Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретические предпосылки разработки концепции урока искусства и адекватной ей педагогической технологии .
$1. Методологическая база образовательной области «Искусство» на со временном этапе ; стр. 1 3 - 26
$2 . Становление технологии современного урока искусства общеобразова тельной школы стр. 27 - 40
$3 . Основные тенденции современной системы профессионального совершенствования учителей искусства стр. 41-54
Глава 2 . Логика организации освоения новых педагогических технологий в процессе совершенствования профессионального мастерства учителей музыки и мировой художественной культуры .
$1. Система принципов (алгоритм) перерастания обучающей деятельности учителя искусства в воспитательно-личностный образовательный процесс образования современного школьника стр. 55 - 78
$2 . Содержание и формы педагогических инноваций в процессе совершенствования педагогического мастерства учителей образовательной об ласти «Искусство » ; стр. 79 - 98
$3. Диагностические методики (критерии, уровни и пр.), анализ и интерпретация полученных результатов стр. 99 - 112
Выводы стр. 1 13 - 114
Список использованной литературы стр. 1 15 - 122
Приложения стр. 123 - 124
- . Становление технологии современного урока искусства общеобразова тельной школы
- . Основные тенденции современной системы профессионального совершенствования учителей искусства
- . Содержание и формы педагогических инноваций в процессе совершенствования педагогического мастерства учителей образовательной об ласти «Искусство
- Диагностические методики (критерии, уровни и пр.), анализ и интерпретация полученных
. Становление технологии современного урока искусства общеобразова тельной школы
Многие научные исследования, в том числе и самые прогрессивные, зачастую остаются невостребованными широким кругом учителей в связи со слабой разработкой «соответствующих методик», способных претворить теорию в практику адекватно. В результате гипертрофии разработок частного характера в большинстве исследований, недооценивается необходимость освещения проблемы с точки зрения общих теоретико-методологических подходов. Дефицит разработок теоретических основ методик и технологий общехудожественного типа очевиден.
Тем не менее, в последнее время наблюдаются некоторые перемены, как в образовательной практике, так и в педагогическом менталитете в целом. Их выражением следует признать понятие педагогической или, в более широком смысле, образовательной технологии [45; 8].
Этимологически древнегреческое слово «техне» означает «искусство» - то, чем овладевал мастер-ремесленник под руководством наставника благодаря своему усердию и природным данным. Следует ли отсюда, что педагогическая технология - это наука о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер-педагог как своим личным достоянием в виде уникального сплава опыта и личностных способностей?
В трактовке и употреблении данного понятия существуют разночтения. В одном случае - это организационно-методический инструментарий педагогического процесса (собственно техника его реализации). В других представлениях подчеркивается процессуальная основа этого понятия как системной совокупности и порядка функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, модели совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса (содержательная сторона). При принципиальной неразделимости обеих этих сторон процесса (при доминирующей роли последней) педагогическая, и шире - образовательная, технология, в конечном счете, рассматривается как «систематизация образования». Мы придерживаемся мнения: технология представляет собой форму развития любой изучаемой системы как процесса и раскрывает себя как логически определенная совокупность действий по раскрытию этого своего процессуального содержания.
Как положительное, надо отметить, что, несмотря на доминирующее понимание сущности педагогической технологии как технической стороны образовательного процесса, наблюдается тенденция теоретического осознания явления новой образовательной технологии и выражения ее в виде целостной системы. Как результат выхода «педагогической технологии» на более высокий уровень, «образовательная технология» характеризуется уже мировоззренческим, философским уровнем концепции, связанной с развитием системнрго мышления в подлинном смысле этого понятия как диалектическом единстве содержательных и собственно технологических моментов (форм). Например: «природосообразные»; личностно ориентированные технологии; технология развивающего обучения, а также традиционные системы (как-то: исторически сложившиеся общедидактические).
