Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения многозначным словам русского языка учащихся 5-8 классов лезгинской школы 14
1.1. Социолингвистические условия функционирования национально-русского двуязычия на территории Республики Дагестан 14
1.2. Понятие и сущность лексической полисемии, ее место в системе обучения неродному языку 28
1.3. Сопоставительно-типологический анализ многозначной лексики в русском и лезгинском языках 39
Выводы 60
Глава II. Типичные лексико-семантические ошибки учащихся 5-8 классов лезгинской школы и их причины 63
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ в контексте обучения многозначной лексике 64
2.2. Уровень знаний, умений и навыков учащихся-лезгин в области лексической полисемии русского языка 74
2.3 Типичные лексико-семантические ошибки в русской речи учащихся-лезгин 99
Выводы 104
Глава III. Методическая система обучения многозначным словам русского языка учащихся 5-8 классах лезгинской школы 107
3.1. Психолого-педагогические предпосылки обучения многозначной лексике на уроках русского языка в лезгинской школе 107
3.2. Методические приемы и система упражнений по обучению многозначной лексике на уроках русского языка в лезгинской школе 119
3.3. Результаты проверки эффективности опытно- экспериментального обучения 146
Выводы 157
Заключение 161
Использованная литература 181
Приложение 196
- Понятие и сущность лексической полисемии, ее место в системе обучения неродному языку
- Сопоставительно-типологический анализ многозначной лексики в русском и лезгинском языках
- Уровень знаний, умений и навыков учащихся-лезгин в области лексической полисемии русского языка
- Методические приемы и система упражнений по обучению многозначной лексике на уроках русского языка в лезгинской школе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В формировании дагестанско-русского двуязычия важное место занимает усвоение слов, их значений и законов сочетаемости. Практическое овладение русским языком требует в первую очередь знания определенного количества слов. Следовательно, усвоение слова, его семантики имеет основополагающее значение в обучении учащихся национальной школы русскому языку Однако, владея определенным лексическим запасом, учащиеся не всегда используют входящие в него единицы речи. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка не дает ожидаемых результатов, о чем свидетельствует бедность лексикона школьников, большое количество лексических ошибок, неумение правильно подбирать и использовать для выражения мысли нужные слова.
Важным условием преодоления этих недостатков является, на наш взгляд, реализация такой системы лексической работы, которая обеспечивала бы полноценное усвоение слова не только как автономной лексико-семантической единицы, но и как единицы лексико-семантической системы языка. Это представляется возможным при использовании определенной методики, максимально учитывающей суть лексической полисемии и соответствующие особенности обучения многозначной лексике на уроках русского языка в лезгинской школе, чем и объясняется актуальность данного исследования. Неразработанность в научно-методическом плане методики преподавания лексики и определение ее места в формировании продуктивного лезгинско-русского двуязычия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Обучение многозначной лексике русского языка учащихся-лезгин V-VIII классов».
Для всестороннего исследования данной проблемы необходимо разработать лингвистические основы, выявить сходства и различия между лексическими системами русского и лезгинского языков, проанализировать основные виды лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-лезгин, что позволит разработать эффективную методику обучения многозначной лексике русского языка
Объектом исследования является процесс обучения многозначной
лексике в лезгинской школе в условиях двуязычия, отсутствия русской
речевой среды; сопоставительно-типологический анализ лексических
систем русского и лезгинского языков в учебных целях; учебный процесс
в V-VII1 классах лезгинской школы, связанный с обучением
многозначной лексике; русская речь двуязычных лезгин; особенности
проявления лексико-семантической интерференции, пути ее
предупреждения и устранения.
