Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
1.1. Сущность диагностики знаний и умений в педагогической теории 13
1.2. Конструкторско-технологические знания и умения будущего учителя технологии как объект диагностики 41
1.3. Состояние проблемы диагностики конструкторско-технологических знаний и умений у будущих учителей технологии 71
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ
2.1. Модель процесса диагностики конструкторско-технологических знаний и умений 89
2.2. Содержание и оценка результативности диагностических заданий.,..127
2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики диагностики сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у студентов 143
Выводы по второй главе 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
ЛИТЕРАТУРА 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Сущность диагностики знаний и умений в педагогической теории
- Конструкторско-технологические знания и умения будущего учителя технологии как объект диагностики
- Модель процесса диагностики конструкторско-технологических знаний и умений
Введение к работе
Социально-экономические реформы, осуществляемые в стране, привели к коренным преобразованиям во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в системе образования. Суть сегодняшних реформ в образовании - добиться, чтобы эта система развивалась в режиме опережения изменений в общественном устройстве. В связи с этим повышаются требования к качеству профессиональной деятельности педагогических кадров, в том числе и учителей технологии.
Профессиональная деятельность учителя технологии направлена на развитие познавательной активности, политехнического мышления современных школьников, на их трудовое воспитание и профессиональное самоопределение средствами технологической подготовки. Успешное решение учителем технологии этих педагогических задач в значительной степени зависит от уровня его конструкторско-технологической подготовленности, полученной в педагогическом вузе.
Следует отметить, что подготовка учителей технологии в педагогических вузах начата сравнительно недавно и обусловлена социальной необходимостью становления системы технологического образования в школах России. С другой стороны, в практике работы педагогических вузов накоплен значительный положительный опыт подготовки учителей труда. В педагогике вопросы профессиональной деятельности и подготовки учителя труда исследовались в разных аспектах: историко-педагогическом, функциональном (политехническая подготовка, организация учителем профориентационной работы, технического творчества, производительного труда и т.д.), методическом (возможности отдельных учебных дисциплин в профессиональной подготовке учителя труда). Эти исследования отражены в трудах П. R Андрианова, П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева, А. Г. Дубова, В. И. Качнева, В. А. Сластенина, Д. А. Тхоржевского, А. И. Щербакова и др.
Проблема совершенствования конструкторско-технологическои подготовки учителя труда в педагогическом вузе исследовалась Н. И. Бондаренко, Ю. К. Васильевым, А. М. Дорошкевичем, В. Н. Савкиным, Д. А. Тхоржев-ским и другими учеными. Ими рассмотрены пути и средства подготовки студентов к руководству техническими кружками, вопросы технологической практики, содержания и методики преподавания технического конструирования и моделирования. Проблему формирования конструкторско-технологических знаний и умений у будущих учителей трудового обучения изучали С. Х- Абдуллаев, 3. О. Батыхов, А. А. Белоус, Б. В. Сименач и др.
Специфика и возможность обучения учащихся конструкторско-технологическои деятельности раскрыта с разных позиций в работах В. Е. Алексеева, IX А, Атутова, А. К. Бешенкова, А, Г. Дубова, М. А. Жиде-лева, Э. Ф. Зеера, В. И. Качнева, М. Н. Скаткина, С. М. Шабалова и др.
Безусловно, результаты этих исследований служат теоретико-педагогической и научно-методической базой для постановки профессиональной подготовки учителя технологии в педагогическом вузе. Вместе с тем задача научного обоснования содержания и процесса конструкторско-технологическои подготовки учителя технологии и поиска новых путей обеспечения качества овладения студентами конструкторско-технологическои деятельностью в свете развития системы технологического образования школьников остается актуальной.
Анализ литературы и исследований показал, что совершенствование конструкторско-технологическои подготовки учителя технологии, а также оценка качества подготовки специалиста невозможна без соответствующей объективной системы контроля и оценки знаний и умений. Применяемые в настоящее время в высшей школе методики и методы оценивания конструк-торско-технологических знаний и умений не всегда способны определять развитие мышления студента, его умения мобилизовать знания и использовать их в практической деятельности. Часто контроль и оценка ориентирова-
ны лишь на выявление способности студента удерживать в памяти изученный материал. Отсутствует также комплексность в подходе к оценке результатов обучения. В связи с этим возрастает роль исследований, связанных с разработкой систем контроля и оценки знаний и умений на основе более широкого использования диагностических методов.