Как конкретизация образовательной технологии, понятие «педагогическая технология» употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: общепедагогический, частнометодический и локальный.
Отметим, что, несмотря на известное переосмысление понятия педагогической технологии, происшедшее в течение нескольких десятков лет, его до сих пор нередко продолжают смешивать с понятием «педагогическая техника», которое на деле сводится к воспроизведению приемов организации учебно-воспитательного процесса, общения, взаимодействия учителя и учеников в качестве конкретных «механизмов». Для нас различение этих терминов-понятий принципиально.
Тщательный анализ педагогических технологий разных уровней показывает, что, в конечном итоге, распространенное обращение к понятию «технология» основывается, прежде всего, на принципе воспроизводимости педагогической деятельности. В социально-образовательном плане этот принцип связан с дру 29 гой характеристикой технологии, понимаемой современным педагогическим сознанием атрибутивно - способности технологии к «тиражированию».
Построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами (что близко к распространенному в мире представлению о педагогической технологии), отражает понимание этого явления в более строгом, регламентирующем смысле, соответствующем преимущественно образовательным областям, связанным с «точными» науками. В гуманитарной сфере, тесно связанной с творческой свободой и субъективностью личностного восприятия, диагностические критерии не могут выражаться в формах, требующих однозначный, строго фиксированный результат.
Отсюда один из крупных теоретиков в этой области М.В.Кларин предлагает различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии. «Строгие» содержат признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу, так и результатам обучения. «Нестрогие» же воспроизводимы по ют-ношению к ходу учебного процесса, но не предполагают диагностично описанных учебных результатов, что имеет отношение к исследуемой нами области. Кроме воспроизводимости, критериями технологичности на сегодняшний день выступают концептуальность, системность, управляемость, эффективность, которые в процессе осознания технологии как способа проникновения в суть развития явлений искусства приобретают все большую значимость.
С точки зрения исследователя этой проблемы Г.К.Селевко, педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя все вышеуказанные представления, если она характеризуется тремя аспектами: научным, процессуально-описательным и процессуально-действенным.
В связи с этим «педагогическая технология может функционировать и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [94; 15].
. Основные тенденции современной системы профессионального совершенствования учителей искусства
Мы считаем себя в праве ограничиться анализом процесса совершенствования педагогического мастерства учителя искусства на основе анализа функционирования системы повышения квалификации (ПК) только одного города, поскольку ее можно рассматривать как модель состояния данной сферы обра-зования во всей России. Анализ столичной системы профессионального совершенствования учителей эстетического цикла позволяет выявить следующее.
Столичные учителя имеют весьма благоприятные условия для квалификационного роста, заключающиеся, прежде всего, в возможности выбора места, времени, а также содержательной, концептуальной направленности обучения, в которой учитель испытывает потребность на той или иной ступени своего развития.
На уровне Москвы система повышения квалификации учителей искусства общеобразовательных школ представлена Московским Институтом Открытого Образования, Московским Институтом Развития Образовательных Систем и Центром Художественного Образования. Направленность учебного процесса в каждом из этих учреждений имеет свои нюансы.
Основная задача курсов Московского Института Открытого Образования (МИОО) - дать представление об уровне профессиональных требований к современному учителю на данный момент, включая такие области, как педагогика, психология, искусствоведение, методология и методика, современные технологические подходы. Слушатели имеют возможность углубить представления по каким-либо направлениям своей профессиональной деятельности на до-полнительных, узкоспециализированных, модульных краткосрочных занятиях. В результате подобной направленности содержание и формы работы с учителями в МИОО постоянно находятся в изменении и развитии, способны мобильно отреагировать на любые новые тенденции профессионального совершенствования учителя искусства.
Московский Институт Развития Образовательных Систем (МИРОС), кроме работы в аналогичном направлении, является создателем учебнометодического комплекта по музыке и ряда учебных пособий по мировой художественной культуре, вокруг которых во многом строится содержание и формы работы с учителями. Важной является регулярная деятельность специалистов-методистов непосредственно на местах - в округах, школах.