Предметом исследования послужили пути повышения эффективности обучения многозначной лексике на уроках русского языка в 5-8 классах лезгинской школы на основе использования возможностей
транспозиции и методики предупреждения лексико-семантической интерференции, методика формирования умений и навыков использования многозначных слов и их лексико-семантических вариантов в связной речи учащихся-лезгин в конкретных условиях билингвизма на основе выявления межъязыковой интерференции
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной методики обучения полисемичной лексике русского языка, способствующей формированию умений и навыков использования многозначных слов в русской речи учащихся-лезгин, повышению уровня их коммуникативных возможностей; лингвометодическом анализе многоязычных слов в системе русского языка, сопоставлению их в учебных целях с полисемичными лексемами лезгинского языка, выявлению типов межъязыковой интерференции и типичных, устойчивых ошибок в употреблении полнеем, разработке экспериментально проверенной системы обучения русской полисемии в лезгинской школе, анализе учебников, программ
В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: овладение учащимися лексической полисемией русского языка в лезгинской школе будет более эффективным, если при обучении второму языку опираться на данные структурно-типологического анализа лексики русского и родного языков с использованием методов и приемов, способствующих усвоению многозначных слов русского языка
Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать социолингвистические условия функционирования национально-русского двуязычия на территории Республики Дагестан;
исследовать суть лексической полисемии, рассмотреть ее место в системе обучения неродному языку;
- провести сопоставительно-типологический анализ многозначной
лексики русского и лезгинского языков в лингводидактических целях;
определить минимум русских многозначных слов для практического
усвоения учащимися V-VDl классов лезгинской школы;
-изучить состояние обучения многозначной лексике, выявить уровень лексических знаний, умений и навыков учащихся-лезгин по русскому языку;
проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ РФ и предложить рекомендации по их дальнейшему усовершенствованию;
на основе данных сопоставительно-типологического анализа многозначной лексики русского и лезгинского языков выявить и проанализировать типичные лексические ошибки интерферентного характера в русской речи школьников; разработать и экспериментально проверить разработанную научно обоснованную систему обучения
многозначной лексике в лезгинской школе;
внедрить разработанную методику в практику обучения русскому языку в лезгинской школе.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с200б по 2009 гг. и включало три логически взаимосвязанных этапа.
На первом - проблемно-поисковом этапе (2006-2007 гг.) изучалось и анализировалось современное состояние проблемы в теории и практике педагогической науки. Определялся научный аппарат исследования, устанавливалась его структура. Изучались теоретические основы обучения многозначной лексике русского языка в национальной (лезгинской) школе.
На втором - опытно-экспериментальном этапе (2007-2008 гг.) разрабатывалась и корректировалась система обучения многозначной лексике русского языка в лезгинской школе.
На третьем - заключительном этапе (2008-2009 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-теоретический (изучение и анализ собственно лингвистической,
социолингвистической, психолингвистической, педагогической,
психологической и методической литературы по исследуемой проблеме);
-сопоставительный (структурно-семантический анализ многозначных слов контактирующих языков, отражающий основные сходства и различия в сопоставляемых лексических системах; определение потенциально возможных видов межъязыковой и лексико-семантической интерференции);
-социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса в школах республики; анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ);
-экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов в ряде школ Республики Дагестан);
-статистический (обработка результатов эксперимента).
Методологическую основу исследования составляют
основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан, положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве общения; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродному языку.
При исследовании проблем обучения школьников-лезгин многозначной лексике русского языка, мы опирались на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных
трудах Э.М.Ахунзянова, З.У.Блягоза, РАБудагова, Г.Г.Буржунова, В.В.Виноградова, ПЯ.Гальперина, Р.И. Гайдарова, А.Г. Гюльмагомедова, А.Ф.Колесниковой, А.А.Леонтьева, М.М.Михайлова, И.П.Слесаревой, Х.Х.Сукунова, АВ.Текучева, А.А.Уфимцевой, Н.М.Шанского, ДН.Шмелева, Л.В.Щербы, Н.Б.Экбы и др.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- выявлена совокупность положений, составляющих теоретическую основу функционирования национально-русского двуязычия на территории Республики Дагестан;
-впервые разработаны лингвистические, дидактические и методические основы обучения русской многозначной лексике учащихся V-VII1 классов в условиях лезгинско-русского билингвизма;
-произведен сопоставительно-типологический анализ многозначных слов русского и лезгинского языков в учебных целях; на его основе выявлены потенциально возможные лексико-семантические ошибки в речи учащихся, связанные с межъязыковой интерференцией;
-выявлены основные виды межъязыковой и внутриязыковой лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-лезгин;
-разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение многозначных слов русского языка, предусматривающая комплексную работу по формированию лексических умений и навыков в процессе развития русской речи и повышения речевой компетенции учащихся. Результаты контролирующего эксперимента выявили эффективность разработанной нами методической системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-определен комплекс социолингвистических условий,
характеризующих развитие и совершенствование гармонического национально-русского двуязычия в контексте языковой ситуации Республики Дагестан;
-конкретизирована суть лексической полисемии в условиях взаимовлияния и взаимодействия контактирующих лексико-семантических систем русского и лезгинского языков, определено ее место в системе обучения русскому языку в лезгинской школе;
-концептуально обоснована разработанная система обучения многозначной лексике на уроках русского языка в лезгинской школе. Результаты исследования могут послужить базой для дальнейших исследований различных аспектов обучения лексике в национальной школе
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и практический материал могут использоваться в практике преподавания русского языка: при составлении учебных и учебно-методических пособий по данной дисциплине для
учащихся лезгинских школ, в работе спецкурсов и семинаров на факультетах и отделениях педагогических специальностей учреждений профессионального образования, а также в системе повышения квалификации учителей русского языка Республики Дагестан.
Ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в учебном процессе не только лезгинских, но и других национальных школ Республики Дагестан, а также национальных образовательных учреждений других субъектов Российской Федерации. Предложенные нами методические рекомендации внедрены в практику обучения русскому языку учащихся-лезгин.
Экспериментальной базой исследования послужили средние школы Ахтынского района (Какинская СОШ, Хрюгская СОШ, СОШ №1,№2 с. Ахты).
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной новизной теоретических позиций, последовательной реализацией предложенной системы лексической работы, аргументированностью применяемых теоретических и эмпирических методов, их адекватностью задачам и логике исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы ( в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
На защиту выносятся следующие положения:
-обучение русскому языку должно строиться в соответствии с реальным состоянием формирования и развития двуязычия на территории Республики Дагестан;
-для эффективной организации процесса обучения многозначной
русской лексике в условиях двуязычия необходим тщательный отбор
лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-
типологического анализа лексики двух языков, что обеспечивает
возможность максимального использования транспозиции,
прогнозирования и предупреждения интерференции;
-типичные и устойчивые ошибки обуславливаются межъязыковой лексико-семантической интерференцией;
-разработанная система обучения многозначной лексике русского языка в условиях лезгинской школы способствует совершенствованию лексических знаний, умений и навыков, обогащению словарного запаса учащихся, совершенствованию их филологического опыта и речевой компетенции;
-обучение многозначной лексике русского языка целесообразно осуществлять не автономно, а с учетом особенностей функционирования лингвистических единиц разных уровней, в контексте всей совокупности системных связей.
Апробация работы. Основные положения и результаты
диссертационного исследования обсуждались на Международных научно-
практических конференциях "Проблемы теории и методики преподавания русского языка как неродного в современных условиях", "Русский язык и школа"(Махачкала, 2010) и опубликованы в тематических сборниках в виде научных статей и тезисов. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка, на итоговых научных конференциях в Дагестанском государственном педагогическом университете, использованы в ходе опытно-экспериментального обучения учащихся V-VII1 классов средних школ с.Ахты и Хрюг Ахтынского района и отражены в семи публикациях, в том числе и в реферируемом журнале"Известия Дагестанского педагогического университета. Психолого-педагогические науки".№1.-М.,2010.
Структура исследования. Цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений, списка использованной литературы (188 наименований).
Понятие и сущность лексической полисемии, ее место в системе обучения неродному языку
Лексико-семантическая система любого языка по своей лингвистической значимости и разнообразию проявления занимает, как известно, центральное место среди всех типов объединения слов. Между тем «именно эта система как наиболее сложная по своей организации и структуре все еще остается наименее исследованной и наиболее запутанной в мировом языкознании» [10, с. 185], что существенно выделяет вопрос обучения лексике как особенно важный и значимый во всем языковом многообразии: именно словарный состав как строительный материал языка непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. Именно лексика отражает национальное видение окружающей действительности... Именно в лексике наиболее сильно и ярко проявляются родство контактирующих лингвистических систем, возможные случаи конвергенции и дивергенции. Именно лексика, как чуткий барометр, прямо и непосредственно реагирует на все изменения в производстве, быту и культуре.
Словарный состав языка, непосредственно отражающий всю глубину содержания деятельности человека в обществе, находится в состоянии непрерывного изменения, развития. По справедливому выражению С.И.Ожегова, «жизнь лексики сложна и многообразна и по сравнению с другими ярусами языка ярко двупланова. С одной стороны, ее основное назначение как первоэлемента общения - отражение действительности, то есть всего многообразия мира и отношений, в которых живет общество. С другой стороны, в достаточно развитом языке способы отражения действительности предрешены наличием и возможностями средств - лексико-семантических, стилистических, синонимических, словообразовательных и т.д. - и их внутренними отношениями» [143, с. 60].
Язык есть зеркало жизни этноса, его неотчуждаемая принадлежность. Он социален, общенароден и индивидуален одновременно. Поэтому семантическое поле слов расширяется и закрепляется в процессе исторического развития. В различных контекстах слово продолжает обогащаться новыми семантическими оттенками, отражая мысли, чувства говорящих, движения времени, жизнь общества.
