Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Опыт обучения детей изобразительному искусству в сиротских учреждениях России и СССР 16
1.1 Обучение изобразительному искусству, детей-сирот в учреждениях царской России 16
1.2 Изобразительное искусство в системе обучения,детей-сирот в СССР 22
1.3 Обучение изобразительному искусству в детских социальных учреждениях России в постсоветское время 34
1.4. Изобразительное искусство как средство борьбы с сиротством 49
Глава 2. Современные методики обучения изобразительному искусству и возможности их использования в детских социальных учреждениях 57
2.1 Особенности урока изобразительного искусства в современном сиротском-учреждении России 57
2.2 Анализ современных методик обучения детей изобразительному искусству. 68
Глава 3. Модель построения обучения изобразительному искусству в со временном детском социальном учреждении 87
3.1 Построение учебной программы по изобразительному искусству для детей-сирот 88
3.1.1 Занятия, направленные на диагностику, психологическое прогнозирование личности и развитие пространственно-временной ориентации 89
3.1.2 Ознакомление с базовыми понятиями в изобразительном искусстве и развитие основных графических навыков у воспитанников 95
3.1.3 Предпрофессиональная подготовка воспитанников социальных учреждений на уроках изобразительного искусства 103
3.1.4 Формирование у детей-сирот установок на безопасный образ жизни в процессе художественной деятельности 112
3.1.5 Развитие патриотизма и гражданских качеств личности на занятиях изобразительным искусством в учреждениях для детей-сирот 120
3.2 Обучение детей-сирот изобразительному искусству в школе-интернате во внеурочное время 125
3.2.1 Экскурсии как способ социализации воспитанников сиротских учреждений 126
3.2.2 Внеклассные занятия, направленные на предпрофессиональную подготовку детей-сирот 128
3.2.3 Дополнительные художественные занятия в образовательном процессе социального учреждения 133
Заключение 139
Библиография 142
- Обучение изобразительному искусству в детских социальных учреждениях России в постсоветское время
- Особенности урока изобразительного искусства в современном сиротском-учреждении России
- Ознакомление с базовыми понятиями в изобразительном искусстве и развитие основных графических навыков у воспитанников
- Развитие патриотизма и гражданских качеств личности на занятиях изобразительным искусством в учреждениях для детей-сирот
Введение к работе
В данной научной работе рассматриваются возможности решения проблем преподавания изобразительного искусства в условиях школы-интерната для детей-сирот с помощью предлагаемых диссертантом принципов построения обучения. В контексте данного исследования понятия «обучение» и «преподавание» тесно связаны между собой, потому что, только учитывая особенности урока и обучения детей-сирот в школе-интернате можно выстраивать программу их обучения и создавать эффективные принципы преподавания изобразительного искусства для достижения максимальных возможностей социализации детей.
Актуальность исследования
Одним из тяжелых последствий реформ, произошедших в нашем государстве в конце 1980-х — начале 1990-х годов, стало резкое увеличение числа детей-сирот и безнадзорных детей. По данным Генеральной прокуратуры Российской Федерации в России сейчас насчитывается не менее 1,5 млн. беспризорников, что можно сравнить с их количеством в Советском Союзе после окончания Великой Отечественной войны. В основном это так называемые «социальные сироты» — дети при живых родителях, не занимающихся их воспитанием.
Сейчас 67 тыс. детей воспитывается в 2 тыс. государственных детских домов, еще 27 тыс. живут в 150 школах-интернатах. Как правило, подростки выходят из сиротских учреждений недостаточно подготовленными к жизни. При дальнейшем устройстве их судьбы им не оказывается ни практическая, ни психологическая поддержка.
В связи с вышеперечисленными факторами на первое место выходит проблема социализации воспитанников сиротских учреждений. В системе обучения и воспитания детей-сирот большое значение могут иметь уроки рисования. Способы социализации воспитанников на уроках изобразительного искусства еще недостаточно разработаны и требуют внимания. Это определило выбор темы диссертационного исследования.
Современный подход к художественному образованию детей в сиротских учреждениях требует пересмотра. Состояние обучения воспитанников изобразительному искусству в таких учреждениях очень разнится, соответственно и уровень художественной подготовки детей-сирот различен.
Художественному воспитанию в детских социальных учреждениях посвящены разделы методических трудов по воспитательной работе, тогда как в учебной работе применяются программы, предназначенные для учащихся массовых школ.
Не существует общепринятой программы по изобразительному искусству в школе-интернате для детей-сирот, учитывающей психологические особенности воспитанников и отличия сиротских учреждений от общеобразовательных. Несмотря на существование специально разработанных методик обучения данному предмету в отдельных детских домах и школах-
интернатах, их невозможно применять унифицировано по причине ориентации содержания программ на региональные особенности и специфику каждого конкретного сиротского учреждения.
Сложность, многоаспектность, недостаточная разработанность, необходимость научного осмысления и комплексного анализа ряда вопросов социальной адаптации детей-сирот определили актуальность исследования.
