Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебная автономность как лингводидактическая категория 12
1.1. К определению понятия учебной автономности 12
1.2. Лингводидактические и психологические аспекты учебной автономности 24
1.2.1. Базовый компонент учебной автономности 24
1.2.2. Психологический компонент учебной автономности 42
1.2.3. Деятельностный компонент учебной автономности 47
1.2.4. Роль преподавателя 53
1.3. Автономии ция обучения как новый этап междисциплинарного взаимодействия при обучении иностранным языкам 59
Выводы 68
Глава II. Отбор и характеристика учебного материала для разработки курса лати некого языка 70
2.1. Типы латинских заимствований 70
2.2. Заимствования по признаку их отношения к исходному языку 72
2.2.1.Характеристика полных заимствований латинского происхождения 72
2.2.2.Характеристика относительных заимствований латинского происхождения 79
2.2.3.Характеристика «морфемных» заимствований латинского происхождения 80
2.3. Заимствования по степени ассимиляции к исходному языку 93
2.3.1. Характеристика специализированных слов латинского происхождения 94
2.3.2.Характеристика «слов местного колорита» латинского происхождения 98
2.4. Миф как сложное культурологическое образование 104
2.4.1. Структура обобщеіишх образов 110
В ы воды 114
Глава III. Методика формирования учебной автономности на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов 116
3.1. Модель формирования учебной автономности 116
3.1.1. Подготовительный уровень (этап ознакомления) 118
3.1.2. Уровень вовлеченности (этап тренировки) 128
3.1.3. Уровень непосредственного участия (этап практики) 139
3.2. Опытное обучение и его результаты 145
Выводы 164
Заключение 166
Библиография 170
Приложение № 1 183
Приложение № 2 186
Приложение № 3 196
Приложение № 4 198
- К определению понятия учебной автономности
- Типы латинских заимствований
- Модель формирования учебной автономности
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия курсов английского и латинского языков.
Конец двадцатою столетия ознаменовался своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях. Концепты языковой личности и вторичной языковой личности стали центральными категориями в современных лингвистических и лингводидактических исследованиях (Ю.Н. Караулов, 1987; И.И. Халеева 1989; ОМ. Каменская. 1998 и др.). Признание личиостно-ориентированиой парадигмы языкового образования выдвинуло обучающегося как субъекта межкультурной коммуникации и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы (В.Д. Шадриков, 1993; Е.С. Полат, 1998; Н.Д. Гальскова, 1999; Н.Ф. Коряковцева, 2001; и др.).
В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам в зарубежной и отечественной теории и практике преподавания выделяется концепция автономности (learner autonomy) обучающегося (J. Trim, Н. Holec, D. Little, Ph. Benson, Н.Ф. Коряковцева, T.A. Казарицкая, Т.К. Цветкова и др.). В рамках данной концепции формирование автономности означает желание и способность обучающегося в какой-то мере взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком, а также приобрести умения и навыки, позволяющие осуществлять самообразование и самосовершенствование в контексте непрерывного изучения языка. Поскольку в зарубежной традиции используют термин «автономность обучающегося», а в отечественной лингводидактике чаще говорят об «учебной автономности», в данном исследовании эти термины употребляются взаимозаменяемо.
Необходимость обращения к проблеме формирования учебной автономности определяется общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования, В условиях возрастающей мобильности населения, с ростом уровня просвещения, современное общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы выпускник лингвистического вуза умел постоянно повышать свою квалификацию за счет профессионального самообразования, а также был способен критически мыслить, четко осознавая, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности. В связи с этим, существенной целью при обучении иностранным языкам становится формирование у обучающегося субъектностп (теория развивающего образования, см. В.В. Давыдов, 1986; Н.Н. Нечаев 1989; Ю.Н. Кулюткин, 1996; В.Л. Петровский, 1996 и др.) как способности активно и осознанно управлять своей учебной деятельностью, ответственно и квалифицированно принимать решения, касающиеся собственно учения, как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка.