Усвоение рассматриваемого языкового уровня является, как известно, наиболее сложным, однако именно он остается еще недостаточно лингвистически исследованным и методически разработанным. Это может быть в определенной мере объяснено двумя следующими факторами: во-первых, системность в лексике - самое сложное явление в структуре языка, ибо лексика пока еще трудно поддается упорядочению; во-вторых, слово как основная, базисная единица языка представляет собой явление довольно сложное, разноплановое и многомерное, универсальное по характеру и уникальное по объему выполняемых в языке функций.
Процесс обучения лексике рассматривается в лингводидактике с позиции единства и взаимосвязи основообразующих составляющих: какие именно лексические единицы (в их количественном и качественном определении) подлежат усвоению и как следует осуществлять обучение и научение правильному употреблению этих единиц в речи [89, с. 81]. Поэтому вопросы, связанные с изучением рассматриваемого языкового уровня, привлекают внимание не только лингвистов, но и методистов, в трудах которых объектом исследования являются следующие аспекты проблемы: - особенности словарного состава русского языка, его лексические и семантические отношения в сопоставлении с контактирующими языками; - выявление и предупреждение ошибок интерферентного характера в употреблении единиц русской лексики; - организация словарной работы, предполагающая отбор лексических единиц, необходимых для усвоения на определенном этапе обучения, выбор способов их семантизации и активизации, в которых существенное место занимает реализация слова в речи с учетом объема его значений и сочетаемости. В данной связи как нельзя более актуальным и справедливым представляется утверждение Н.М. Шанского о том, что «...не существует лингвистического описания русского языка как объекта обучения нерусских, не определена специфика системы русской речи с ориентацией на коммуникативный характер обучения языку. Между тем специфика русского языка как определенной семиотической системы и общественного явления во многом определяет отбор материала, последовательность его введения, методы и приемы его изучения» [175, с. 13]. Интерпретация лексико-семантической системы в современном языкознании позволяет рассматривать ее как совокупность целого ряда микросистем, в состав которых входит и полисемия как система лексико-семантических вариантов слова. С точки зрения О.С. Ахмановой данное понятие определяется как «наличие у одного и того же слова (у данной единицы выражения, характеризующейся всеми формальными признаками слова) нескольких связанных между собой значений, обычно возникающих в результате видоизменения и развития первоначального значения этого слова» [13, с. 335].
Полисемия представляет собой одно из важнейших составляющих лексико-семантической системы любого языка, одним из проявлений закономерной связи элементарных лексических единиц или их вариантов, выполняющих в структуре многозначного слова определенную иерархию взаимообусловленных первичных и вторичных семантических функций. Объем значений различных слов в языке неодинаков, причем реально большинство слов многозначны. Именно этим и объясняется возможность одного и того же слова реализовать в своей материальной форме различные семантически взаимосвязанные понятия, обусловленная нетождественностью языка и мышления.
Слово выступает в языке или моносемантично, или полисемантично в зависимости от того, происходит ли новое выделение связанного с ним определенного ряда сходных представлений. Неотъемлемой характеристикой феномена полисемантичности слова является взаимосвязанность всех его значений, которые и образуют довольно сложное семантическое единство, называемое семантической структурой лексической единицы.
Именно в наличии семантических связей, по справедливому выражению М.И. Фоминой, внутри многозначного слова больше всего проявляется системность лексики. «Учитывая, что характер внутрисловных семантических связей в языках неодинаков, можно считать многозначность одним из ярких признаков национальной самобытности лексики» [89, с. 37]. Данное обстоятельство позволяет ученым говорить не просто о полисемии, а об ее законах. Так, согласно точке зрения Р.А. Будагова, «многозначность слов естественных языков народов мира - это одна из важнейших особенностей их лексики, одна из важнейших особенностей человеческого языка вообще. Именно поэтому следует говорить о законе многозначности слова, о законе лексической полисемии» [34, с. 170]. Исследование законов многозначности слова позволяет, в частности, активно использовать потенциальные свойства слова при переводе с одного языка на другой, т.е. при выявлении межъязыковых семантических соответствий.