Состояние и степень изученности проблемы
Различным аспектам образования и воспитания детей-сирот в отече
ственной педагогике посвящено немало исследований, методических разра
боток и программ. Исторические исследования в этой области проведены
В.В. Беляковым, Р.А. Валеевой, В.А. Вейкшан, С.Д. Гладыш, М.Р. Зезиной,
В.А. Красусским, В.И. Куфаевым, П.М. Майковым, Е.Д. Максимовым,
Н.Ф. Миллером, A.M. Нечаевой и др. Новые системы обучения и воспитания
беспризорных детей созданы великими педагогами А.С. Макаренко и
В.Н. Сорока-Росинским. Работы А.И. Астахова, Ю.В. Гербеева,
М.М. Плоткина и В.Г. Цыпурского, Г.Ф. Гаврилычевой, Е.Ю. Селиванова, В.В. Титовой, Е.Д. Худенко посвящены обучению и воспитанию детей-сирот в современных школах-интернатах.
В.Г. Баженов в труде «Воспитание педагогически запущенных подростков» (1986) приводит психолого-педагогическую характеристику трудновоспитуемых детей и описывает методику изучения их индивидуальных особенностей. Психологию и поведение «трудных» подростков и детей с проблемами развития рассматривают И.П. Башкатов, Л.И. Божович, М.И. Буянов в книге «Ребенок из неблагополучной семьи» (1988), Т.А. Власова, Т.Н. Головина, О.М. Дьяченко, А.И. Захаров, В.П. Кащенко, А.Г. Петрынин, A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых «Работа психолога в учреждения интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей» (1991), «Психология сиротства» (2005), Л.М. Шипицына «Психология детей-сирот» (2005).
Социальные проблемы сиротства рассмотрены в совместной работе
В.К. Зарецкого, М.О. Дубровского, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогоровой «Пути
решения проблем сиротства в России» (2002) и в трудах В.Н. Булычева,
И.С. Кона, А.А. Лиханова, А.Я. Яшина. Проблеме социальной дезадаптации
детей-сирот, возможностям ее устранения и профилактики в учреждениях
для детей-сирот посвящен сборник «Все дети — наши (1998) работы
Н.Н. Волосковой, Х.А. Джаримовой, И.В. Дубровиной, И.Б. Назаровой,
И.А. Невского, Л.Я. Олиференко, Е.В. Селениной, Г.В. Семьи,
Л.В. Соловьевой, М.В. Фирсова, Т.Т. Щелиной.
B.C. Шубинский в работе «Педагогика творчества учащихся» (1989) раскрывает систему учебно-воспитательных творческих ситуаций, способствующих формированию творческой личности ребенка в учебной, внеурочной и общественной деятельности. Н.И. Пьянкова в труде «Изобразительное искусство в современной школе» (2006) проводит сравнительный анализ реализуемых в настоящее время авторских программ и учебников.
Анализ источников показал, что наряду с изученностью многих аспектов, касающихся темы исследования, открытым остается вопрос об универсальных принципах обучения изобразительному искусству воспитанников сиротских учреждений.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в сиротских учреждениях России.
Предмет исследования — процесс обучения и воспитания детей-сирот на уроках изобразительного искусства в условиях школы-интерната.
Цель исследования — выявление особенностей обучения изобразительному искусству воспитанников сиротских учреждений для повышения уровня социализации детей.
В соответствии с поставленной целью определяются задачи исследования:
Проанализировать исторический опыт преподавания изобразительного искусства в сиротских учреждениях России для выявления используемых педагогами способов социализации воспитанников на уроках;
Выявить специфическую характеристику личности воспитанников сиротских учреждений начала XXI века на уроках изобразительного искусства;
Проанализировать существующие программы по изобразительному искусству для общеобразовательных и сиротских учреждений и осуществить отбор заданий, способствующих социализации воспитанников сиротских учреждений;
Разработать принципы обучения изобразительному искусству в школе-интернате, способствующие эффективной социализации воспитанников с учетом выявленных особенностей обучения в сиротском учреждении;
Сформулировать задания по изобразительному искусству, способствующие социализации воспитанников сиротских учреждений и скорректировать содержание программы по изобразительному искусству для сиротских учреждений с учетом специфики преподавания данного предмета в школе-интернате и психологических особенностей детей-сирот;
Выявить наиболее эффективные социализирующие возможности дополнительного художественного образования детей-сирот;
В ходе педагогического эксперимента подтвердить положительное влияние на воспитанников школы-интерната для детей-сирот разработанных принципов обучения и модели программы по изобразительному искусству в урочное и во внеурочное время.
Методология исследования
Методологической основой исследования стало положение Л.С. Выготского о том, что искусство является объединением биологических и социальных процессов личности в обществе и представляет «способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни».
Употребление термина «социализация» и других специальных терми-
нов в исследовании обусловлено тем, что подобная терминология используется ведущими исследователями в этой области: В.К. Зарецким, М.О. Дубровским, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогоровой, A.M. Прихожан, Л.М. Шипицыной и другими.
Для достижения поставленной цели и решения задач потребовалось сочетание нескольких общенаучных исследовательских методов. Сравнительный анализ применялся при изучении различных методик по изобразительному искусству для детей, результатов художественной деятельности воспитанников, для выявления особенностей обучения изобразительному искусству в учреждениях для детей-сирот и определения способов социализации на уроках.
Основным методом сбора материала выступало изучение результатов творчества детей-сирот и художественно-педагогической деятельности школ-интернатов и детских домов России, осуществляемое посредством посещения благотворительных акций, выставок, сиротских учреждений и интернет-сайтов, собственного опыта работы диссертанта, изучения жизни воспитанников и выпускников интернатов.
Системный подход заключался в том, что обучение изобразительному искусству в школе-интернате для детей-сирот рассматривалось в контексте учебно-воспитательного процесса в системе сиротских учреждений и в структуре среднего общего образования в целом, во взаимосвязи с учреждениями начального профессионального образования, во взаимодействии с такими науками как педагогика и социология, определялась роль художественного образования детей-сирот в историческом аспекте.