Данная способность лучше всего формируется на основе междисциплинарного взаимодействия, которому в современной лингводидактике придается все большее значение (Н.Л. Кацман, 1979, 1989; А.Л. Алтонен, 1998; И.И. Халеева, 1999). Именно поэтому в настоящей работе мы исходим из допущения, что одним из существенных условий формирования учебной автономности является последовательное осуществление принципа междисциплинарности в обучении, в частности, установление междисциплинарных связей между языковыми дисциплинами (курсом английского и латинского языков). Иными словами, внести свой вклад в формирование учебной автономности студента лингвистического вуза может курс латинского языка, работа в рамках которого будет также способствовать формированию лингвистической компетенции в английском и русском языках, и, помимо этого, позволит обучающемуся овладеть умениями и навыками,
необходимыми в современных условиях роста значимости в межкультурном общении культурологических знаний.
Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что актуальность данной исследовательской работы обусловлена, с одной стороны, значимостью междисциплинарного подхода к обучению иностранным языкам в современных условиях «мультикультурности1», и, с другой стороны, необходимостью такой организации обучения в лингвистическом вузе, при которой междисциплинарное взаимодействие между курсом английского и латинского языков стимулировало бы формирование разных сторон учебной автономности, а также способствовало развитию лингвистической и межкультурной компетенции в разных языках.
В качестве объекта данного исследования выступает процесс формирования учебной автономности студента лингвистического вуза, в то время как предметом исследования становится методика формирования учебной автономности обучающегося на основе междисциплинарности языковых курсов.
Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования учебной автономности студента в русле установления междисциплинарных связей между курсом латинского и английского языков.
Для достижения укачанной цели необходимо решить следующие основные задачи:
). Рассмотреть основные подходы к определению понятия «учебная автономность студента» и уточнить ее компонентный состав.
Совет Lppiuibi. а іакже ЮНКСКО мровоїгласили принцип «мнотячычин», «мультилишвнчма» и «My.:ibiiiKv;ihTvpHi>ciw)> н качестве основополагающего для систем национального образования (Хилсева.
I«4;S|
Провести отбор учебного материала для разработки курса латинского языка на основе междисциплинарного взаимодействия с курсом английского языка и опорой на русский я зык.
Разработать модель формирования учебной автономности студента на основе междисциплинарного взаимодействия курсов английского и латинского языков.
Помимо названных основных задач, в исследовании решается ряд частных задач, а именно:
Уточняются характеристики автономного обучающегося применительно к конкретной ситуации обучения.
Разрабатываются практические материалы для занятий по английскому языку на основе междисциплинарного взаимодействия с курсом латинского языка.
Определяется роль преподавателя в обучении, направленном на формирование учебной автономности студента.
Поставленные задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов:
аналитических (методического и психологического анализа компонентного состава учебной автономности, лингвистического анализа заимствований латинского происхождения в английском и русском языках);
обобщающих (описания отечественного и зарубежного опыта формирования учебной автономности);
проектировочных (разработки модели формирования учебной автономности на основе междисциплинарности учебных курсов);
сбора и накопления данных (изучения опыта преподавания, наблюдения и анкетирования испытуемых);
регистрации и обработки данных, полученных в ходе проведения опытного обучения:
- проверки (опытной проверки разработанной методики формирования
учебной автономности на основе междисциплинарности).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые делается попытка разработать пути и методы формирования учебной автономности студента лингвистического вуза на основе использования потенциала междисциплинарного взаимодействия курсов английского и латинского языков в контексте взаимосвязанного развития лингвистической и меж культурной компетенции.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании возможностей использования междисциплинарного взаимодействия учебных курсов как основы для формирования учебной автономности студента.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем разработана и проверена в ходе опытного обучения модель формирования учебной автономности студента на основе междисциплинарности. Практическая ценность диссертации также нашла свое отражение в разработке:
программы и практических материалов курса латинского языка, работа по которому способствует формированию лингвистической и межкультурной компетенции в английском и русском языках, а также подготовке студента ответственно и независимо принимать решения относительно собственно учения в различных учебных контекстах;
практических материалов для занятий по английскому языку, учебное содержание которых составляют полные, «морфемные» и специализированные заимствования, а также компоненты культурологических знаний латинского происхождения.
Особенностью разработанной программы курса латинского языка является ее модульность, что в свою очередь позволяет использовать данную программу как в условиях высшего лингвистического образования (в рамках основного или факультативного курса латинского языка), так и в условиях
дополнительного профессионального лингвистического образования (в рамках практических занятий по английскому языку).
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
Необходимость целенаправленного формирования учебной автономности студента лингвистического вуза обусловливается ее значимостью как для более эффективного овладения иностранным языком в ходе учебы, так и для дальнейшего самосовершенствования в контексте «образования через всю жизнь».
