Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование личностной готовности социального педагога к трудностям профессиональной деятельности в детском доме и школе-интернате как педагогическая проблема 16
1.1. title1 Понятие личностной готовности специалиста к трудностям профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе 16
1.2. Контингент и специфика детского дома и школы-интерната как источники профессиональных затруднений социального педагога 44
1.3. Личностная готовность социального педагога к трудностям работы с воспитанниками: сущность, структура, критерии оценки 79
Глава 2. Процесс формирования в вузе личностной готовности социального педагога к трудностям работы в детском доме и школе-интернате 109
2.1. Педагогические условия эффективности личностной подготовки социального педагога к трудностям работы в детском доме и школе интернате. 110
2.2. Содержание и ход опытно-экспериментальной работы по формированию личностной готовности социального педагога к преодолению профессиональных трудностей 131
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 152
Заключение 173
Список использованной литературы 178
Приложение 1 200
Приложение 2 211
- Контингент и специфика детского дома и школы-интерната как источники профессиональных затруднений социального педагога
- Педагогические условия эффективности личностной подготовки социального педагога к трудностям работы в детском доме и школе интернате.
Введение к работе
Современная социальная ситуация в российском обществе характеризуется экономическими и политическими преобразованиями, которые отражаются на положении как семьи в целом, так и ребенка в ней. В конце XX века впервые в мирное время уровень смертности превысил рождаемость, что наблюдалось лишь в военные годы. Увеличилось и продолжает расти количество неполных и малообеспеченных семей, в которых нарушены внутрисемейные отношения, снижен потенциал духовных и общечеловеческих ценностей, что приводит к отторжению ребенка. Социальные потрясения сопровождаются повсеместным ростом числа детей-сирот. Но, если раньше сиротой называли ребенка, у которого умерли родители или который лишился семьи в результате трагического события, то современный период характерен тем, что появились так называемые социальные сироты, то есть дети, осиротевшие при живых родителях. Исполнительный директор НИИ детства Российского детского фонда Е.М. Рыбинский приводит такие данные: в среднем по каждому региону ежегодно выявляется от 2 до 4 тысяч детей, по различным причинам лишившихся родительского попечения. Общая цифра выявленных вновь детей-сирот и социальных сирот постоянно растет. Если в 1988 г. их было выявлено вновь 49 100 человек, то в 1999 г. их было выявлено вновь уже более чем в 2 раза - 113 913 человек [65, с. 49], а на 1 января 2002 года- 685 200 осиротевших детей [217, с. 3]. Причем дети-сироты составляют от общего числа детей, лишенных родительского попечения лишь 5-7 %.
Согласно статье 20-й Конвенции ООН о правах ребенка «Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством» [104, с. 7].
В связи с этим перед обществом и государством стоит двоякая задача, сформулированная в независимом докладе Российского детского фонда «Де ти России на пороге XXI века». Во-первых, путем совершенствования социально-экономических отношений повысить престиж семьи и укрепить ее нравственно-бытовые основы, способствовать возрождению и укреплению примата общечеловеческих ценностей, что может существенно повлиять на уменьшение численности детей, оставшихся без родительского попечения. Во-вторых, государство и общество должны выступить гарантом социальной защищенности таких детей и взять на себя обязанность по обеспечению им условий для нормальной жизни, учебы, развития всех задатков и способностей, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде и максимально безболезненного вхождения в эту среду, компенсируя тем самым в достаточно полной мере отсутствие родительской заботы [65, с. 45].
Эту задачу помогают решать образовательные учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения: детские дома и школы-интернаты (или интернатные учреждения). Однако организация жизнедеятельности в них характеризуются рядом недостатков:
- ограниченность контактов в социально-культурной сфере, прочных связей с внешним миром, своеобразная «закрытость», замкнутость воспитанников;
- разрыв сложившихся эмоциональных связей при переводе воспитанников по мере взросления из одного учебно-воспитательного учреждения в другое;
- недостаточная разработанность методик организации воспитательного процесса, направленных на социальную адаптацию, социально-психологическую реабилитацию и педагогическую поддержку детей [101, с. 4].
Такое положение усугубляется еще тем, что большинство специалистов детских домов и школ-интернатов не готово к решению сложных социально-педагогических задач, так как их профессиональная компетентность не соответствует предъявляемым требованиям [217, с. 3].
Особое внимание следует обратить на последний факт. В целом образовательные учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, обеспечены грамотными педагогическими кадрами. Однако в своем большинстве они имеют такую же подготовку, что и специалисты общеобразо вательных школ. Вместе с тем специфика этих учреждений и особенности контингента предъявляют особые требования к готовности педагогических кадров, в частности социального педагога. Кроме того, подготовку кадров специально для интернатных учреждений можно рассматривать как один из способов реагирования общества на сложную социальную ситуацию с детьми, лишенными родительского попечения, которая сложилась в нашей стране.