В качестве специальных методов педагогического исследования применялись методы тестирования, анкетирования, диагностические методы (графические диктанты), методы создания педагогических ситуаций. В качестве метода эмпирического поиска выступали опросы, беседы и педагогическое наблюдение.
В ходе разработки методических рекомендаций и модели программы по изобразительному искусству для детских социальных учреждений использовался ретроспективный анализ собственного педагогического опыта диссертанта.
Для подтверждения эффективности разработанной диссертантом модели программы был применен экспериментальный метод, который заключался в практической деятельности на базе Государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, школы-интерната № 12 Выборгского района Санкт-Петербурга, где в течение трех лет проводились уроки изобразительного искусства и дополнительные кружковые занятия.
Границы исследования
Преподавание изобразительного искусства в учреждениях для детей-сирот рассматривается в хронологических границах трех принципиально разных этапов. Первый этап, начинающийся со времени первых упоминаний
о попечении детей-сирот в X веке и продолжающийся до Октябрьской революции, характеризуется ремесленной направленностью обучения. Второй этап охватывает советский период, характеризующийся возникновением новаторских образовательных систем и созданием унифицированной системы сиротских учреждений. Третий этап развития художественного образования в детских социальных учреждениях России начинается после «перестройки» и продолжается по настоящее время. Он обусловлен не только сменой политического строя, но и появлением новых форм работы с детьми, оставшимися без попечения родителей.
Источники исследования:
архивные документы, освещающие положение художественного образования в сиротских учреждениях нашей страны;
программа обучения изобразительному искусству в средней школе Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд», программы обучения рисованию учащихся специальной (коррекционной) школы И.А. Грошенкова, программа B.C. Кузина «Изобразительное искусство», методические программы художественного воспитания и обучения для детских домов, образовательные программы учреждений начального и среднего профессионального образования и менее распространенные авторские методики обучения детей изобразительному искусству;
научные труды, близкие к тематике исследования, такие как монография Л.И. Кундозеровой «Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот в системе социальной защиты детства» (1999), диссертации А.А. Архиповой «Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации» (2005), А.В. Ящук «Педагогические условия социальной адаптации беспризорных детей в приюте» (2006), освещающие проблемы постинтернатного сопровождения выпускников и их профессионального самоопределения.
официальные интернет-сайты сиротских учреждений России и благотворительных фондов помощи детям, оставшимся без попечения родителей;
собственный педагогический опыт диссертанта в Государственном образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, школе-интернате №12 Выборгского района Санкт-Петербурга в качестве учителя изобразительного искусства и педагога дополнительного образования.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту: Особенности преподавания изобразительного искусства в сиротских учреждениях определяются:
— специфической характеристикой учебно-воспитательного процесса в
сиротских учреждениях, выраженной в:
усилении воспитательной функции урока;
преобладании практики над теорией на уроке;
большом разнообразии форм работы детей-сирот на уроке, более доступном, чем в общеобразовательном учреждении, упрощенном изложении материала урока;
работе в малокомплектных классах, позволяющей уделять больше внимания каждому ученику в процессе преподавания;
направленностью педагогического процесса, главным образом, на социализацию воспитанников;
особенностями воспитанников сиротских учреждений, такими как:
нагруженность отрицательным жизненным опытом и педагогическая запущенность;
сниженный интеллектуальный уровень;
недостаточное развитие социальных навыков;
на уроках изобразительного искусства: отсутствие бережливости к материалам, неприятие критики, недостаточная самостоятельность при выполнении заданий, строгое следование за учителем, боязнь работы новым материалом.
Особенности преподавания изобразительного искусства проявляются в реализации педагогами следующих принципов обучения:
принцип синтеза традиционности и творчества, который предполагает одновременное развитие творческого мышления и навыков работы в рамках определенных канонов. Подражательность, с которой нередко борются в художественных и общеобразовательных школах, в сиротских учреждениях должна превратиться в приобщенность к традициям народного искусства, способствующую овладению навыками будущих профессий в сфере народных промыслов, предлагаемых выпускникам сиротских учреждений;
принцип профилактического воздействия на личность, предполагающий трансформацию роли воспитанников из объекта пропаганды безопасного образа жизни в его субъект средствами изобразительного искусства, т.е. воспитанники становятся активными пропагандистами правил безопасного образа жизни и правил поведения в экстремальных ситуациях на основе примеров, взятых из реальных жизненных событий. Применение принципа обусловлено тем, что дети-сироты за порогом школы-интерната чаще других детей подвергаются опасности, становятся жертвами пагубных привычек, несчастных случаев или преступлений;
принцип персонифицированного табуирования, заключающийся не в отрицании негативного прошлого воспитанника, а в учете его педагогом с целью категорической недопустимости проецирования на жизнь ребенка и оказания психотравмирующего воздействия на его личность.
Особенности преподавания изобразительного искусства в школе-интернате для детей-сирот определяют необходимость разработки соответствующей программы обучения, ориентированной на:
формирование установок на безопасный образ жизни;
предпрофессиональную подготовку учащихся;
воспитание патриотизма и бережного отношения к Родине;
— программирование благоприятной картины будущего учащихся.