Междисциплинарное взаимодействие языковых дисциплин, в частности, курсов латинского и английского языков, способствует формированию учебной автономности студента лингвистического вуза, а также стимулирует развитие его лингвистической и межкультурной компетенции.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указываюгся используемые методы исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе проводится теоретический анализ понятия учебная автономность студента: формулируются определения, уточняется компонентный состав учебной автономности, определяется роль преподавателя, а также раскрывается статус учебной автономности в современном обучении иностранным языкам.
Во второй главе обосновывается отбор учебного материала для разработки курса латинского языка, а также дается характеристика тех типов латинских заимствований, которые образуют междисциплинарные связи с
курсом английского языка и, следовательно, составляют содержание обучения в рамках предлагаемого курса.
В третьей главе рассматривается модель формирования учебной автономности студента на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (латинский и английский языки), которая представлена в виде трех уровней, а также проводится описание и анализ результатов опытного обучения.
В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального решения основной проблемы исследования, определяется перспективность ее дальнейшего изучения.
Приложения включают в себя модульную программу курса латинского языка, примеры ресурсных материалов из сети Интернет, а также образцы разработанных студентами заданий.
Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков МИГІК ППС МГЛУ, а также были отражены в выступлениях на следующих научных конференциях:
третьей Международной конференция «Business English in the Business World», Академия международной торговли, Москва, 2-4 февраля 2000 г.;
Всероссийской конференции УМО по лингвистическому образованию «Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам», МГЛУ, Москва, 14-15 июня 2000 г.
Опытное обучение проводилось в 1998-1999 учебном году в шести группах студентов первою курса английского отделения и отделения информатики факультета иностранных языков Рязанского государственного педагогического университета (РГПУ), а также в 2000-2001 учебном году в Московском государственном лингвистическом университете на факультете повышения квалификации переводчиков и переподготовки специалистов Московского
государственного лингвистического университета (ФПКПГ1 МИПК ППС
МГЛУ).
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: {.Некоторые вопросы формирования учебной автономности студента лингвистического вуза. //Язык. Речь. Коммуникация: Межвузовский сборник научных работ. - Мурманск: МГПИ, 2000. - Вып. 3.-76 с. - 0,4 п.л.
Is Latin persona grata in Business English? - Труды третьей Международной конференции «Business English in the Business World», British Council, Moscow, 2000. - 36 c. - 0,1 п.л.
Обзор зарубежной литературы по учебной автономности. //Аспекты изучения и преподавания родного и иностранного языков: Межвузовский сборник статей. - Мурманск: МГПИ, 2001. - 273 с. - 0,4 п.л.
Зарубежный опыт формирования учебной автономности. //Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. - М„ 2001 (Тр./МГЛУ;вып.461).-С. 192-208.-0,7 п.л.
К определению понятия учебной автономности
Слово «автономность» британский ученый Д. Литтл назвал «обжужжавшим всем уши словом 1990-х годов»1. Многочисленные публикации в лингводидактической и психологической литературе, в широкой прессе, а также проведение конференций и мастерских, посвященных проблеме формирования учебной автономности обучающегося, красноречиво свидетельствуют о том, что эта проблема все больше привлекает внимание методистов и психологов, которые усматривают в развитии методики формирования автономности обучающегося предпосылки его непрерывного образования. С ростом уровня просвещения и с постоянной необходимостью совершенствовать свои знания в той или иной области, новая парадигма образования - «образование через всю жизнь», приходящая на смену традиционной «образование на всю жизнь» (Нечаев Н.Н., 11), обусловлена жизненной потребностью людей, потому что процесс обучения современного человека не заканчивается в вузе.
Понятие учебной автономности включено в инструментарий лингводидактики сравнительно недавно и определяется исследователями по-разному. Следует заметить, что само слово автономия (от греч. autos - сам + греч. nomos - закон) экстраполировано из других наук. В конституционном праве автономия рассматривается как территориальная самостоятельность осуществлять государственную власть в пределах, предоставленных ей законом, в то время как административное право трактует это понятие как право местных органов самостоятельно решать все вопросы жизнеобеспечения данной территории (ИЭС, 2000: 20-21).