Сопоставительно-типологический анализ многозначной лексики в русском и лезгинском языках
Вопросы сопоставительного изучения языков давно привлекают внимание ученых как в чисто лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах. В отечественном языкознании основоположником сопоставительно типологического изучения языков по праву считается Е.Д.Поливанов, в трудах которого бьши впервые отмечены сходства и различия в системах русского и узбекского языков. Кроме того, исследователь, опираясь на уровневые особенности рассматриваемых языков указал и на типичные ошибки носителей одного из сопоставляемых языков в построении речевых высказываний на другом (неродном) [130].
Огромный вклад в разработку и решение проблем сопоставительного языкознания, теории и практики обучения неродным языкам внес Л.В.Щерба, исследования которого в этой области заложили основы контрастивного анализа на разных языковых уровнях. Ученый справедливо считал, что «каждый язык должно рассматривать как нечто вполне самодовлеющее, и лишь затем в целях методических, для облегчения взаимного обучения можно проводить сравнение двух языковых систем» [184, с. 318].
Возможность сопоставительного изучения словарного состава разносистемных языков основана на сущности психолого-физиологических механизмов языка и мышления и естественно-географических условий существования людей, обусловленных единством объективно существующего мира. Фундаментальная общность всех языковых систем заключена, как известно, в совпадении основной совокупности выражаемых в них понятий. «Нет языков, в которых не было бы слов, обозначающих воду, землю, воздух, солнце, звезды и т. п. В языках всех народов, сталкивающихся с деревьями, есть слова, обозначающие деревья, но в разных языках значения слов, связанных с обозначениями деревьев, могут не совпадать» [153, с. 125]. Особенно резкими отличиями характеризуются языки, относящиеся к разным языковым группам и обладающие различными структурами, какими и являются русский и лезгинский языки: характерная черта русского языка - флективность, в лезгинском же преобладает агглютинация.
Любой язык имеет свои специфические особенности, национальное своеобразие, исторически сложившееся в результате особых отношений лингвистической системы языка к предметам и явлениям действительности. Эта самобытность, неповторимость обусловлена тем, что каждый язык имеет не только особую фонетическую систему, грамматический строй, но и собственный лексический запас, собственную систему понятий.
Л.В.Щерба отмечал: «...слова разных языков являются величинами несоизмеримыми; вернее не слова, а понятия, ими выражаемые, не имеют точных эквивалентов в других языках... слова одного языка в большинстве случаев не просто соответствуют словам другого языка, а находятся с ними в весьма сложных и многообразных отношениях» [183, с. 91-92].
Своеобразие лексических значений выражается прежде всего в том, что для перевода значений слов с одного языка на другой нередко приходится использовать слова и выражения, не совпадающие по своим сигнификативным (понятийным) значениям.
Теоретической основой сопоставления разноязычных единиц лексики в дидактических целях служат лингвистические исследования соотношений соответствующих языковых систем. Сопоставление языков для целей обучения 41 одна из основных прикладных задач, решаемых современной сопоставительно-типологической лингвистикой.
В научно-методической литературе нет единого взгляда на сопоставительное изучение лексики родного и неродного языков. В трудах Б.Х.Балкарова, З.У.Блягоза, В.А.Богородицкого, В.А.Виноградова, В.П.Гака, А.А.Леонтьева, Е.Д.Поливанова, В.Ю.Розенцвейга, Н.М.Шанского, Л.В.Щербы и др. подчеркивается, что в методике преподавания русского языка сопоставление является эффективным средством обучения. А.А.Леонтьев отмечает, что «сопоставительное функциональное описание русского языка (по разным уровням) в учебных целях - залог повышения эффективности обучения в национальной школе русскому языку» [102, с. 18].
Одни ученые рекомендуют меньше прибегать к открытому сопоставлению и не превращать уроки в перевод и простые сравнения тех или иных фактов контактирующих языков. Так, В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова подчеркивают: «Зная специфику родного языка учащихся сравнительно с русским и возможные трудности, учитель должен излагать тему в такой последовательности и с таким подбором упражнений, которые помогут быстро и легко преодолеть эти трудности. Однако сопоставительный материал учитель держит как бы «в уме», «про себя», не сообщая его..., и прибегает к сопоставлениям, когда это крайне необходимо» [91, с. 46-47].
Не отрицая важности сопоставительного исследования, И.П.Слесарева предлагает «обратить внимание на рациональность такого описания лексики, при котором учитывалась бы ареальная классификация языков, во-первых, и характер вызываемой ими интерференции, во-вторых, а сопоставление носило бы скрытый характер, отражаясь в результатах описания большого пласта (или пластов) лексики русского языка как замкнутой системы» [147, с. 119].