Научная новизна исследования:
впервые системно рассмотрено преподавание изобразительного искусства в сиротских учреждениях России в историческом контексте, конкретизированы способы социализации воспитанников, выявлены различные уровни их художественной подготовки, виды профессиональной направленности обучения;
впервые сформулированы основные принципы обучения изобразительному искусству детей-сирот, направленные на социализацию воспитанников: принцип синтеза традиционности и творчества, принцип персонифицированного табуирования, принцип профилактического воздействия на личность с помощью изобразительной деятельности;
произведен анализ программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ применительно к условиям сиротских учреждений, в результате чего удалось определить наиболее эффективные способы социализации воспитанников;
выявлена эффективность различных подвидов изобразительного искусства в качестве средств борьбы с сиротством, таких как плакат, социальная реклама, благотворительные выставки и акции с участием деятелей искусства и культуры;
обоснована целесообразность применения принципа профилактического воздействия на личность с помощью изобразительного искусства, предполагающего трансформацию детей-сирот из объектов пропаганды безопасного образа жизни в субъекты посредством создания самими воспитанниками эстетической социализирующей среды проживания и обучения.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:
— обобщение исторического опыта обучения детей-сирот изобрази
тельному искусству в России и СССР, выявившее преобладание ремесленной
направленности на всем пути его становления, позволяет углубить научные
представления о способах социализации детей-сирот в разные исторические
периоды;
обоснована необходимость введения новых терминов, таких как принцип персонифицированного табуирования принцип профилактического воздействия на личность, принцип синтеза творчества и традиционности;
расширены теоретические представления об индивидуальном подходе в области преподавания изобразительного искусства в сиротских учреждениях обоснованием принципа персонифицированного табуирования, отражающего категорическую недопустимость апеллирования учителя к негативному социальному прошлому ребенка.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке и апробации методических рекомендаций по обучению детей-сирот изобразительному искусству в школе-интернате;
в разработке структуры и содержания модели учебной программы
по изобразительному искусству в школе-интернате для детей-сирот, включающей систему, состоящую из шести видов заданий, максимально способствующих социализации воспитанников.
Рекомендации по использованию результатов исследования
Результаты исследования могут использоваться в программе средних специальных и высших учебных заведений в курсах истории художественной педагогики, в курсах методики обучения изобразительному искусству, в курсах социальной педагогики, в системе повышения квалификации педагогов.
Разработки, содержащиеся в исследовании, могут быть востребованы учителями изобразительного и декоративно-прикладного искусства, педагогами дополнительного образования, воспитателями школ-интернатов, детских домов, центров реабилитации, социальных приютов, волонтерами и благотворительными организациями, работающими с детьми-сиротами.
Материалы диссертации могут использоваться в научно-исследовательской работе, служить для разработки учебно-методических пособий. Модель программы, представлена в исследовании, может применяться в системе обучения воспитанников школ-интернатов для детей-сирот.
Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается методологической целостностью работы, учитывающей современные исследования в области педагогики искусства, обоснованностью исходных положений, объективным анализом педагогического опыта и результатов обучения, экспериментальной базой исследования, объективностью и широтой исследуемого материала.
Апробация результатов исследования
Разработанная модель программы применялась в Школе-интернате №12 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Выборгского района Санкт-Петербурга в течение трех лет. Результаты применения модели программы, демонстрирующие изменения представлений воспитанников об окружающем мире, представлены в приложении к диссертации.
Основные положения исследования нашли отражение в 6 статьях, модели программы обучения изобразительного искусства в школе-интернате для детей-сирот, а также в докладах на научно-практических конференциях: XI Российско-Американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования (13-15 мая 2008 года, Санкт-Петербург), «Искусствоведение и художественная педагогика в XXI веке» (22 апреля 2009 года, Санкт-Петербург), «Российские художественно-педагогические школы в истории и современности» (28-29 октября 2009 года, Санкт-Петербург), IV Международная научно-практическая конференция «Искусство и диалог культур» (25 февраля 2010 года, Санкт-Петербург), «Искусствоведение и художественная педагогика в XXI веке» (25-26 марта 2010 года, Санкт-Петербург).
Текст диссертации обсуждался на теоретических семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена.
Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, трех глав (восьми разделов), заключения, представленных на 141 странице, библиографического списка, состоящего из 196 наименований, из них 190 на русском языке и 6 наименований на иностранных языках. Диссертация включает шесть приложений: Приложение 1. «Понятия, применяемые в настоящем научном исследовании»; Приложение 2. «Законы, регламентирующие образование детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»; Приложение 3. «Модель учебной программы по изобразительному искусству в школе-интернате для детей-сирот Санкт-Петербурга», содержащее две таблицы: Таблица 1. «Виды заданий на уроках изобразительного искусства в сиротском учреждении», Таблица 2. «Поурочный план программы по изобразительному искусству для сиротских учреждений»; Приложение 4. «Внеклассное художественное образование в детском социальном учреждении»; Приложение 5. «Рисунки воспитанников школы-интерната № 12 для детей-сирот Санкт-Петербурга, выполненные в ходе апробации представленной модели программы», содержащее 16 иллюстраций, Приложение 6 «Плакат как средство борьбы с сиротством в России и СССР», содержащее 9 иллюстраций.
Обучение изобразительному искусству в детских социальных учреждениях России в постсоветское время
Переход к рыночной экономике породил рост числа беспризорных детей. С 1993 года стали образовываться новые виды сиротских учреждений— социальные приюты и гостиницы, центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей, социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, «детские деревни» и другие.
