальных групп, конкретных людей, а также найти гуманистический аспект изучаемого педагогического явления.
В.А.Сластенин [259,26-31] предлагает систему аксиологических принципов, которые позволяют раскрыть смысл ценностного подхода: равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого, возможности духовного открытия в настоящем и будущем; социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.
Очевидно, что для объективного историко-педагогического исследования проблем отечественной гимназии важно представить адекватную картину разнообразных философских, научно-педагогических взглядов и представлений о гимназическом образовании с учётом различных нравственных, эстетических, религиозных, политических, духовных устремлений авторов в конкретно-исторических условиях. Обращение к таким отличным друг от друга периодам (вторая половина XIX; конец XX века) в развитии отечественной гимназии позволяет вскрыть значимость традиционного и новаторского опыта, реализованного и не воплощенного в практику по разным причинам, что, в свою очередь, делает процесс изучения и использования исторического опыта необходимым для настоящего и будущего российской гимназии. С помощью теории ценностей можно избежать непродуктивных дискуссий о значимости опыта дореволюционной гимназии для современных учреждений подобного типа, диалог с теоретиками и практиками гимназического обучения разных лет приобретает современное звучание и значимость для определения перспектив гимназического обучения в России. Именно в диалоге времен и культур, становятся понятными особенности каждого периода в развитии отечественной гимназии, и выявляются ценности, которые можно рассматривать как традиционные и как новаторские.
Если обратиться к категории ценности, то следует отметить, что она стала предметом научного осмысления в отечественной философии во второй половине XX столетия, в педагогической же науке - лишь с началом ее перестройки на гуманистических началах в постсоветское время. В предыдущий период в историю педагогики был внесен заданный господствующей идеологией аксиологический смысл, что несколько искажало принцип научной объективности. Потому глубокое рассмотрение аксиологических проблем и научный поиск в данном направлении заставляет переосмысливать некоторые традиционные установки и наполняет исследование проблем гимназического образования в стране новым содержанием.
Определяя аксиологию - теорию ценностей - как философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и в структуре ценностного мира, следует вести речь о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами.
Обращение к идеям и теориям выдающихся педагогов, а также опосредованно через них к практической сфере гимназического образования и воспитания, позволяет нам найти отражение их воззрений по вопросам ценностей и ценностных ориентации, наиболее приоритетных и популярных в рассматриваемые исторические периоды.
Требует уточнения понятие «ценность». Оно толкуется с помощью терминов «важность», «значение», «нужность», «что-то с большими достоинствами». Очевидно, что уже сами эти термины несут в себе, по крайней мере, три значения: характеристику внешних свойств явлений и фактов, которые выступают объектом ценностного отношения (что ценится?); характеристику человека как субъекта этого отношения (кто ценит?); а также связи и отношения между людьми, их общение, благодаря которому происходит обмен ценностями и последние обретают общественное признание. Важно отметить, что именно историко-педагогическое исследование позволяет вступить в продуктивное общение с прошлым опытом. В последних двух значениях понятия «ценность» заложен очевидный гуманистический потенциал.
Генезис российской гимназии как основного типа среднего общеобразовательного учебного заведения в XIX веке
Российская гимназия переживает сегодня период возрождения. Для современного педагога гимназия - новый тип средней школы, но это «новое» на самом деле хорошо известное старое. Понятным и вполне оправданным становится интерес к дореволюционному опыту отечественной гимназии. С надеждой обращаются к историческим истокам российской средней школы те педагоги, которые создают новые типы учебных заведений, переосмысливая опыт аналогичных им школ прошлого.
Велик соблазн простого механического переноса в современные условия исторического опыта. Действительно, гимназия XIX века решала по сути своей волнующие нас сегодня проблемы: содержания и методов обучения и воспитания, методического и кадрового обеспечения, управления. Однако учебные планы дореволюционной гимназии, программы по отдельным учебным предметам, а также другие источники требуют серьезного историко-педагогического изучения и анализа в контексте конкретно-исторических условий своего времени. Современному творческому педагогу необходимо постижение основных целей, осмысление проблем и путей их решения, выявление тенденций развития гимназий в системе среднего образования.