Другая группа ученых предлагает вскрывать и показывать учащимся сходства и различия в объеме значений лексических и фразеологических единиц сопоставляемых языков. По мнению А.О. Джаксыбаева, только «органическое сочетание этих двух моментов может дать результаты, которые будут способствовать сознательному и прочному усвоению фактов и законов русского языка нерусскими учащимися» [58, с. 40].
В.ШЛярнас говорит о сопоставительном билингвальном описании лексики, подлежащей усвоению в национальной школе; при этом, считает ученый, «следует исходить из того, что усвоение лексики должно быть тесно связано с обучением ее употреблению, интериоризацией определенных языковых закономерностей ее функционирования, важных для восприятия и порождения речи» [46, 14].
По мнению В.А. Виноградова, «было бы идеальным получить для каждого родного языка сопоставительный анализ его с русским языком, но для этого потребовалось бы слишком много сил и времени. Возможно, что в будущем эта задача будет решена и даже алгоритмизирована, но пока надо искать более реальные пути ввода родного языка в программирование обучения второму» [46, с. 54].
Таким образом, во всех высказываниях прослеживается мысль о необходимости в любом случае всестороннего сопоставления контактирующих языков. Поддерживая эту точку зрения, считаем целесообразным такой подход к решению этого вопроса, который должен учитывать определенные факторы, в той или иной мере влияющие на эффективность результатов сопоставления. При сопоставительном описании лексики, учитывающем условия национальной школы, следует исходить из лингводидактических принципов обогащения речи учащихся.
Уровень знаний, умений и навыков учащихся-лезгин в области лексической полисемии русского языка
Процесс обучения представляет собой, как известно, не простую передачу знаний, умений и навыков от педагога к ученику, а целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития школьника [127, с. 124]. Успешно справиться с этим может только учитель, обладающий большим педагогическим мастерством и высокой педагогической культурой, являющейся важнейшим компонентом общей культуры личности преподавателя, совмещающей в себе такие важные составляющие, как психолого-педагогические воззрения и мастерство, общее развитие и профессионально-педагогические качества, педагогическая этика и система многогранных отношений, стиль, деятельность и поведение [20, с. 11].
При правильно организованном педагогическом общении учителя с учениками интенсифицируется учебный процесс, повышается речевая активность учащихся средствами коммуникативного взаимодействия. Как отмечает А.А.Леонтьев, педагогическое воздействие на личность обучаемого ослабляется, если не создаются оптимальные условия протекания психической деятельности, в частности эмоциональной сферы. При отрицательном воздействии фактора эмоциональной напряженности наблюдается ослабление внимания, контроля над ошибками, ухудшение оперативной памяти, снижение общей работоспособности, появление стереотипных высказываний, нарушение динамики речи и т.п. Оптимальное педагогическое общение создает условия для развития мотивации учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [98, с. 7]. Таким образом, только при понимании преподавания как творческого взаимодействия учителя и ученика может быть достигнут оптимальный результат в обучении.
Серьезным препятствием в повышении эффективности обучения русскому языку следует считать недостаточную разработанность ряда важных лингвометодических проблем, в том числе методики работы над типичными ошибками. Безусловно, в теории и практике обучения русскому языку нерусских учащихся важно иметь достаточно подробное описание типов ошибок с объяснением условий, содействующих или мешающих их порождению и закреплению, ибо нельзя бороться с ошибками, не зная их типологии [125, с. 114].
Об актуальности анализа ошибок учащихся и их классификации в целях выработки эффективных методов их предупреждения писали многие языковеды, психолингвисты и методисты: В.И. Абаев, В.А. Артемов, М.Т. Баранов, В.А. Богородицкий, Г.Г. Буржунов, В.В. Виноградов, В.Г. Гак, В.А. Добромыслов, А.А. Леонтьев, Х.Х. Сукунов, Л.В. Щерба и многие другие. По справедливому утверждению А.А. Леонтьева, «нельзя добиться существенного улучшения методики, не зная ее «слабых мест», как раз и проявляющихся в ошибках... Ошибка является одним из важнейших орудий исследования нормального, правильного функционирования речевого механизма: она - это как бы сигнал «разошедшегося шва» в речевом механизме и может помочь раскрыть номенклатуру и иерархию таких «швов», т.е. внутреннее строение речевой способности» [97, с. 78].
Несмотря на то, что работа над ошибками и в русской, и в родной речи учащихся ведется постоянно, до сих пор не исследованы в должной мере многие вопросы этого аспекта методики.