По данным Комитета по образованию Санкт-Петербурга, на 01.12.2006 года в Санкт-Петербурге функционирует 38 государственных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из них 13 учреждений — общеобразовательные, остальные — специальные: для детей с проблемами в развитии (нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и интеллекта). Общее число воспитанников вышеуказанных учреждений в 2006 году составило 2384 ребенка [179].
В постсоветское время произошли изменения в художественном образовании детей-сирот, в основном за счет разнообразия видов художественной деятельности воспитанников. Если раньше оно осуществлялось только согласно учебному плану, то в последнее время художественное образование сирот осуществляется и с помощью благотворительных фондов, когда волонтеры посещают социальные учреждения и проводят с воспитанниками занятия изобразительным искусством.
За счет благотворительности формируется и материальная база для занятий. Также волонтеры провожают талантливых учеников в художественные школы, в то время как воспитатели находятся в сиротском учреждении с остальными воспитанниками и не могут сопровождать на дополнительные занятия тех детей, которым нужно углубленное художественное образование.
Важную роль в художественном развитии детей-сирот приобрели различные творческие конкурсы среди воспитанников сиротских учреждений, проходящие не только в нашей стране, но и на международном уровне. Мы исходим из того, что проведение таких конкурсов необходимо для того, чтобы ребенок, оторванный от мира, заключенный в стены сиротского учреждения; почувствовал свою общность с другими детьми и с миром: Также, конкурсы способствуют усилению: мотивации-к творчеству.
Большую популярность, приобретает организация встреч воспитанников сиротских учреждений с известными деятелями науки и культуры, участие в различных художественных мастер-классах. Так, в 2008 году в Москве состоялась первая Всероссийская Академия мастерства для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В течение трех дней ее участники — дети из разных регионов России — встречались и участвовали в мастер-классах с известными учеными, деятелями культуры и искусства.
Основная идея Академии заключается в том, чтобы предоставить возможность детям-сиротам получить уникальный опыт общения и взаимодействия с людьми, обладающими талантом, успехом и известностью, потому как одной из главных проблем социализации детей-сирот и включения их во взрослую, самостоятельную и ответственную жизнь является недостаток встреч со значимыми и опытными людьми, которые могут стать примером для подражания, помочь сделать выбор собственной судьбы, поверить в свои силы.
В рамках мероприятия воспитанники встретились с важными фигурами российской науки и искусства: народным художником России, руководителем творческой мастерской «Палешане» Б.Н. Кукулиевым, заслуженным художником России, ювелиром Б.Н. Харитоновым, народным художником РСФСР., лауреатом Государственных премий СССР и РФ, лауреатом премии Президента РФ, действительным членом Российской академии художеств и Российской академии образования, профессором Б.М. Неменским, народным художником России, лауреатом Государственной премии РСФСР, академиком Российской академии художеств А.Д. Шмариновым.
В течение трех дней дети побывали в музеях, художественных мастерских, на мастер-классах «Прикладное искусство» и «Ювелирное дело» в Московском Академическом лицее Российской Академии Художеств.
В Санкт-Петербурге существует множество приютов, интернатов и реабилитационных центров. Работа.с трудными детьми в этих центрах с помощью рисования ведется-при участии общественных движений и благотворительных фондов.
Во второй половине 90-х годов XX века, когда детские дома, приюты и интернаты были на остаточном финансировании, общественное благотворительное движение «Золотой Пеликан» организовало «Пеликан Центр», реализующий различные социальные программы помощи незащищенным слоям населения. Движение «Золотой Пеликан» оказывает помощь в развитии Центра творческой реабилитации «Душа Ребенка», осуществляющего творческую и социально-трудовую адаптацию и интеграцию в общество детей и подростков с ограниченными возможностями и детей, оставшихся без попечения родителей.
Совместной инициативой этих организаций явились творческие благотворительные программы «Мы рисуем мир» и «Мы рисуем песню», участниками которых стали дети-сироты, дети-инвалиды, дети из неполных семей и воспитанники различных социальных учреждений. Ученики школы-интерната, в которой мы работали, принимали участие в этой программе, поэтому мы могли наблюдать, как происходит развитие творческих способностей участников данных программ на протяжении нескольких лет.
Начало сотрудничества с социальными учреждениями города было положено руководителем проекта «Мы рисуем мир» Еленой Овчинниковой, которая смогла заинтересовать проектом сотни педагогов, воспитателей и руководителей сиротских учреждений. Преподаватели собирали рисунки, придумывали интересные акции, чтобы подарить детям-сиротам немного теплоты. О возникновении программы мы узнаем из рассказа Е.Н. Овчинниковой: «Я помню тот день, когда мы с вице-президентом движения «Золотой Пеликан» Александром Сылко пришли к пониманию того, что необходимо предпринять. Мы уже тогда решили, — продолжает разговор Александр Васильевич Сылко, — какие формы работы нужно применить. Именно тогда и было принято решение дать старт программе «Мы рисуем мир». При этом мы руководствовались старой присказкой «Стоит только начать, а дальше уже всё получится» [95, 10].
В результате сотрудничества с участниками конгресса «Человек и его здоровье» движению «Золотой Пеликан» удалось организовать выставку детских рисунков в Санкт-Петербургском выставочном зале «Манеж». На закрытие конгресса были приглашены и сами участники, которых было несколько сотен. Ребята с интересом рассматривали работы своих сверстников, и особенно радостно им было видеть свои собственные рисунки на выставке.