Центр Непрерывного Художественного Образования (ЦНХО) в работе с учителями акцентирует внимание на таком важном аспекте, как непрерыв ность и преемственность художественного образования от детского сада до ВУЗа, а также интеграция предметов эстетического цикла общеобразователь ной школы. На уровне округа каждый учитель Москвы имеет широкие возможности постоянного общения с коллегами в рамках практической деятельности - обмена опытом, семинаров, открытых уроков, конкурсов и фестивалей. Курсы повышения квалификации, существующие на окружном уровне столицы, как правило, узко направленного, специализированного содержания. Однако у любого округа имеются возможности пригласить любого специалиста, чья помощь и консультация окажется необходимой учителям.
Кроме городского и окружного уровней, московский учитель может при желании воспользоваться в качестве источника новой информации занятиями, предлагаемыми Областным институтом повышения квалификации, а также федеральными учебными заведениями. Среди них - Академия Повышения Квалификации и Переподготовки Работников Образования (АПКиПРО), имеющая огромную практику работы с учителями, и Институт Художественного Образования РАО (ИХО РАО). Последний, разрабатывающий новейшие научные подходы к музыкальному образованию страны, в последнее время, идя навстречу учителю, предлагает целый ряд интересных направлений профессионального совершенствования учителя искусства, способных удовлетворить потребности наиболее творческих, оригинально мыслящих педагогов, в том числе и московских.
Из данного обзора следует, что столичный учитель действительно имеет самые широкие и разнообразные возможности для своего постоянного, профессионального роста. Но как оценивают самого учителя во всех вышеперечисленных образовательных учреждениях? В чем заключаются на сегодняшний момент основные задачи системы совершенствования профессионального мастерства учителей искусства, какие проблемы здесь выступают в качестве наиболее актуальных? 1. В качестве одной из начальных задач системы повышения квалифика ции рассматривается «упаковка» учителя искусства с точки зрения необходи мого базового уровня знаний, умений и навыков, поскольку состав школь ных учителей искусства, с точки зрения уровня и специализации, весьма пестр. Такой «стартовый» уровень во многом учитывает «...личностные установки учителей на получение качественно новых знаний и способов их приобретения не только в области музыкального искусства, но и в «смежных» науках - пси хологии, музыкознании, философии, эстетики, культурологии, ...что сопряжено с трудностью их «переплавки» в музыкальную педагогику и методику препода вания предмета» [96; 12].
. Содержание и формы педагогических инноваций в процессе совершенствования педагогического мастерства учителей образовательной об ласти «Искусство
В результате изучения наличного опыта московских школьных учителей искусства, в рамках Лаборатории искусства и масс-медиа Московского института открытого образования, удалось разработать ряд методик и форм работы в области повышения профессионального педагогического мастерства, которые постепенно стали складываться в систему. Она оказалась способной составить суть практической стороны педагогической технологии, направленной, в конечном счете, на формирование методологического уровня мышления учителя искусства с точки зрения самых современных требований к образованию.
Сразу отметим специфическую особенность нашего технологического подхода - постоянную изменчивость, взаиморазвитие содержания, форм и методов работы, обусловленных не только стремительными изменениями в обществе в целом, в том числе и в области образования, но и учетом в каждом крн-кретном случае контингента учителей, а также их учеников.