В диагностику вкладывается более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Диагностика рассматривает результаты обучения в органической связи с путями и способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования знаний и умений. В настоящее время диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации об их действиях и качестве результатов. Получаемая политическим руководителем, ученым, экономистом, инженером, конструктором, оператором, врачом, педагогом обратная информация дает возможность принятия обоснованных оптимальных решений; своевременного установления отклонений от нормы, дефектов, нарушений; внесения необходимых коррективов; включения в процесс дополнительных ресурсов; оценке качества конечных продуктов [101, с, 264].
Диагностика все чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (И, С. Батракова, Б, И. Битинас, С. Г. Вершловский, В. Н. Максимова, Е. А, Михалычев и др). Исследователи подчеркивают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной и психологической диагностики.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, наиболее разработана педагогическая диагностика (К. Ингенкамп, Н. В. Кузьмина, А. И. Кочетов, И. П. Раченко и др,). Среди педагогической диагностики особое место занимает дидактическая диагностика, которая является средст-
6 вом анализа и оценки процесса обучения, необходимым в повседневной работе преподавателя, студента, руководителя.
Отдельные аспекты педагогической диагностики рассматривались в работах Ю. К. Бабанского, А. С. Белкина, В. П. Беспалько, а также в работах психологов, занимавшихся вопросами педагогической психодиагностики, Ю. 3. Гильбух, И. В. Дубровиной, 3. И. Калмыковой, Н. В. Кузьминой и др. Исследователи в своих работах обосновывают сложность и многогранность проблемы, предлагаются различные подходы к ее решению.
Вместе с тем ученые отмечают, что предлагаемые для вузовского учебного процесса диагностические методики малопригодны для оперативного диагностирования из-за их сложности, специфичности, не адаптированности к конкретным условиям и поэтому используются фрагментно, эпизодически и неэффективно [122, с.93]. Это, в свою очередь, указывает на необходимость дальнейшего углубления исследований проблемы диагностики знаний и умений применительно к вузовской системе обучения. Использование диагностических методов контроля конструкторско-технологических знаний и умений, с одной стороны, обеспечит возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний по специальности. С другой стороны, изменив подходы к организации стандартных технологий работы и, добавив к ним новые объективные методы контроля конструкторско-технологических знаний и умений - повысит качество обучения, будет способствовать развитию творческих способностей студентов, их стремлению к непрерывному приобретению новых знаний, что в свою очередь приведет к достижению высокого уровня профессиональной конструкторско-технологической подготовки специалиста.
Таким образом, во-первых, имеется потребность в повышении качества конструкторско-технологической подготовки будущего учителя технологии с целью обеспечения технологического образования школьников, во-вторых, одним из путей повышения качества можно рассматривать совершенствовав
ниє системы контроля и оценки уровня конструкторско-технологических знаний и умений через усиление ее диагностической функции; в-третьих, собственно проблема диагностики уровня конструкторско-технологической подготовленности будущего учителя технологии в педагогической науке и практике разработана недостаточно. Это объясняет наличие проблемы, связанной с необходимостью исследования научно-методических аспектов организации в педагогическом вузе диагностики конструкторско-технологической подготовленности будущего учителя технологии.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Диагностика сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у будущего учителя технологии».
Целью исследования является разработка и обоснование методики диагностики сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у будущих учителей технологии.
Объект исследования - процесс конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии в вузе.
Предмет исследования - содержание, методы и средства диагностики сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у будущих учителей технологии.
Гипотеза исследования заключается в том, что методика диагностики сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у будущих учителей технологии будет обеспечивать более высокий уровень их конструкторско-технологической подготовленности, если:
выделено содержание конструкторско-технологических знаний и умений, определяемое в качестве объекта диагностики;
диагностика сформированности конструкторских и технологических знаний и умений осуществляется на всех этапах процесса их формирования;
s в качестве ведущих диагностических средств используются тесты и технические задачи.