Особенности урока изобразительного искусства в современном сиротском-учреждении России
Преподавание в условиях школы-интерната существенно отличается от проведения уроков в обычной школе.,Это касается и уроков изобразительного искусства; Выявление особенностей урока изобразительного искусства в сиротском учреждении необходимо для построения эффективной учебной программы. Педагогу, работающему в сиротском учреждении, надо учитывать особенности поведения и психики воспитанников, которые, как правило, отличаются от «домашних» детей.
Исходя из неисчерпаемости формирующих потенциалов изобразительного искусства, независимо от нравственных отклонений и психологических особенностей любого воспитанника, важно стремиться к воспитанию всесторонне, и гармонически развитой личности.
Французский педагог Поль Робен справедливо утверждал, что «деятельность в приюте не имеет ничего общего с работой в школе.. Последняя ограничивается преподаванием в течение нескольких часов, после чего учителя уже считают себя совершенно свободными: Педагоги же нашего приюта должны смотреть на себя как на членов сообщества подростков, как на отцов или матерей большой семьи. Надо учиться находить свое счастье в этой среде детей и юношества, надо постепенно— на уроках, и в игре, и за столом — заниматься их воспитанием, надо самому находить удовольствие в играх; только тогда можно почувствовать себя вполне на своем месте, быть полезным делу» [183].
В социальных учреждениях воспитываются дети со сложной судьбой. У большинства из них плохая наследственность, физические отклонения. Многие воспитанники страдают различными зависимостями;— наркоманией, токсико манией, алкоголизмом, табакокурением, приобретенными в уличной- или криминальной среде и от своих родителей до попадания в учреждение. Многие часто совершают правонарушения, побеги из интерната.
В школы-интернаты дети попадают разными-путями. Многие дети сразу после рождения оказываются. в воспитательных учреждениях, не имеют положительного опыта взаимодействия с окружающим миром, с рождения-существуют в замкнутой социальной системе. Своих родителей они; как. правило, не знают. Другие дети знают родителей, лишённых, родительских прав и имеют отрицательный опыт семейной жизни. У детей, поступивших из семьи, наблюдается перегруженность отрицательным опытом, образцами поведения и ложными ценностями. Есть дети, родители которых погибли. Таких детей меньше всего.
Указанные обстоятельства выступают существенными факторами развития детей. «Чем раньше ребенок отрывается от родителей, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития» [125,18].
Как утверждают авторы методического пособия для воспитателей детских домов Е. Д. Худенко, Г. Ф. Гаврилычева, Е. Ю. Селиванова, В. В.Титова, «Всем хорошо известно, что аномального ребенка не может быть в принципе. Возможно лишь аномальное развитие (...) Другими словами, ребенок остается ребенком, а отклонение в работе какой-то системы его организма есть особенность его развития, которая и определяет состояние ребенка. Вот взрослым и надо создавать адекватные условия для развития ребенка с учетом этой особенности» [110, 4].
Руководствуясь приведённым высказыванием, мы исходим их того, что практически у всех детей есть психологические травмы, полученные как в сознательном, так и в бессознательном возрасте, психические и психологические проблемы. В основном - это задержки психического развития различной степени умственная отсталость, проблемы с речью, письмом, и другие отклонения, которые затрудняют обучение. Психически здоровые, но перенесшие нервный стресс дети, как правило, неуравновешенны, расторможены.
Следуя В.П. Кащенко «невозможно провести четкую грань между нормальным и трудным характером, характером с ненормальными уклонами1, дефектами — иначе говоря, между естественными проявлениями характера и патологическими (болезненными) его чертами» [59, 26].
Замечено, что реакция детей-сирот на внешние раздражители и на общение со взрослыми развивается с задержкой. Впоследствии это является причиной трудностей в учебе, в результате чего более половины от общего числа детей-сирот в первые годы обучения в общеобразовательной школе переводятся в специализированные учреждения для детей с отклонениями в развитии. В действительности же только около 20% воспитанников сиротских учреждений могут полноценно учиться по программам массовых школ.
У детей-сирот снижен интерес к явлениям и предметам, их эмоции примитивны, инициативность недостаточна. В результате повышенной агрессивности и сниженного самоконтроля часто возникают аффективные состояния, при которых ребенок может причинить вред не только окружающим, но и себе. Для подавления таких состояний приходится даже прибегать к медикаментозному воздействию.
В общении со взрослыми наблюдается отсутствие дистанции, иногда излишняя откровенность, или, наоборот, закрытость и отчужденность. Взаимоотношения со сверстниками примитивны, нет навыков коллективной деятельности. Поэтому очень важны коллективные задания, которые рассматриваются нами в Ш главе (см. с. 12J-123).
Ознакомление с базовыми понятиями в изобразительном искусстве и развитие основных графических навыков у воспитанников
Беседы об искусстве, предусмотренные во многих общепринятых программах, вряд ли будут иметь успех в сиротских учреждениях. Наш опыт показывает, что занятия-лекции, или беседы без практической деятельности не интересны детям и не эффективны. Учащиеся не только не усваивают и не понимают материал, но их внимание удерживается первые 10-15 минут, а то и меньше, они спрашивают «Когда же мы. будем рисовать?», буквально требуют практической работы, отказываются воспринимать только наглядный и словесный материал. Это говорит о том, что урок ИЗО стойко ассоциируется у детей с изобразительной деятельностью.