На высокую теоретическую значимость изучения речевых ошибок указывал Л.В.Щерба: «Не подлежит сомнению, что с точки зрения речетворческих процессов ошибки в речи особенно показательны: они-то и раскрывают механизм этих процессов, они зачастую дают ключ к пониманию причин исторических изменений в языке. Для настоящего лингвиста-теоретика, для которого вопросы «как» и «почему» являются самыми важными, ошибки в речи являются драгоценным материалом. Отрицательный языковой материал, искусно подобранный и снабженный соответствующим анализом, мог бы быть полезным в нормативном словаре (особенно для борьбы с естественными, но не употребительными сочетаниями)» [181, с. 75-76].
Ошибки представляют собой иерархию неравноценных фактов - от механической описки или оговорок до выражения семантического различия. Ошибка вообще - это результат расхождения между планом и реализацией действия в процессе речевой деятельности. Если в это определение включить оценочный коэффициент, то можно будет различить отрицательную ошибку и положительное по информативности отклонение. Начальная стадия интерференции в фонетике, лексике или в грамматической структуре - это обычно какое-либо отклонение от нормы, которое появляется в речи учащихся. Такое отклонение может остаться «отклонением», но может и получить распространение, закрепиться в литературном языке, расширить сферу употребления, и в таком случае это будет явление интерференции [76, с. 64].
Интерференция может быть прямой и обратной. При прямой интерференции новые элементы проникают в ткань родного языка, а при обратной, наоборот, элементы родного языка проникают в русский язык.
В последнее время в практике обучения русскому языку проявляется тенденция объяснения почти всех ошибок в русской речи нерусских учащихся феноменом интерференции со стороны родного языка. Между тем ошибки и отклонения, непосредственно связанные с системой русского языка, при этом остаются вне поля зрения учителя, что часто приводит к неправильному выбору методов их предупреждения и преодоления. При этом следует иметь в виду, что интерференция имеет количественный и качественный аспекты. Отсутствие генетических связей и типологических сходств между родным и изучаемым неродным языком предполагает усиление влияния интерференции, что является следствием большого структурного разнообразия соответствующих лингвистических систем. В результате этого учащимся приходится осознавать и практически усваивать большое количество новых, необычных для их филологического опыта фактов неродного языка. Наличие генетических связей и структурных сходств между родным и неродным языками обусловливает значительно меньший, чем в первом случае, масштаб интерференции. Между тем в качественном плане освоение меньшего количества специфических особенностей родственного языка представляет большие трудности, ошибки интерферентного характера носят более устойчивый характер и преодолеваются с большим трудом.
Методические приемы и система упражнений по обучению многозначной лексике на уроках русского языка в лезгинской школе
Особенностью обучения русскому языку в национальных школах является сильное влияние почти всех структурных особенностей лезгинского языка на русскую речь учащихся. Наиболее сильно явление интерференции сказывается в области лексики, так как специфика языка проявляется прежде всего в его лексико-семантической системе, в области лексической сочетаемости слов. Нарушение языковых норм возникает в связи с несовпадением семантических полей эквивалентных слов в двух лингвистических системах, которое приводит к неправомерному расширению или, наоборот, сужению в речи учащихся семантики многозначных слов русского языка под влиянием особенностей лингвистической системы родного языка.
Устойчивыми и распространенными оказались лексико-семантические ошибки: 1) обусловленные несовпадением объемов значений многозначных слов контактирующих языков, 2) неразличением оттенков полисем,3) нарушением лексической сочетаемости слов в обоих языках.
Лексико-семантические ошибки учащихся-лезгин, в первую очередь, обуславливаются несовпадением объема значений многозначных слов в контактирующих языках. Такие ошибки характерны для большинства учащихся и являются весьма устойчивыми: «туфли не идут на ноги» вместо «туфли не лезут на ноги» вызваны тем, что значение слов ехать, идти, лезть (о платье, обуви и т.п.) вмещает один лезгинский глагол фин. При этом учащиеся-лезгины, как показал констатирующий эксперимент, из трех указанных русских глаголов чаще всего используют идти, приписывая ему семы слов лезть и ехать. Неразграничение этих понятий учащимися и привело к нарушению лексической нормы. Ошибка в словосочетании «сахар тает» вместо «сахар растворяется» также обусловлена проецированием значения родного слова . В лезгинском языке существительных:«птица сидела на вершине дерева» вместо «птица сидела на верхушке дерева». Русским словам верхушка и вершина, крышка соответствует одно лезгинское слово кіукі . Учащимися практически не усвоены оттенки значений многозначных слов. При составлении предложений с существительными луч, блеск, заря, дом, звезда были допущены следующие ошибки: «У моей мамы луч надежды», «культурный дом», «У меня отличный блеск остроумия»; «заря надежды появилась»; «заря свободы началась, встала»; «американская звезда»; «государственная звезда» и др.