Воспитанник интернатного учреждения нуждается в особой педагогической помощи и поддержке, что вызывает настоятельную потребность во взаимодействии с определенным кругом лиц: воспитателями, учителями, педагогами дополнительного образования и др. К сожалению, не всегда проблемы ребенка-сироты могут быть эффективно решены лишь их силами. Для этого требуется квалифицированная помощь специалистов, ориентированных на работу в социуме и на создание необходимых условий для социализации воспитанников, в частности, социальных педагогов (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына). Восприятие воспитанника социальным педагогом во многом будет определяться нравственной позицией последнего: особенностями его установок, мотивов, интересов, ценностных ориентации и убеждений. Поэтому, на наш взгляд, при подготовке специалиста детского дома и школы-интерната на первый план должен выйти личностный аспект готовности к профессии.
Наше предположение согласуется с одной из тенденций развития образования в формирующемся российском обществе, которая характеризуется обращенностью к личности и поиском условий для ее профессионального роста, социальной самореализации и творческого саморазвития (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков).
Проблемы теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, Н.Д. Левитова, Б.Ф. Ломова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Д.Н. Узнадзе и др. Определение готовности к профессиональной деятельности вообще и к педагогической в частности, выявление ее специфических показателей нашли отраже ниє в работах Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Мищенко, А.Ц. Пуни, П.Е. Решетникова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др.
Следует отметить, что к настоящему моменту хорошо разработанными являются вопросы подготовки учительских кадров (П.Е. Решетников, Е.И. Рогов, Л.Ф. Спирин и др.), растет количество исследований, посвященных подготовке социальных педагогов и социальных работников (М.А. Галагузо-ва, P.M. Куличенко, Л.В. Мардахаев, В.Ш. Масленникова, В.А. Монастырский, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.). Вместе с тем вопрос о подготовке социального педагога к работе с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечения, исследован явно недостаточно. Речь в данном случае идет о подготовке социального педагога широкого профиля для работы в образовательных учреждениях разного типа, в том числе и создаваемых для вышеназванной категории детей. В то же время в ряде исследований раскрывается содержание деятельности различных специалистов в условиях интернатного учреждения (Л.В. Байбородова, Н.П. Иванова, М.Е. Кобринский, Б.А. Куган и др.), анализируются специфика организации их жизнедеятельности и особенности контингента (О.А. Дорожкина, Н.М. Иовчук, Е.И. Казакова, В.А. Поварницина, Л.М. Шипицына и др.). Однако менее изучен вопрос о требованиях, которые эти особенности предъявляют к личности специалиста, в частности к социальному педагогу. До настоящего времени не стала предметом специального исследования проблема личностной подготовки социального педагога к трудностям профессиональной деятельности в детском доме и школе-интернате.
Разработка личностного подхода в педагогической науке, ориентированного на ценностные основания педагогического процесса и на индивидуализацию при решении социальных проблем детства в целом и детей, лишенных родительского попечения, в особенности, предъявляет новые требования к специалисту интернатного учреждения. Кроме того, деятельность социального педагога становится более определенной в функциональном плане и, в силу этого, открывается возможность четко определить его лич ную роль в социально-педагогической деятельности разных типов общеобразовательных учреждений, в частности, в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
Постоянное взаимодействие социального педагога с проблемными детьми, столкновение с многообразием человеческих судеб и характеров ставит его перед необходимостью выходить из различного рода затруднений. Надеяться на то, что начинающий специалист без труда справится с этой задачей в ходе профессиональной деятельности, не следует, так как это достаточно сложный процесс, который чреват нежелательными последствиями как для личности ребенка, так и для личности взрослого. Выпускник вуза, не имея специальной подготовки для работы с данной категорией детей, или будет работать непрофессионально, усугубляя детские проблемы, или вообще сменит профессию. Поэтому формировать готовность к преодолению трудностей необходимо задолго до того, как дипломированный специалист начнет свою педагогическую карьеру, то есть еще в процессе его профессионального обучения.
Профессиональные трудности были предметом ряда психолого-педагогических исследований. Анализ причин затруднений в педагогической деятельности представлен в работах Ю.К. Бабанского, И.В. Дубровиной, А.Д. Гонеева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Т.С. Поляковой, М.М. Поташника и др. В диссертационных исследованиях Н.В. Барабошиной, Е.Н. Панченко и др., рассматривается вопрос учета трудностей в деятельности учителя в период профессиональной подготовки.