Но беседы необходимы, поэтому уроки должны быть комбинированными — беседа должна быть обязательно дополнена практическим заданием, поэтому мы в каждый урок включаем показ наглядного материала. Мы считаем, что детям нужно иметь представление о творчестве хотя бы таких знаменитых художников, как, например; В.Шишкин, И.Репин, И.Айвазовский. Учащихся II класса полезно ознакомить с таким понятием, как виды искусства: живопись, графика, скульптура, архитектура, ДПИ (роспись, керамика, ковроткачество, батик, аппликация и т.д.) (см. приложение 3, табл. 2, кл. 2, ур. 2), ПІ класса — с понятием жанры изобразительного искусства: портрет, пейзаж, натюрморт, жанровая сцена (см. приложение 3, табл. 2, кл. 3, ур. 3).
Наиболее эффективно проведение бесед в игровой форме, потому что сложности отталкивают детей: сначала продемонстрировать произведения художников, затем показать другие произведения этих же художников и попросить детей угадать авторство, или поочередно, с помощью мимики и жестов изобразить тот или иной вид искусства, а других учеников — угадать. Таким образом, дети легче усвоят особенности видов и жанров искусства.
В V классе уже можно говорить об основных направлениях в изобразительном искусстве — реализме, абстракции, кубизме, импрессионизме (см. приложение 3, табл. 2, кл. 5, ур. 10). Эти трудные для детей названия учитель должен написать на доске. В ходе урока педагог сначала знакомит детей с произведениями разных жанров, а затем закрепляет знания детей с помощью игры в «Угадайку», когда ученики угадывают жанр произведения, которое демонстрирует учитель. Затем следует практическое задание: класс делится на команды, каждой из которой поручается выбрать из множества лежащих на столе репродукций изображения, соответствующие только определенному жанру.
В I классе дети учатся правильно держать кисть и карандаш, располагать лист бумаги, знакомятся с основными приемами рисования красками и графическим материалом, пробуют различные техники изображения. Урок завершается беседой о том, кому каким материалом больше понравилось работать (см. приложение 3, табл. 2, кл. 1, ур. 2). На следующем уроке стоит ознакомить детей с понятием цвета. С помощью диагностической беседы учитель выясняет, насколько хорошо дети умеют определять цвета, знакомит с понятием цветов радуги, приводя известное стихотворение «про охотника», помогающее запомнить порядок цветов радуги. Дети вслед за учителем повторяют его и красками рисуют радугу. Затем, на новом листе они должны по памяти нарисовать радугу. Это задание способствует тренировке памяти, закрепляет основные знания о цвете и предполагает оценку (см. приложение 3, табл. 2, кл. 1, ур. 3).
Многие детям свойственно не смешивать краски при рисовании, поэтому воспитанников целесообразно научить смешению цветов, объяснению понятия; «цветовой круг», который ученики рисуют вслед за учителем, на практике убеждаясь в том, что все цвета можно получить с помощью трех основных цветов. Самый верный способ закрепления знаний — это поверка их на практике, поэтому мы предлагаем детям воспроизвести цветовой круг по памяти, самостоятельно (см. приложение 3, табл. 2, кл. 1, ур. 4).
Следующим ознакомительным занятием в I классе, дающим базовые знания, будет знакомство с геометрическими фигурами в игровой форме, в которой мы применяем командный и соревновательный методы. Сначала происходит диагностическая беседа с демонстрацией и опознаванием геометрических фигур, затем класс делится на три команды, каждой команде дается одна геометрическая фигура (квадрат, круг, треугольник), из которой детям нужно придумать разные образы путем дорисовывания деталей. Команда, придумавшая наибольшее количество образов, побеждает. Этот урок сложен тем, что требует умения абстрактно мыслить, обобщать, но в силу того, что у многих детей пло-хо развита фантазия, у детей возникают сложности с пониманием смысла задания, поэтому выбор командного метода очевиден (см. приложение 3, табл. 2, кл. 1, ур. 10).
Когда уже приобретены основные навыки изобразительной деятельности, мы удовлетворяем потребности детей в рисовании самых популярных, неотделимых от окружающего мира и природы объектов, таких как цветы, деревья, насекомые, животные, а затем только переходим к рисованию человека. Такой выбор тем частично перекликается с методикой А.А. Рутковской «Рисование в начальной школе» [131]. Как правило, наиболее частые желания маленьких детей — научиться рисовать кошку, собаку, сказочных героев. Эти объекты нужно учиться рисовать, начиная от простых заданий, и заканчивая рисованием-человека в УТклассе, (о чем будет упомянуто ниже). Выбор предметов изображения мы предоставляем самим учащимся. Такие занятия1 не способствуют развитию творческого мышления и уходу от шаблонности, зато неумение изображать популярные объекты больше не будет травмировать психику детей.
В Ш классе дети знакомятся с такими важными- понятиями как симметрия и асимметрия. Учитель демонстрирует принципы построения симметричного изображения, приводит примеры изображений симметричных и ассимет-ричных предметов, демонстрирует детям тот или иной предмет, и вместе они определяют, какой он. Затем вместе с учителем строят симметричное изображение, например, вазу. Мы предлагаем задание — нарисовать как можно больше симметричных предметов, которые вспомнит ребенок, и при изображении показать ось симметрии. Задание направлено на тренировку воображения, памяти, сообразительности, аналитического мышления (см. приложение 3, табл. 2, кл. 3, ур. 2).