В какой мере в историческом опыте можно найти ответы на вопросы педагогов наших дней? Видимо, прямых ответов нет. Необходимо проникновение в сущность тех проблем содержания образования, которые решала отечественная гимназия прошлого века, выявление ведущих тенденций генезиса теории и практики обучения и воспитания в средней общеобразовательной школе России. Внимательное рассмотрение происходивших в прошлом процессов и явлений будет способствовать лучшему пониманию тех замыслов, которые необходимо реализовать в сегодняшней гимназии.
История средней школы России всегда была предметом глубокого интереса. В разное время предпринимались попытки проанализировать опыт отечественной школы, извлечь уроки, сделать выводы на будущее. Если работы историков педагогики более раннего периода носят в основном хронологически-описательный характер [74; 121; 122; 52; 140; 182], то в последние годы стали появляться проблемные исследования [87], что позволяет сделать осмысление исторического опыта более глубоким и всесторонним.
Актуальность историко-педагогического исследования рассматриваемой проблемы в настоящее время возрастает также и в связи с отказом от классовых подходов, от излишней идеологизации педагогической науки. Очищение принципа историзма от названных негативных наслоений дает возможность объективно оценить опыт российской гимназии. Гимназия как основной тип средней школы в России - носительница традиций и ценностей классицизма. Содержание образования в ней было основано на изучении древних языков и классической культуры. До середины XIX века классическая гимназия выполняла свою основную задачу - она готовила юношество к усвоению университетских наук. Однако по целому ряду причин классическое образование перестало полностью удовлетворять потребностям общества, возникла необходимость обращения школы к реальному началу в содержании обучения.
Факторы, обусловившие усиление внимания к реальному образованию в отечественной гимназии, можно условно разделить на экономические, политические, научные и педагогические.
Среди экономических факторов следует в первую очередь отметить известную прогрессивность капитализма по сравнению с предыдущим периодом общественного развития. Развитие капитализма в странах Европы становилось фактором, оказывающим влияние на политику и экономику России. Ощущалась настоятельная необходимость коренной перестройки экономических отношений от волевого, "палочного" механизма к рыночному. Экономическая реформа повлекла за собой перемены общественно-экономические, политические. Отмена крепостного права, земская и городская реформы, судебная и военная, реформы в области культуры и народного просвещения решали одновременно и проблему демократизации, формирования гражданского общества.
Образовательный уровень выпускников начальной школы уже не мог удовлетворить растущие потребности отечественной промышленности. Средняя школа - классическая гимназия - фактически не готовила своих учащихся к практической деятельности как в сфере духовной, так и материальной, поскольку она главным образом выполняла предназначенную ей роль стартовой площадки для дальнейшего образования в высшей школе. Таким образом, постепенное наращивание экономического потенциала страны объективно требовало создания такого типа средней и высшей школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень как общего, так и специального образования для эффективной практической деятельности по дальнейшему развитию экономики, техники, промышленности и культуры России.
Социально-политическая обстановка оказывает непосредственное влияние на народное образование. Именно в годы подъема общественного движения реальная гимназия переживала период расцвета и признания. В 30-40-е годы XIX века зарождались революционно-демократические настроения в обществе, в то же время было "положено основание реальному образованию". Так, в 1839 году было утверждено положение о реальных классах при гимназиях [241, 274]. Реальная гимназия как новый тип средней школы была официально признана с 1864 по 1871 годы, что по существу можно считать известным результатом изменений в политической сфере государства. Существование реальной гимназии наряду с классической не противоречило интересам ни одного из существовавших в то время классов, сословий, социальных групп, позволяло учесть их потребности в содержании образования, местные условия и запросы промышленности.
Кроме того, на процесс становления и развития реальной отечественной школы оказал влияние и зарубежный опыт. Так, возникшие в Германии в начале XIX столетия реальные гимназии к 50-м годам получили равноправное признание в системе образования наряду с классической средней школой [187,109-125].
Изменение аксиологических приоритетов в содержании гимназического образования
Гимназия как основной тип средней общеобразовательной школы утвердилась в системе образования России в начале XIX века. Таким образом, история деятельности отечественной гимназии продолжалась более столетия. Она определялась и регулировалась комплексом программно-методических документов, среди которых первостепенное значение имели учебные планы, программы. Основным документом являлся Устав гимназий, в котором четко формулировались цели их деятельности, основные принципы, права и обязанности преподавателей и руководителей этого типа учебных заведений.