Проведенный нами анализ материалов исследований по проблемам подготовки педагогических и социально-педагогических кадров в высших учебных заведениях к профессиональной деятельности позволяет сделать выводы, во-первых, о том, что их подготовка преимущественно ориентирована на работу с детьми, проживающими в семьях; во-вторых, о том, что даже когда речь идет о детских домах и школах-интернатах, практически не затрагивается вопрос о специфических трудностях, с которыми сталкивается
пришедший в них молодой специалист. Это, несомненно, осложняет процесс адаптации выпускников к профессиональной деятельности в образовательных учреждениях для детей, лишенных родительского попечения.
В практике профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего образования обострились противоречия, обусловленные
- объективной необходимостью разносторонней подготовки социального педагога к профессиональной деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях различного типа, в том числе и в детских домах и школах-интернатах, обладающих несомненной спецификой, и отсутствием у выпускников достаточной профессиональной осведомленности об организации жизнедеятельности и особенностях контингента этих учреждений;
- высокими профессиональными требованиями к личности выпускника вуза и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ формирования личностной готовности к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната.
Данные противоречия обусловливают актуальность настоящего исследования и определяют его проблему: в чем заключается сущность личностной готовности студента вуза - будущего социального педагога - к трудностям работы в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, и каковы педагогические условия, способствующие эффективности ее формирования в процессе обучения в вузе.
Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в высшей школе.
Предмет исследования: процесс формирования в условиях вуза личностной готовности социального педагога к трудностям профессиональной деятельности в детском доме и школе-интернате.
Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование в вузе личностной готовности будущего социального педагога к трудно стям профессиональной деятельности в детском доме и школе-интернате будет более эффективным при следующих условиях:
- если в процессе формирования личностной готовности будущих социальных педагогов к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната будут в единстве реализованы системный и личностно-деятельностный подходы;
- если будет обеспечена специализированная профессиональная осведомленность студентов, восполняющая дефицит знаний об особенностях контингента и специфике организации жизнедеятельности учреждений данного типа;
- если обогащение личностного опыта студентов будет осуществляться также путем эмпатического освоения заключенной в произведениях искусства и публицистике профессионально значимой проблематики;
- если знания, полученные студентами в течение предшествующего периода обучения на занятиях по всему блоку психолого-педагогических дисциплин, социологии, теории социальной работы и других предметов будут обобщены и актуализированы в аспекте социально-педагогической деятельности в условиях детского дома;
- если будет разработан спецкурс, в ходе изучения которого студенты овладеют необходимыми знаниями об особенностях работы в детском доме и опытом решения типичных проблемных ситуаций из социально-педагогической практики интернатных учреждений.
Задачи исследования:
- выявить источники профессиональных затруднений в деятельности социального педагога образовательного учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения;
- определить сущность и структуру личностной готовности социального педагога к трудностям профессиональной деятельности;
- определить критерии, показатели и уровни сформированности личностной готовности социального педагога к трудностям работы в детском доме и школе-интернате;
- обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективности формирования личностной готовности студентов - будущих социальных педагогов - к трудностям работы в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
Теоретико-методологической основой настоящего исследования служат:
- педагогические и психолого-педагогические труды по теории и практике профессиональной подготовки (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, и др.);
- психологический принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов);
- концепция психологической структуры деятельности и мотивации (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- идеи системного подхода (Р. Атаханов, В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязин-ский, Г.И. Рузавин, В.А. Сластенин, B.C. Торохтий) и личностно-деятельностного подхода (А.К. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Сериков).
Мы также опирались на содержащийся в трудах ряда исследователей анализ трудностей педагогической и социально-педагогической деятельности (И.Г. Абрамова, А.Д. Гонеев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.С. Нагавкина, Т.С. Полякова и др.) и на положения о депривационной ситуации развития детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения в интернатных учреждениях (Л.В. Байбородова, А.Д. Гонеев, Н.М. Иовчук, Е.М. Рыбинский, Л.И. Шипицына, Т.Н. Шульга и др.)
Методы исследования:
- теоретический анализ научной литературы (философской, социологической, психологической, педагогической, методической);
- эмпирические методы (социологический опрос, включенное наблюдение, беседа, анкетирование);
- изучение опыта организации жизнедеятельности образовательных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения;
- обобщение личного опыта педагогической работы;
- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
- количественный и качественный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Институт социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, а также ряд детских домов и школ-интернатов Тамбовской области. Исследованием были охвачены 175 студентов и 71 специалист детских домов и школ-интернатов Тамбовской области. В основном эксперименте приняли участие 32 студента.
Организация и этапы исследования. Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.