Задачи исследования:
1, Изучить состояние проблемы диагностики конструкторско-
технологических знаний и умений у будущих учителей технологии в педаго
гике и методике профессионального образования.
2. Определить содержание диагностируемых конструкторско-
технологических знаний и умений и критерии их оценки,
3, Разработать модель и средства диагностики конструкторско-
технологических знаний и умений у будущих учителей технологии в процес
се их профессиональной подготовки.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики
диагностики конструкторско-технологических знаний и умений в учебном
процессе.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической, методической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, беседа, опрос, изучение и анализ педагогического опыта, результатов практической деятельности студентов, пилотные испытания диагностических средств, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Методологической и теоретической основой исследования явились труды ученых в области профессиональной деятельности и подготовки педагогов (В. П. Беспалько, С. Г. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Г. М. Романцев, В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко, А. И. Щербаков и др.), труды по теории и методике педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, А. Я. Наин, М. Н. Скаткин), концепция технологической подготовки школьников (В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев), исследования в области трудового и политехнического образования (П. Р. Атутов, С. Я. Ба-
тышев, Ю. К. Васильев и др.), гуманистическая направленность современного образования (О. А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, Б. С, Гершунский, О. В. Долженко), работы ученых в области педагогической, психолого-педагогической диагностики (Б. П, Битинас, Г. Витцлак, В. И. Войтко, О. 3. Гильбух, Н. К. Голубев, К. Ингенкамп, 3. И. Калмыкова, Е. А, Михалы-чев).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе анализа конструкторско-технологической деятельности школьников, деятельности инженеров-конструкторов и инженеров-технологов и профессиональной деятельности учителя технологии выделено содержание конструкторско-технологических знаний и умений будущих учителей технологии, включающее восемь диагностируемых компонентов (уровень сформированности конструкторских, технологических, технических знаний, уровень сформированности конструкторских, технологических, технических, познавательных, интеллектуальных умений);
уточнены качественные и количественные критерии оценки сформированности конструкторско-технологических знаний и умений;
разработана модель поэтапной диагностики конструкторско-технологических знаний и умений у студентов, позволяющая не только объективно оценивать уровень сформированности знаний и умений, но оперативно и эффективно управлять процессом их формирования за счет усиления причинно-поисковой и корректирующей функций диагностики;
разработан блок диагностических тестовых заданий и технических за-дач, основанных на уровневом подходе и предметно-содержательной дифференциации.
Теоретическая значимость исследования состоит в выдвинутом и экспериментально обоснованном в работе положении о том, что диагностика сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у студентов является средством обеспечения качества их конструкторско-
технологической подготовки, если она реализуется поэтапно и в ней усилены причинно-поисковые и корректирующие функции. Это положение дополняет теоретическую базу исследований проблемы диагностики знаний и умений применительно к вузовской системе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании в процессе подготовки будущих учителей технологии целостной методики диагностики сформированности конструкторско-технологических знаний и умений, а также в возможности использования разработанного диагностического инструментария (блока тестовых заданий и технических задач) в вузах и учебных заведениях, готовящих специалистов по данному профилю.
Этапы исследования.
Первый этап (1996-1997) включал изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также анализ конструкторско-технологической подготовки студентов техно-лого-экономического факультета ОГТИ. В результате этой работы дана оценка состоянию проблемы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, выбрана система методов теоретического и экспериментального исследований»
На втором этапе (1997-1998) продолжилось теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа, которая заключалась в наблюдении за учебно-вопитательным процессом при изучении дисциплин «Основы технического конструирования» и «Технология машиностроения»» С помощью анкетирования, бесед со студентами и выпускниками технолого-экономического факультета выявлены положительные стороны и недостатки в формировании конструкторско-технологических знаний и умений. На основании изучения и анализа литературных источников рассмотрена сущность и содержание педагогической диагностики, выделены педагогические условия для диагностики конструкторско-технологических знаний и умений, оп-
ределено содержание диагностируемых конструкторско-технологических знаний и умений.