Как уже отмечалось ранее, согласно Уставу 1804 года гимназии учреждались с двоякой целью: приготовление юношества к университетскому курсу наук и обучение тех, кто пожелает приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека; в данном случае знания основ наук выступали в качестве средства воспитания личности и как начальная ступень приобщения молодого поколения к науке [177]. По этому документу гимназии придавался всесословный характер, в чем проявилась известная тенденция демократизации гимназического образования. Эта тенденция нашла свое отражение и в закрепленном в Уставе запрете физических наказаний, как проявление определенной установки на гуманное отношение к учащимся. Гимназии начала XIX были тесно связаны с университетами, находились под их постоянной опекой и контролем [276; 301]. Такое положение благоприятно сказывалось на развитии отечественной средней школы, так как в период ее становления гимназия еще не имела собственных традиций, опыта обучения и воспитания молодежи. Связь с высшей школой способствовала также более успешной реализации основной цели деятельности гимназий -подготовке будущих студентов.
Поскольку по Уставу 1804 года гимназия должна была стать общесословной школой, сословных ограничений при поступлении в этот тип учебного заведения не предусматривалось. Это положение послужило причиной негативного отношения большинства представителей дворянского класса к новому типу школы. «Дворяне не хотели видеть своих детей вместе с разночинцами и смердами», [5,6] - отмечал один из исследователей истории отечественной гимназии И.Алешинцев.
В первой четверти XIX века в России было открыто вновь или преобразовано из народных училищ 45 гимназий в губернских городах. Это были Владимирская, Вологодская, Калужская, Рязанская, Смоленская, Тверская, Тульская и ряд других гимназий [63,303]. Так, главное народное училище в г.Костроме было преобразовано в губернскую гимназию 15 сентября 1804 года [8,5], Петрозаводское училище - в Олонецкую гимназию в 1808 году [298,1]. Однако и представители других - не дворянских сословий не испытывали в этот период особенной потребности в среднем образовании, тем более построенном на классицизме, поэтому гимназии не являлись достаточно престижными учебными заведениями.
С целью повышения общей культуры и образованности государственных служащих правительством в 1809 году был введен экзамен на служебные чины, причем по общеобразовательным, а не по специальным предметам. Эта идея М.М.Сперанского родилась в обстановке реформаторских начинаний «дней александровых прекрасного начала». В дальнейшем успешная карьера без образования становилась крайне затруднительной или почти невозможной. Указанное постановление правительства следует оценить как определенный стимул, побуждающий общество к образованию.
Учебные планы Российской гимназии первой четверти XIX века отличались многопредметностью, но это имело и положительную сторону гимназисты получали действительно фундаментальное общее образование, начальные сведения о многих отраслях знаний. Учебный план гимназии включал следующие предметы: языки - латинский, немецкий, французский, география и история, статистика, философия и изящные науки, начала политической экономии, математика чистая и прикладная, опытная физика и естественная история, основания коммерческих наук и технологии, рисование [241, 65]. Энциклопеличность образования способствовала реализации второй цели гимназии -приобретение сведений, необходимых для благовоспитанного человека.
Однако, отсутствие учебников по многим преподаваемым дисциплинам, особенно на ранних этапах истории гимназий, приводило к тому, что учителю приходилось диктовать, а учащимся записывать новый материал. Это снижало уровень знаний, не способствовало развитию познавательного интереса учащихся. Если же учитель имел возможность использовать учебники, то способ преподавания преимущественно заключался в том, чтобы спрашивать механически выученное наизусть. В целом преподавание велось в схоластическом духе, основывалось на работе памяти, а не мысли. В отчете о посещении Харьковского учебного округа в 1806 году отмечалось, что «учителя стараются только о том, чтоб ученики выучивали наизусть, не заботясь о том, понимают ли они то, что учат», «учитель вызывал лучших учеников и заставлял их спрашивать урок своих товарищей, сам же в это время читал книгу, или проводил время, ничего не делая» [318, 191], - таковы были наблюдения за деятельностью некоторых гимназий тех лет. В крупных городах, университетских центрах лучшие учителя работали методически более грамотно, но общий уровень педагогических и методических знаний и умений преподавателей гимназии оставался низким.