В употреблении многозначных прилагательных типа: мягкий, горячий, твердый, теплый, свежий и др., учащиеся допустили следующие ошибки: «мягкая душа» вместо мягкий человек; «мягкий баран» вместо мягкая шкура; «новая земля», «новое мясо», «новый хлеб» вместо свежее мясо, свежий хлеб; «свежая комната», «свежая доска» вместо чистая комната, чистая доска, «твердая душа», «твердый человек» вместо суровая душа, суровый человек; «прекрасная девочка» вместо красивая девочка; «длинное время» вместо долгое время и т.д. Несовпадение объема значений приводит к несовпадению лексической сочетаемости. Например, слово чай в русском языке может сочетаться со словом крепкий. В лезгинском такое сочетание невозможно, так как крепким в понимании лезгин может быть земля, камень, вещество: кіеви чил. кіеви къван. Ошибки, связанные с употреблением многозначных глаголов в определенной степени связаны с их лексико-семантическими группами: а) глаголы движения: «Я пришел на автобусе» вместо приехал: «В горах ходят на лошадях, ослах» вместо ездят: «самолет пришел вовремя» вместо прилетел; б) глаголы с пространственным значением: «Поставил куклу в коробку» вместо положил: «Поставил тетрадь на парту» вместо положил , в) глаголы со значением приобретения: «Айшат взяла эти подарки» вместо приняла , «Артур взял письмо» вместо получил и др.; г) глаголы учения: «Наш класс учился на пении» вместо петь , «Мы учились в кружке» вместо занимались; «Я учил книгу» вместо читал и др. Глаголы читать, учиться, заниматься в лезгинском языке передаются одним словом кіелун. В задании составить предложения с глаголами мыть, стирать, стереть, идти были допущены ошибки в употреблении данных глаголов. В лезгинском языке глаголы стирать и мыть передаются одним словом: чуъхуьн. Допущены ошибки: «стирать доску» вместо стереть с доски; «мыть шапку, одежду» вместо стирать; ошибки в употреблении глаголов в несвойственных им значениях: «отмыть душу», «промыть мозги», «стереть с души» и др. .Во вторую группу входят ошибки лексико-грамматического характера. Их очень много , и они с трудом поддаются классификации: «Мы будем полетать на самолете» вместо будем летать; «Мы будем поплавать» вместо будем плавать; «Мама хотела отдохнутъся» вместо отдохнуть. В третью группу входят ошибки, связанные с межязыковой интерференцией. Согласно общепринятой классификации они образуют три группы. 1. Недодифференциация лексем: нескольким значениям многозначного русского слова соответствует всего одно слово в лезгинском языке. Русским словам сорочка, платье, рубашка соответствует одно слово перем ; чистый, прозрачный - михьи .и др. Это приводит к смешению значений слов и нарушению норм лексической сочетаемости: «папа надел теплая сорочка» вместо рубашка; «брат надел легкая платье» вместо рубашка; «моя мама очень длинная» вместо высокая; «в горах ходят на лошадях вместо ездят и др. 2. Сверхдифференциация: объем значений слов в родном языке шире объема значений в русском языке и наоборот. В первую очередь, они обуславливаются несовпадением объема значений многозначных слов в контактирующих языках. Например, при сопоставлении глаголов хтун и ходить, сходных по обобщенному признаку, мы видим специфические особенности, присущие каждому глаголу. Лезгинский хтун глагол употребляется в значениях «прийти», « приезжать», «прибывать», «приплывать», «появляться», «приближаться». Русским словам маленький и младший соответствует одно лезгинское слово -гьвечіи. Русским словам ветер, буря, шторм, вьюга, пурга соответствует всего одно слово къай, имеющее обобщенное значение «ветер». Учащиеся-лезгины не различают нюансов: машина прибыла — машина подъехала; пирог вкусный -пирог сладкий: читал тихо — читал медленно; свежая рубашка - чистая рубашка; положить тетрадь - поставить вазу , «у моего дедушки красивая хата» вместо дом; «принцесса жила в красивой избе» вместо доме, дворце и др.
Похожие диссертации на Обучение многозначной лексике русского языка учащихся-лезгин 5-8 классов