Третий этап (1998-1999) был посвящен разработке средств диагностики, содержания процесса диагностики конструкторско-технологических знаний и умений, методики определения уровня сформированности знаний и умений. На данном этапе проведен предварительный эксперимент, на основе которого дан анализ уровня трудности тестовых заданий и технических задач, их диагностической ценности, надежности и валидности.
Четвертый этап (1999-2001) состоял из проведения эксперимента, проверки эффективности разработанной методики диагностики конструктор-ско-технологических знаний и умений у будущих учителей технологии, обобщения результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования сообщались на второй международной научно-практической конференции (1996) в Туле; на научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Уральского государственного профессионально-педагогического университета (1998,1999); на внутривузовских научно-практических конференциях Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета (1998-2000), на международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 30-летию Оренбургского государственного университета (2001), Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства Орского гуманитарно-технологического института.
Разработанная диагностическая методика используется в преподавании дисциплин «Технология машиностроения» и «Основы технического конструирования» на технолого-экономическом факультете Орского гуманитарно-технологического института.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены применением системы современных методов теоретико-экспериментального исследования; апробацией и внедрением разработанной диагностической методики в процесс подготовки учителей технологии; репрезентативностью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.
На защиту выносятся:
Содержание диагностируемых конструкторско-технологических знаний и умений, выделенное на основе анализа конструкторско-технологической деятельности школьников, инженеров-конструкторов, инженеров-технологов и профессиональной деятельности учителя технологии.
Модель поэтапной диагностики конструкторско-технологических знаний и умений (входная диагностика, текущая и тематическая диагностика, итоговая диагностика), позволяющая рационально осуществлять процедуру диагностики и управлять качеством формирования знаний и умений.
3. Дифференцированная с учетом характера и содержания диагностируе
мого учебного материала структура построения тестов и технических задач
для измерения сформированности конструкторско-технологических знаний и
умений.
Сущность диагностики знаний и умений в педагогической теории
В современной научной литературе под термином «диагностика» понимается как учение о методах и принципах постановки диагноза (теоретическая диагностика), так и сам процесс постановки диагноза (практическая диагностика).
Диагноз в переводе с греческого языка означает распознавание (от греческого «диа» - прозрачный и «гнозис» - знание). Термин «диагноз» пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качественного состояния нуждаются все явления, процессы общественной жизни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие «диагноза» получило широкое распространение в науке, технике, производственной практике [105, с. 264].
В педагогике термин «диагноз» означает всестороннее целостное обследование объекта с целью оценки его общего состояния, что дает возможность получить оценку для профилактических и прогностических целей [31, с. 10].
По мнению В. И, Войтко, О. 3. Гильбух диагноз, где бы он ни ставился - в медицине, в технике, в управлении, в прикладной психологии, в педагогике, это всегда поиск, выявление скрытой причины обнаруживающегося неблагополучия, чаще всего в условиях множественности причинно-следственных связей. Если при обследовании того или иного индивида не ведется такой поиск и не поставлены вопросы об устранении источника неблагополучия, о коррекции поведения или состояния, то само по себе использование тестовых процедур, сколь разнообразным и интенсивным оно не было бы, не означает постановки диагноза и, следовательно, не может относиться к сфере диагностики [43, с. 18].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на данный момент существует несколько определений понятий «диагностика», «педагогическая диагностика».
Диагностикой называют процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. Причем, диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его движения, развития. Она делает возможным компетентное вмешательство в процесс с целью его торможения или ускорения, совершенствования или коррекции, обновления или оздоровления [105, с, 264].
С позиции общей методологии науки диагностика рассматривается как специализированная область познания, включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения средств диагноза [63, с. 10].
Диагностика, как процесс постановки диагноза - это совокупность практических действий, которые основываются на использовании научных знаний и подводят конкретный случай под определенный тип или класс с последующей оценкой- В связи с этим, диагностика предполагает наличие полного перечня таких типов, классов, возможных нарушений, различных отклонений объектов и систем; алгоритма, практическое использование которого позволяет принять определенное решение.