В толковом словаре живого великорусского языка В. Даля это понятие определяется как «право самоуправления, самостоятельность народа, земли; независимость» (Даль, 10). Следовательно, автономный - «существующий или действующий независимо по отношению к кому-, чему-либо; самостоятельный». Еще одно определение, которое дает английский словарь Collins English Dictionary понятию автономный: (3) - независимый от других; (4а) - действующий или способный совершать действия, руководствуясь правилами и принципами своего собственного выбора ».
Анализируя вышеизложенные определения автономности, нельзя не заметить присутствие элементов политики в исследуемом понятии. Наряду с этим, внесение в понятийный аппарат лингводидактики политической терминологии было бы опрометчиво списать только на моду или политику. Как отмечает Ф. Бенсон, само изучение английского языка, который является международным, есть «глобальный экономический и политический заказ» общества", а политика в конгексте изучения языка прежде всего обозначает самоуправление, планирование и контроль (Autonomy.., 25, 32-33).
Ввиду того, что для российской лингводидакгической школы понятие учебной автономности является заимствованным, при рассмотрении различных точек зрения, высказываемых в дискуссии по данному вопросу, представляется важным провести границу между следующими понятиями:
1)автономность и самостоятельная работа;
2)автономизация и индивидуализация обучения;
3)автономность и самоуправление (self-direction);
4)автономность и самостоятельное обучение в ресурсных центрах (self-access instruction).
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей (J.Trim, 1977; Н. llolec, 1981; L. Dickinson, 1987; A. Pennyeook, 1990; D. Little, 1991; A.Wenden, 1991; L. Mariani, 1996; Leo van Lier, 1996; Ph. Benson, P. Voller, 1997; T.A. (Сазарицкая, В.В. Ощепкова, 1998; Т.К. Цветкова, 1999; Н.Ф. Коряковцева, 2001; и др.) показал, что ключом к пониманию учебной автономности является понятие ответственности студента за свое обучение и определение сфер распределения этой ответственности в учебном процессе. Другими словами, суть понимания данной терминологии лежит в определении степени вовлеченности студента в процесс организации обучения (learning management) и в степени определения его ответственности за аспекты обучения.
Нельзя не согласиться с тем, что изучение иностранного языка должно всегда носить характер индивидуальной деятельности. Давно известен афоризм, что научить ничему нельзя, можно только научиться. В этом смысле, как считает Т.К. Цветкова, любое учение является автономным {Цветкова, 138). Следовательно, процесс изучения нового - это то, что происходит при помощи обучающегося, а не то, что можно сделать для обучающегося.
Традиционно преподаватель несет ответственность за организацию занятия, подбор учебных материалов и за проведение самого занятия. Он сам оценивает работу студентов и планирует последующие занятия. Однако преподаватель может разделить часть этой ответственности со своими студентами, которые способны отвечать за такие моменты в процессе обучения как. например, постановка учебных задач, подбор учебных материалов, оценка достигнутого. Друїими словами, речь идет об обучении в сотрудничестве, при котором преподаватель организует свои занятия таким образом, чтобы как можно больше вовлекать студентов в управление учебным процессом и постепенно передавать им часть ответственности за их обучение.
Типы латинских заимствований
Словарный состав современного английского языка является этимологически смешанным. Его смешанный характер исторически обусловлен многократным длительным и разнообразным контактом английского языка с рядом других языков, что привело к проникновению большого количества иноязычных заимствований .
Заимствования латинского происхождения составляют весьма значительную часть лексики современного английского языка. Важно отметить, что наступление латыни и ее инфильтрация в современные языки еще далеко не закончилась. На основе латинских словообразовательных элементов в последние десятилетия рождаются все новые и новые слова, которые завоевывают многие языки. Примерами таких слов в английском и русском языках являются pluralism - плюрализм (от лат. pluralis множественный), virtual - виртуальный (от лат. virtufflis способный, возможный, такой, который может или должен проявиться), bilateral - билатеральный (от лат. bis дважды + /atm\ lateris сгорона, бок), ambivalence - амбивалентность (от лат. ambo оба + valcns, valentis сила), marginal (от лат. margo. margin is край, граница) -маргинальный находящийся на границе двух сред; человек, оказавшийся по своему положению вне определенного социального слоя, группы) и т. д.