Первый этап (1997 - 1998 гг.) - подготовительный, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ проблемы, определялись концептуальные подходы к разработке темы, изучались общие вопросы подготовки специалистов к работе в напряженных условиях, накапливался собственный опыт ее организации.
Второй этап (1998 - 2002 гг.) - основной (опытно-экспериментальный), в ходе которого были уточнены критерии, показатели и уровни сформированности личностной готовности к трудностям работы в детском доме и школе-интернате, подвергнуты эмпирической проверке намеченные ранее педагогические условия, способствующие формированию личностной готовности социального педагога к преодолению трудностей профессиональной деятельности в интернатных учреждениях.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - завершающий, в процессе которого были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ ее результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлены источники профессиональных затруднений в деятельности социального педагога в условиях детского дома и школы-интерната;
- определены сущность и структура личностной готовности социального педагога к трудностям профессиональной деятельности в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения;
- дана критериальная характеристика уровней сформированности личностной готовности социального педагога к преодолению профессиональных затруднений в работе с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечения;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностной готовности будущих социальных педагогов к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования дополняют содержание известных подходов к подготовке кадров для социально-педагогической сферы на уровне высшего образования. Они, в частности, расширяют теоретические представления о путях и условиях формирования профессионально важных качеств будущих специалистов, определяющих их готовность к трудностям предстоящей деятельности; способствуют дальнейшей научной разработке личностных аспектов профессиональной подготовки студентов; обогащают критериальный аппарат выявления уровней сформированности личностной готовности социального педагога и других специалистов социальной сферы к трудностям профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в принципиальной возможности использования содержащихся в нем теоретического и методи ческого материалов и выводов для повышения качества профессионально-личностной подготовки будущих социальных педагогов в системе вузовского образования, в частности, для более эффективного формирования личностной готовности молодых специалистов к работе в сложных, чреватых специфическими трудностями, условиях.
Автором подготовлены и апробированы учебно-методические разработки и рекомендации по организации образовательно-воспитательного процесса, направленного на формирование личностной готовности социального педагога к трудностям профессиональной деятельности в условиях детского дома и школы-интерната.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием разнообразных источников информации, применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, его проведением в единстве теории и практики, многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностная готовность к преодолению трудностей работы в условиях детского дома и школы-интерната является составной частью профессиональной готовности специалиста и понимается нами как совокупность личностных качеств, определяющих заинтересованное и ответственное отношение к своей профессиональной деятельности, принятие предъявляемых ею требований, адекватное понимание присущих ей трудностей и установка на их преодоление.
2. Источниками профессиональных затруднений социального педагога, работающего в детском доме и школе-интернате, могут стать как особенности их контингента, являющиеся следствием неблагоприятных условий социализации (отягощенная наследственность, депривация, дезадаптация и др.), так и специфика самих этих учреждений (высокая концентрация
проблемных детей, ограниченность опоры на другие субъекты воспитания
и др.).
3. Личностная готовность специалиста социально-педагогической сферы к преодолению трудностей профессиональной деятельности включает мо-тивационный, когнитивный и нравственно-психологический компоненты. В качестве критериев сформированности названных компонентов выступают: отношение к профессиональной деятельности и ее объекту (мотива-ционный компонент); специализированная профессиональная осведомленность (когнитивный компонент); личностное соответствие профессии (нравственно-психологический компонент).
4. Педагогическими условиями, способствующими эффективности формирования личностной готовности студента к трудностям работы в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, являются:
- реализация в единстве двух подходов в процессе личностной подготовки студентов к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната: системного и личностно-деятельностного;
- обеспечение специализированной профессиональной осведомленности студентов, призванной восполнить дефицит знаний об особенностях контингента и специфике организации жизнедеятельности в детских учреждениях интернатного типа;
- обогащение личностного опыта студента средствами художественной культуры и публицистики путем эмпатического освоения заключенной в них профессионально значимой проблематики;
- обобщение и актуализация студентами знаний, полученных в течение предшествующего периода обучения на занятиях по всему блоку психолого-педагогических дисциплин, социологии, теории социальной работы в аспекте социально-педагогической деятельности в условиях детского дома;
- чтение спецкурса «Содержание и организация деятельности социального педагога образовательного учреждения для детей-сирот и детей, лишен ных родительского попечения», включающего наряду с теоретико-методическими основами социально-педагогической деятельности в детском доме моделирование типичных проблемных ситуаций, требующих от студента четкой профессионально-нравственной позиции. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования» (Тамбов - Терре-Хот (США), 2001 г.), «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов - Терре-Хот (США), 2002 г.), а так же на региональных научно-практических конференциях «Роль общественных объединений в формировании институтов гражданского общества» (Тамбов, 2001 г.), «Пути формирования, сохранения и укрепления здоровья школьников средствами физической культуры» (Тамбов, 2002 г).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в форме спецкурса «Содержание и организация деятельности социального педагога образовательного учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения», который читался в Институте социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, а также в процессе преподавания таких учебных дисциплин, как «Введение в специальность», «Методика и технология работы социального педагога», «Психолого-педагогический практикум».