В целом первую четверть XIX века можно определить как начальный период деятельности отечественной гимназии - период ее становления. В это время гимназия, хоть и была всесословной по характеру, отличалась энциклопедичностью преподаваемых курсов, была непосредственно связана с университетом, но все же не приобрела еще общественного признания, как новое явление русской жизни в области образования.
После неудачного восстания декабристов в 1825 году в общественно-политической ситуации произошли значительные изменения, отразившиеся и на системе образования. «Главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление средств приличного воспитания детям дворян и чиновников»,- подчеркивалось в Уставе 1828 года, с принятием которого начинается новый этап развития русской гимназии. Тем самым вновь утверждался сословный характер средней школы, выражалось стремление создать систему образования, четко ориентированную на определенные социальные слои общества, их материально-правовое положение в нем. Сословная гимназия соответствовала представлениям дворян о наилучшем для их детей типе средней школы, поэтому она получила их поддержку. Число гимназий в рассматриваемый период увеличилось до 75, причем при 47 гимназиях имелись дворянские пансионы [111].
Устав 1828 года коренным образом изменил гимназию, придав ей классическое направление. Хотя по новому уставу греческий язык не был указан в числе обязательных предметов, благодаря министру С.С.Уварову, его преподавание широко распространялось.
Русская гимназия в условиях эмиграции: основные ценности образования
Известно, что отечественная гимназия официально прекратила свою деятельность в послереволюционный период, когда средняя школа советской России стала единой трудовой школой. Однако гимназические традиции среднего образования на этом не оборвались. С первой волной эмиграции русская гимназия продолжила работу в сложных условиях зарубежья.
Наше исследование деятельности русской гимназии за рубежом носит сравнительный характер. Основное внимание мы уделили анализу основных ценностей гимназического образования России в XIX веке и в условиях зарубежья начала XX века.
Важные вопросы и проблемы среднего образования детей российских эмигрантов обсуждались на страницах русских газет и журналов, выходивших в свет в 20-е годы за рубежом. Материалы прессы 20-х годов нашего столетия, посвященные деятельности русской гимназии за рубежом, позволили нам выявить и проанализировать основные ценности гимназического образования в изменившихся условиях.
Если гимназии в России всегда оставались государственными учебными заведениями, находились под управлением и контролем Министерства народного просвещения, то русские гимназии за рубежом возникали по инициативе самих эмигрантов. Центральной общественной русской организацией, ведающей нуждами беженской школы, и взявшей на себя основной труд по обеспечению деятельности средних школ был Российский Земско-городской комитет. В отдельных странах организацией обучения занимались Комитеты Русских Эмигрантов (Эстония, Латвия), Русский Попечительный Комитет (Польша), Объединения Земских и Городских деятелей (Франция, Чехословакия, Финляндия). Оказавшихся в эмиграции русских детей школьного возраста насчитывалось 18-20 тысяч [93, 4]. И хотя при организации русских школ за рубежом им оказывалась посильная помощь местных правительств, гимназии приобрели не государственный, а общественный характер, без инициативы общественных организаций и частных лиц они существовать не могли. Оказавшись за пределами Родины, русские эмигранты делали все возможное для организации гимназического обучения детей, что свидетельствует о понимании ими ценности образования, признании гимназий достойным типом средней школы.
На 1 января 1924 года в Европе насчитывалось 43 русских средних учебных заведения. 6937 детей обучались в различных типах средних школ, 4380 проживали в интернатах на полном содержании. Большое количество русских средних школ было в Славянских государствах и на Балканах - 26. Правительства Югославии, Болгарии, Чехословакии оказывали активную поддержку русским школам. Отличительной особенностью эмигрантского среднего образования в Скандинавских странах и Польше (11 школ) было то, что там оставались еще бывшие имперские русские школы и проживало немало русских среди людей коренных национальностей [328; 329; 334]. В странах центральной части Западной Европы подобных благоприятных условий не было. Поэтому в Германии, Франции оказалась наиболее состоятельная часть эмиграции, имеющая иностранные связи и способная позаботиться об образовании детей самостоятельно. В этих условиях было организовано 6 школ. Местные условия оказали существенное влияние на процесс распространения русских школ за границей.