Поэтому содержание и формы педагогических инноваций, излагаемые нами, отражают в основном положения, имеющие концептуальный характер и актуальность на сегодняшний день. Начальный, подготовительный этап работы с учителями в русле раскры ваемого подхода связан с диагностикой квалификационного уровня и уровня потребностей и ожиданий пришедшего на курсы учителя. На основе анализа и результатов такой диагностики, проводившейся в течение ряда лет, можно вы делить следующие положения. , Главная задача на сегодняшний момент, выявляющая одновременно и сущность раскрываемого подхода, состоит в переводе учителя на новый, методологический (теоретический, философский) уровень мышления учителя, способного обеспечить понимание сущностных изменений в окружающей жизни, уже давно требующих иных подходов к преподаванию искусства. Осуществление этой задачи является делом исключительной сложности, что обусловлено рядом объективных причин. Во-первых, это сформированные в свое время у учителя в условиях «тра диционной» (авторитарной), педагогики стереотипы педагогического мышления, которые в условиях прогрессивных требований к современному уроку, становятся тормозом его развития и совершенствования. Сюда отно сятся: фактическое превращение искусства в средство воспитания, в «уси литель», «катализатор» других воспитательных воздействий»; трактовка ин тегративного свойства искусства как повода для его использования в целях, «обслуживающих» задачи других школьных дисциплин; выделение учителем в искусстве лишь его изобразительно - иллюстративного, «оформительского» характера; уход от проникновения в суть природы искусства в сторону рас крытия содержания произведения «вообще» (поверхностно), либо - в сторону одностороннего изучения средств выразительности в стиле профессио нального образования. Весьма показательна ситуация своеобразного недове рия учителя к своим ученикам в отношении «правильного» понимания произведения искусства, что приводит к навязыванию учителем конкрет ной (и поэтому примитивной, какими бы возвышенными словами она не излагалась) трактовки «рассматриваемого» произведения. ffo-вторых, трудность для учителей по-прежнему представляет проблема развития интонационного мышления учеников. Причина в том, что, хотя учителя и являются в большинстве случаев профессионалами в области искусства, у них у самих часто отсутствует способность восприятия искусства на уровне интонационного смысла.
В-третьих, характерно явление абсолютизации учителем какого-либо отдельного «вида деятельности» (хорового пения, игры на каких-либо инструментах), как опорной, ведущей на уроках.
Сложность решения главной задачи усугубляется еще и другими фактора-Ми. Один из них состоит в том, что, являясь узкими специалистами, имевшими дело, как правило, с индивидуальными формами профессионального обучения, эти учителя крайне нуждаются в знаниях из области педагогики и психологии общения с классом - «общественным организмом». Другой фактор выражается в том, что учителя музыки и мировой художественной культуры, знакомясь с необходимыми для их нынешней профессии требованиями, осознают степень узкой направленности своего базового образования. Действительно: будучи «замкнутым» на профессионализме (в виде умений и навыков владения инструментом, работы с хором и пр.) оно (и это отмечают многие авторы) не обеспечивает широкого представления о художественной культуре в целом.
Ко всему этому, с точки зрения базового образовательного уровня, контингент современных учителей музыки и мировой художественной культуры являет довольно пеструю картину. Это: - выпускники педагогических училищ (воспитатели и музыкальные работники детских садов); - выпускники музыкальных и художественных училищ (преподаватели детских музыкальных и художественных школ); - выпускники профессиональных художественных высших учебных заведений (исполнители, музыковеды, искусствоведы); - выпускники педагогических ВУЗов (как музыкальных отделений с квалификацией «учитель музыки», так и учителя истории, литературы и т.д., имеющие «за плечами» музыкальную, художественную школу или училище); - бывшие работники музеев и художественных научно-исследовательских институтов. Каждая из этих категорий учителей интенсивно пытается восполнить недостающие знания в тех областях, в которых испытывает наибольшую потребность. На основе вышеизложенного, формулирование концептуальной основы, цели и задач разрабатываемой нами системы совершенствования профессионального мастерства современного учителя искусства может быть выражено в следующих положениях:
Диагностические методики (критерии, уровни и пр.), анализ и интерпретация полученных
На основе теоретической модели процесса повышения квалификации учи телей искусства были разработаны диагностические методики, которые и по служили основой широкого экспериментального исследования. Оно проводи лось в течение ряда последних лет на базе курсов повышения квалификации учителей музыки в МИПКРО, в рамках курсов г.Зеленограда и,, частичнб, в Центральном, Северном, Юго-Западном округах г.Москвы. Частично такая ра бота осуществлялась и с учителями мировой художественной культуры, по скольку автор данного исследования, являясь куратором курсов по музыке, в ограниченной мере (а именно: в области технологии урока и некоторых разде лов методики) участвует в работе с учителями мировой художественной куль туры - совместно с целым рядом других специалистов. Отсюда - невозмож ность контроля и диагностики в той степени, в какой это удается с учителями музыки, на работу с которыми делается акцент в данном исследовании с целью наибольшей объективности и достоверности. » Всего экспериментальным исследованием было охвачено более 500 учителей музыки и мировой художественной культуры, около 2000 учащихся общеобразовательных школ. Кроме того, принципы изложенной педагогической технологии и различные виды методик легли в основу творческой работы по музыке ряда округов г.Москвы в течение последних трех лет. Основными формами диагностики результативности разработанного технологического подхода явились: курсовые работы; контрольные работы; тесты, анкетирование и опросы (в устной и письменной форме). Курсовая работа. Будучи итогом учебной деятельности по совершенствованию профессионального мастерства учителя искусства, курсовая работа представляет собой выполнение творческого задания в какой-либо из нескольких, предлагаемых слушателям, форм, а именно: А) Творческий проект; Б) Моделирование урока в определенном жанре; 100 В) Календарно-тематическое планирование. Творческий проект представляет собой методическую разработку какой либо темы, подхода или проблемы, которой владеет или желает овладеть учи тель. Главное условие - ее инновационный характер, который может прояв ляться как в содержании проекта (на уровне идеи), так и в форме его воплоще ния. Творческий проект может разрабатываться индивидуально (например, «Джаз и рок - на урок», «Календарные праздники в программе по музыке», «Урок искусства в компьютерном классе»), или в творческой группе («Вокаль но-хоровая работа на уроке музыки по методике Огороднова, Емельянова», «Социо-игровой стиль урока искусства»). » Основная цель такой курсовой работы - а) «расшатать» стереотипность мышления педагога; б)реализовать творческий потенциал учителя, дать выход его творческой активности и тем самым в) создать условия эффективного освоения учителем собственного «творческого пространства».
Отсюда критерии оценки: а) умение (или неумение) раскрытия материала на сущностном (постигающем) уровне; б) оригинальность, индивидуальность трактовки, формы. Моделирование жанра урока может происходить в форме открытого урока, либо - видеоурока, а также, письменнно - в виде подробной методической разработки. Фактически, такая курсовая работа представляет собой форму художественно-дидактического моделирования, поскольку главной двуединой задачей здесь является как глубокое проникновение в природу избранного жанра (например, репортаж), так и умение воплотить те его возможности, которые он предоставляет учителю для раскрытия нравственно-эстетического содержания искусства. То есть методическое мастерство учителя в разработке технологии воплощения методологического замысла. Критерии оценки изложены выше (см.стр.95-96).
Календарно-тематическое планирование. Целью этой формы является развитие системного мышления учителя. На одном большом листе бумаги (для уроков музыки это может быть на двух - один для 1-4 классов, другой - для 5-8; либо - на восьми листах, по листу для каждого класса) учитель расчерчивает ячейки, по количеству, равному годовому количеству уроков в каждом классе. В каждой ячейке пишется примерная тема урока, отражающая тему четверти. Все темы уроков, посвященные одной проблеме, выделяются единым цветом. Кроме тем уроков, в каждой ячейке учитель пишет примерный материал - основополагающие понятия, тип информации об авторах, произведения для слушания (в основном из «золотого фонда») и для художественного исполнения. Таким образом, учитель получает возможность непосредственно видеть и, главное, конкретизировать логику развития тематизма программы в целом, воплощаемую (или не воплощаемую) в конкретном материале.