Развитие патриотизма и гражданских качеств личности на занятиях изобразительным искусством в учреждениях для детей-сирот
Предпрофессиональная подготовка воспитанников социальных учреждений должна проводиться не только на уроках изобразительного искусства, но и во внеурочное время.
Мы рекомендуем проводить со старшеклассниками экскурсии в профессиональные училища и мастер-классы с преподавателями на базе школ-интернатов или профессиональных училищ для того, чтобы воспитанники увидели, какими видами работы они будут заниматься, поступив на обучение той или иной профессии. Желательно, чтобы воспитанники сами попробовали, по мере возможности, разные ремесла и выбрали то, что им подходит. Нам известно, что подобные встречи в большинстве сиротских учреждений не проводятся.
Дальнейшее распределение в учебные заведения определяется не только одним желанием воспитанника, но и рекомендациями социального педагога, а для этого нужно знать особенности ребенка, как психологические, поведенческие, учебные, так и возможности его здоровья. Задачей социального педагога (вместе с учителями и воспитателями) является максимально хороший подбор будущей специальности для ребенка.
Но, к сожалению, часто случается так, что детей-сирот определяют по остаточному принципу — все места на лучшие профессии уже заняты «домашними» детьми, или требуют дополнительных знаний и умений. Детей-сирот пристраивают на оставшиеся места, считая, что такие дети не способны добросовестно учиться и не смогут принести пользу государству. Получив неперспективные, низкооплачиваемые профессии, после выпуска из училища воспитанникам сложно найти работу, они не конкурентоспособны.
Прогнозы воспитателей сбываются отчасти потому, что дети действительно не хотят учиться, в училищах им не интересно, нет такого индивидуального подхода и контроля со стороны взрослых, как в сиротском учреждении, и они знают, что их профессии не будут востребованы или прибыльны, им кажется, что проще заработать иначе. Поэтому они часто уходят в криминальную среду, совершают кражи, и даже более тяжкие преступления, и пополняют и без того переполненные тюрьмы нашей страны. Задача всех педагогов, в том числе и учителей изобразительного искусства — разомкнуть этот порочный круг.
По закону, выпускники сиротских учреждений могут получить две профессии (см. приложение 2), но мы рекомендуем ввести в интернатах основу предпрофессиональной подготовки, а также, получение профессии путем организации курсов с выдачей свидетельства. Сейчас практически утрачены существовавшие в советских школах занятия в УПК (учебно-производственный комбинат), где дети учились вождению автомобиля, первой медицинской помощи, осваивали профессию оператора ЭВМ и другие несложные профессии, и по окончании курсов получали свидетельство. Для воспитанников сиротских учреждений наличие профессии может служить подстраховкой в самый трудный период их жизни — в первое время после выпуска из интерната.
Воспитанники могут самостоятельно выбирать специальность, но для некоторых детей есть ограничения в выборе профессии. Для инвалидов (а процент таких детей в сиротских учреждениях очень велик) круг специальностей очень узок, например, в Санкт-Петербурге существует Центр профессиональной реабилитации (ЦПР), — учебное заведение, в котором инвалиды получают специальности, в том числе, — «художник росписи по дереву». Также круг профессий ограничивается для тех детей, у которых к моменту выпуска из интерната нет жилплощади, поэтому их определяют в училища, имеющие общежития, а подобных учреждений даже в таком крупном городе, как Санкт-Петербург, немного. Это профессиональные училища и лицеи № 35, № 50, № 70, № 113, № 116, Профессиональный лицей технологии и дизайна № 147 и Российский колледж традиционной культуры (РКТК).
В училищах дети сталкиваются с трудностями, т.к. процесс овладения первичными знаниями об изобразительном искусстве в значительной степени прошел мимо них. Необходимо проводить знакомство с цветоведением, о котором дети не имеют ни малейшего представления.
Выбрав художественную специальность в профессиональном училище, они столкнутся с основами цветоведения, но, как показывает практика, далеко не все дети понимают и осваивают принципы цветообразования, и результате не справляются с заданиями училища. В нашей практике был случай, когда бывшая воспитанница пришла к нам с просьбой посмотреть и оценить ее работы по цветоведению, сделанные в училище. Мы обнаружили в них чудовищные ошибки, свидетельствующие о полном непонимании выполняемых заданий и о бездумном и неправильном копировании с образца. Это произошло потому, что существовавшие программы по рисованию не учили детей думать и анализировать то, что они видят. В результате получается неправильное понимание материала (см. приложение 5 рис. 9). И такой пример.— далеко не единственный.
Также в училищах преподается; рисунок, и. живопись. Если «домашний», ребенок может; посещать художественную школу,, то дети-сироты этой возможности;, как правило, лишены, поэтому с такими1 детьми» необходимо (углубленно? заниматься; рисунком и живописью, причем; занятия должны; включать в; себяі элементы программ по изобразительному искусству для училищ.,
Согласно статистике, «право на высшее образование реализуют лишь 4% воспитанников интернатных учреждений. Большинство выпускников — 68,8% — после девятого класса поступают в учебные заведения-начального профессионального образования— профессиональные училища и лицеи; значительно меньшее их количество — 20,2% —поступает в учреждения среднего профессионального образования.
Кроме того, часть воспитанников-выпускников устраивается на работу без получения образования — 7%» [179]. Это обусловлено тем, что дети-сироты поступают туда на внеконкурсной основе, а ввысшие учебные заведения необходимо сдавать экзамены, что-затруднено в связи со значительно более низким образовательным уровнем выпускников сиротских учреждений по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ.