Педагогическая диагностика, как и вся педагогическая наука, имеет глубокие гносеологические корни, взаимосвязь с которыми не может не сказаться на современных направлениях её развития. Категория «педагогическая диагностика» впервые была введена в 1968 году К. Ингенкампом, хотя фактически она существовала и раннее в качестве составного звена педагогической науки.
По мнению К. Ингенкампа, педагогическую диагностику можно рассматривать и в узком, и в широком смысле. В узком смысле диагностика это предмет, которой составляет планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Педагогическая диагностика здесь выступает уже как средство отслеживания и оптимизации процесса развития субъектов образовательного процесса.
По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельным направлением в педагогической науке. Характерным для педагогической диагностики является не то, что она владеет процессом познания в определенной области, а то, что она является теоретическим фундаментом практической деятельности [73, с. 9].
Педагогическая диагностика подобно зеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархичной структурой, противоречиями, динамикой и соотнесением различных компонентов [51, с. 11].
Конструкторско-технологические знания и умения будущего учителя технологии как объект диагностики
Проблема формирования конструкторско-технологических знаний и умений рассматривалась в разных исследованиях. Анализ результатов научных исследований указывает на существование различных подходов к решению этого вопроса.
Так 3, О. Батыгов, в своей диссертационной работе «Совершенствование методики технологической подготовки будущих учителей трудового обучения» при определении знаний и умений необходимых студентам в области металлообработки опирается на школьную программу и профессиограмму.
На основе анализа данных источников автор выделяет следующие технологические знания и умения: сведения об основных направлениях научно-технического прогресса в области металлообработки; сведения о требованиях к содержанию и характеру труда рабочих металлообрабатывающей промышленности; навыки и умения пользования общетехнической и справочной литературой; сведения о существующих способах получения заготовок; знания производственного и технологического процессов; основные сведения о стандартизации, ЕСТД, ЕСКД; знания, умения и навыки механической обработки [21, с, 39], Как видим, выделенные автором технологические знания и умения носят обобщенный характер.
Б, В. Сименач в работе «Дидактические условия формирования системы конструкторско-технологических знаний и умений у студентов» [157], отбор конструкторско-технологических знаний и умений проводит на основе анализа содержания конструкторско-технологическои деятельности в условиях современного научно-технического прогресса. Причем автор, формирование конструкторско-технологических знаний рассматривает на примере практикума в учебных мастерских, и на наш взгляд, слишком детально представляет перечень конструкторско-технологических знаний и умений. Например, в качестве знаний необходимых студенту предложены вопросы: что понимают под производственным и технологическим процессом; что называется операцией, установом, позицией, переходом и т. п.
С, X. Абдулаев, конструкторско-технологические знания и умений выделяет на основе анализа производственной и учебной конструкторской деятельности. Формирование конструкторско-технологических знаний и умений автор предлагает на примере изучения дисциплины «Детали машин».
Студент, по его мнению, должен знать: типы производства; принципы конструирования; правила чтения чертежей, выбора заготовок; конструкционные материалы; последовательность проектирования и т. д.)- Конструирование в системе трудового обучения, по мнению автора, должно занимать ведущее место, т. к. оно способствует формированию у школьников прочных знаний и умений в области современной техники и технологии [ 1, с, 34].
Выбор содержания конструкторско-технологических знаний и умений наиболее обоснованно, на наш взгляд, приведен у Д. А. Тхоржевского [13], Объем конструкторско-технологических знаний и умений, подлежащих усвоению студентами при работе их в учебных мастерских, он выделяет на основе анализа учебных школьных программ, с учетом знаний процессов современного производства. Причем, автор отмечает, что объем, и содержание конструкторско-технологических знаний и умений конкретизируется и уточняется в процессе обучения в зависимости от темы занятия и подобранных изделий.
Необходимо отметить, что на современном этапе возросла роль трудового обучения в школе. Оно, наряду с другими предметами, призвано содействовать всестороннему развитию личности школьника, его творческих способностей, нравственному становлению и профессиональному выбору, подготовке к труду в новых экономических условиях. Эти требования учтены в образовательной области «Технология», которая была включена в базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений в 1993 году.