Нельзя не согласиться с Н.Л. Кацман, которая подчеркивает, что «знание латинской лексики имеет чрезвычайно важное значение для изучения всех западноевропейских языков, ибо, во-первых, она содержит большое количество общих индоевропейских корней, во-вторых, дает ключ к пониманию и, следовательно, способствует более прочному запоминанию латинских заимствований в новых языках, а также интернациональной - научной и политической-терминологии» (Кацман, 1979: 19).
Исходя из того, что одной из задач данного диссертационного исследования является разработка курса латинского языка, способствующего формированию учебной автономности студента, а также развитию его лингвистической и межкультурной компетенции, представляется целесообразным подробно рассмотреть типы заимствований латинского происхождения и определить те, которые образуют междисциплинарные связи с курсом английского языка. Основным критерием данного отбора является возможность для обучающегося опереться на собственный опыт в родном и английском языках при изучении латыни. Только в пом случае обучающийся может стать автономным и развивать свою лингвистическую и межкультурную компетенцию.
Анализируя заимствованные слова, как отмечает Н. Н. Амосова, «мы сталкиваемся с очевидным фактом их неоднородности не только в смысле различия тех языковых источников, из которых они пришли в английский язык, но и в смысле их формы, их функции в английском языке, их отношения к своему же прототипу в исходном для них языке» (Амосова, 192). Иными словами, заимствованные слова в словарном составе современного английского языка распадаются на ряд типов по признаку их отношения к исходному языку и по степени их ассимиляции. По линии отношения к исходному языку Н.Н. Амосова выделяет полные, относительные и «морфемные» заимствования. С точки зрения степени ассимиляции рассматриваю гея «исконнообразные» и специализированные заимствования, а также «слова местного колорита».
В данной исследовательской работе заимствования латинского происхождения рассматриваются согласно вышеупомянутой классификации. Следует подчеркнуть, что словарный состав английского языка представляет собой столь подвижную систему, что любая его классификация на какие-то определенные лексические группы носит относительный характер, так как многие слова располагаются на грани перехода от одной группы к другой. Исходя из вышесказанного, конкретно-материальный состав анализируемых в данном исследовании групп латинских заимствований имеет вариативный характер.
Модель формирования учебной автономности
Процесс формирования учебной автономности, как было отмечено в первой главе данного исследования (см. параграф 1.2.), характеризуется активным, целенаправленным и последовательным изменением статуса личности студента. В рамках настоящей диссертационной работы предлагается рассмотреть модель формирования учебной автономности студента на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (латинский и английский языки). Данная модель может быть представлена в виде трех уровней, которые одновременно являются яапами обучения: 1) подготовительного уровня (этап ознакомления), 2) уровня вовлеченности этап тренировки) и 3) уровня непосредственного участия ( ттап практики):
Рассматривая данные этапы обучения, мы считаем важным подчеркнуть, что границы вышеперечисленных уровней не имеют четких очертаний, в то время как стратегии изучения языка, характеризующие каждый уровень, могут быть использованы студентом в определенных комбинациях, которые будут зависеть от типа выполняемого задания и от личностных характеристик самого студента.
В следующих разделах подробно остановимся на описании каждого уровня.
В данном диссертационном исследовании первый уровень модели формирования учебной автономности, который представлен в виде трех ступеней, мы называем подготовительным. Главная задача данного уровня -подготовить студента к новому психологическому статусу полноправного, активного участника образовательного процесса, способного принимать собственные независимые решения, брать на себя ответственность за них и более глубоко осознавать собственную учебную деятельность.
Мы считаем необходимым отметить, что рассматриваемые ниже в рамках подготовительного уровня приемы формирования учебной автономности не является специфичными только для предлагаемого курса латинского языка. Данные приемы могут быгь также использованы на первых занятиях по практике английского языка (General English).
Ступень № 1
Первым шагом на этапе ознакомления является проведение вводной беседы преподавателя с обучающимися о понятии «учебная автономность». Мы считаем, что оптимальным способом реализации данной беседы служит заключение учебных контрактов, целью которых является определение степени ответственности преподавателя и студента (студентов) за аспекты обучения.
Представляется целесообразным отметить, что процедура заключения учебных контрактов детально рассматривается в работах многих зарубежных исследователей (см. Л. Дики неон, М. Ноулз, Ф. Рили, С. Шерин и др.), которые единодушно подчеркивают, что одной из основных функций заключения контракта является структурирование учебного процесса с учетом личных интересов обучающихся.