Под влиянием местных условий и вследствие изменения характера школы произошли перемены и в учебно-воспитательном процессе русской гимназии за рубежом.
Главной задачей русской средней школы в условиях эмиграции было «дать детям русских беженцев образование и воспитание в истинно -национальном и патриотическом духе на православных началах», «сохранить русских детей для будущей России» [264, 6]. Гимназия и за рубежом оставалась русской школой. Жизнь в условиях эмиграции сделала школу по существу единственной, кроме семьи, возможностью сохранения родной культуры. Местные власти настаивали на изучении русскими детьми языка, литературы, истории, географии приютившей их страны. Понимая объективность и гуманность этого требования и в целом принимая его, русские гимназические учителя при этом не отказывались от своей благородной цели - сохранять национальный характер русской гимназии.
В докладе князя П.Д.Долгорукова «О мерах борьбы против денационализации русских беженских детей» на совещании в Праге (1924) звучала искренняя озабоченность данной проблемой: «Когда нет возможности создать русское полное учебное заведение и когда дети помещаются в иностранные школы, особенно в интернаты, то во избежание денационализации их, следует устраивать дополнительные курсы по преподаванию Закона Божия, русского языка и литературы, истории и географии России, родиноведения» [264, 8]. Несмотря на отсутствие объективных причин и условий для сохранения национального характера русской школы, общественная мысль не отказалась от этой идеи. Национальные ценности образования были безоговорочно признаны приоритетными именно тогда, когда русская гимназия оказалась в самых неблагоприятных для их реализации условиях. В России же второй половины XX века данная проблема обсуждалась не раз (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, К.Д. Ушинский и др.), но полного практического воплощения так и не получила.
В крайне сложных условиях оказались русские учителя и воспитатели. «При помощи чего выявлять сознательно-национальные чувства? При помощи слова? Но детям этого мало, - писал один из них. - Нужны краски и формы, а их нет. Нужны книги с иллюстрациями, книги и журналы, много книг и журналов. Они так же необходимы, как и хлеб насущный» [77]. Но, несмотря на отсутствие материального обеспечения и оснащения, даже литературы, удавалось сделать практически невозможное: в эмигрантской прессе можно прочесть и о гимназическом оркестре, который с успехом устроил концерт из произведений русских композиторов, и о спектакле «Лес» по А.Н. Островскому, участниками которого были воспитанники и педагоги гимназии [46].
В распорядке дня русской гимназии в Шумене (Болгария) отведено место молитве перед занятиями, а интернат при этой гимназии назывался «Моя Маленькая Россия». В 1930 году воспитанники интерната отвечали на вопросы анкеты: «Ты русский или болгарин и почему ты считаешь себя русским (болгарином)?», «Что ты знаешь о России и любишь ли ты ее?» Приведем для примера некоторые ответы детей: «Я русский, потому что больше всего люблю Россию», «Я русский... не знаю, почему я русский», «О России ничего не слышал», «Россия была наша, теперь там коммунисты», «Россия очень большая. Я люблю Россию» [78, 15]. Ответы детей со всей очевидностью свидетельствуют, как сложна была задача сохранения национального духа школы, как много сделано русскими учителями для решения этой задачи. Вместе с тем в детских словах чувствуется, как исчезает, уходит из их душ то родное и неповторимое, что называют чувством Родины, как глубока трагедия этих детей, выросших далеко за ее пределами.
Сравнивая основные задачи гимназии, действовавшей в России и в эмиграции, воспитатель интерната Шуменской гимназии Александр
Петрович Дехтерев писал: «Русская школа в эмиграции выступает в новой уже для нее роли, о которой трудно было и думать в прежнее время: в роли не только охранительницы национального лица русских детей, но, и больше того, спасительницы их человеческого лица» [78, 17]. Так осмысление национальных ценностей было взаимосвязано с ценностями общечеловеческими, что является и сегодня одной из актуальных проблем гимназического образования.