Проведенный анализ программы образовательной области «Технология» позволил выделить несколько крупных задач, которые необходимо решать учителю технологии в своей повседневной работе:
формирование политехнических знаний и экологической культуры;
соединение обучения с производительным трудом и обеспечение познавательного, развивающего, воспитывающего характера производительного труда;
развитие самостоятельности и способностей учащихся решать творческие и изобретательские задачи;
обеспечение учащимися самопознания, изучения мира профессий, выполнения профессиональных проб с целью адекватного профессионального самоопределения;
воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности и милосердия;
воспитание обязательности, честности, ответственности и порядочности, патриотизма, культуры поведения и бесконфликтного общения [191, с. 5].
Модель процесса диагностики конструкторско-технологических знаний и умений
Формирование конструкторско-технологических знаний и умений у студентов представляет собой длительный и сложный процесс. Он начинается на первых курсах при изучении графических и технологических дисциплин и заканчивается при изучении специальных дисциплин «Основы технического конструирования» и «Технология машиностроения». Учитывая выделенное в исследовании содержание конструкторско-технологических знаний и умений и необходимость формирования у студентов не только специальньтх, но также и познавательных и интеллектуальных умений, мы определили восемь предметных компонентов диагностики.
Анализ педагогической литературы показал, что конструкторско-технологические знания, рассматриваемые в нашем исследовании, включаются в систему политехнического образования, которое предусматривает овладение знаниями о научных основах современного производства- На базе этих знаний формируются общепрофессиональные политехнические и специальные знания.
Специальные знания раскрывают сущность конструкции оборудования, инструментов и приспособлений, применяемых для выполнения отдельных операций и видов работ, правила их эксплуатации, технологических процессов, особенности изготовления изделий и др. [145, с, 121]. В рамках нашего исследования к специальным знаниям мы отнесли уровень сформированно-сти конструкторских и технологических знаний, и выделили их как первый (уровень конструкторских знаний), и второй (уровень технологических знаний) компоненты диагностики.
К конструкторским знаниям мы отнесли (см, п.1.2):
знания об основных принципах конструирования и методики конструирования деталей машин;
знания правил конструирования различных деталей и соединений;
знания о методике конструирования приспособлений, принципах работы и технической эксплуатации конструируемых изделий, технологии их производства;
знания об основных элементах станочных приспособлений, зажимных устройства и методах проведения технических расчетов при конструирова нии;
знания о стадиях проектирования нового изделия и содержание произ водственной технической документации.
К технологическим знаниям отнесли:
знания основных понятий и определений в технологии машиностроения;
знания методов обработки типовых деталей машин и технологию их изготовления;
знания последовательности проектирования технологических процес сов механической обработки и содержание этапов проектирования; звания правил составления технологических карт и технических усло вий; знания о технологическом оборудовании и принципах его работы; знания о применяемом при обработке режущем инструменте, его конструкций и геометрии, а также знания об инструментальных материалах. Подготовка к конструкторско-технологической деятельности учителя технологии, как отмечалось выше, осуществляется на специальных курсах -«Технология машиностроения», «Основы технического конструирования». Именно здесь студенты должны получить необходимый объем конструктор-ско-технологических знаний, научиться решать творческие и познавательные задачи повышенной сложности, задачи проблемного технического характера» а также научиться составлять простые и сложные учебно-познавательные задачи творческого и проблемного характера. Но, как показывает анализ содержания выделенных конструкторско-технологических знаний, для полной конструкторско-технологической подготовки студентам также необходимы знания по общетехническим, технологическим и графическим дисциплинам, т. е. общепрофессиональные политехнические знания (технические), содержание и объем которых определяется конкретным направлением трудовой подготовки. Технические включают в себя знания: об общих основах классификации техники и принципах, лежащих в основе технологии производства конкретной отрасли; о классификации материалов и способах из получения; о стандартизации, технике измерения и оценке качества продукции [145, с, 121].