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Понятие личностной готовности специалиста к трудностям профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе
Проблема личностной подготовки специалистов к будущей профессиональной деятельности становится особенно актуальной сейчас, когда в обществе меняются требования к готовности кадров и на первый план выходит гуманизация труда, межличностных и социальных отношений. Обоснованию теоретических аспектов подготовки специалистов, раскрытию сущности личностной готовности будущих социальных педагогов к трудностям работы в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения уделяется основное внимание в этой главе.
Определение сущности личностной готовности к преодолению трудностей будущей профессиональной деятельности предполагает работу исследователя в двух направлениях. Во-первых, изучение таких понятий как «готовность», «готовность к деятельности», «трудность» и «готовность к трудностям»; во-вторых, определение содержания понятия «личностная готовность к трудностям», что требует анализа психолого-педагогической литературы по данному вопросу.
Одной из важных характеристик личности педагогического работника выступает его готовность к профессиональной деятельности, которая является одновременно и целью, и результатом профессионально-личностного формирования и становления будущего специалиста еще в условиях вуза. Понятие «готовность» распространилось в науке в 50-60 гг. в связи с исследованием в лаборатории Б.Г. Ананьева человека как субъекта деятельности, но до сих пор не имеет однозначной трактовки. Оно определяется психологами и как психическое состояние (А.А. Ухтомский, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов и др.), и как устойчивая характеристика личности, являющаяся результатом подготовленности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.). Ряд исследователей считает, что психологическую основу деятельности составляет готовность к ней как целостное функциональное состояние психики (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе и др.).
А.А. Ухтомский определяет готовность как оперативный покой и предполагает, что данное состояние связано с подвижностью нервных процессов, которые обеспечивают возможность перехода от «оперативного покоя» к «срочному действию» [235, с. 197-198].
Н.Д. Левитов разграничивает психические состояния и психические процессы, подчеркивая, что «психические состояния - это фон, на котором происходят психические процессы» [118, с. 21]. Исследуя готовность к деятельности, он выделил длительную готовность и временное состояние готовности. Временное состояние готовности Н.Д. Левитов называет «предстартовым состоянием» и выделяет три ее вида: обычная готовность, возникающая перед привычной для человека работой, к которой в данное время не предъявляется особых требований; повышенная готовность, которая возникает перед работой, отличающейся новизной, творческим характером; пониженная готовность, проявляющаяся в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях при сильной неконтролируемой эмотивности личности [118, с. 22].
По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, одними из главных заслуг Н.Д. Левитова являются определение им психической готовности к деятельности как состояния, которое может быть длительным или кратковременным («предстартовое состояние») и указание на зависимость этих состояний от индивидуальных особенностей личности и типа высшей нервной деятельности человека, а также тех условий, в которых протекает деятельность. [77, с. 11].
Нам же представляется заслуживающей внимания мысль Н.Д. Левитова о том, что однообразные условия выполнения деятельности, монотонность в работе, возникновение ответственных моментов или трудных ситуаций могут не только понизить, но и дезорганизовать готовность, поэтому готовность человека к любой работе следует рассматривать с учетом таких состояний, как стресс и фрустрация.
Стресс - состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях как в повседневной жизни, так и в особых обстоятельствах [197, с. 359].
Фрустрация - это состояние человека на пути к цели при возникновении реальных или воображаемых преград, которые он оценивает как сложные или непреодолимые [77, с. 10].
Типичные формы фрустрации: стеническая (гнев, агрессия, раздражение, усиление активности и настойчивости) и астеническая (чувство бессилия, апатия, подавленность, неуверенность, боязнь). Сила и длительность фрустрации зависит от значимости цели, величины и характера преград, мотивов поведения и индивидуальных особенностей личности.
Мы разделяем мнение Н.Д. Левитова о том, что нежелательные реакции при фрустрации предупреждаются тщательной подготовкой к достижению поставленной цели, созданием благоприятных условий для деятельности индивида, формированием качеств и опыта, необходимых для преодоления встречающихся в жизни и профессиональной деятельности трудностей и препятствий.
Динамика и конкретное проявление психических состояний обусловливается также типом высшей нервной деятельности. Так, состояние эмоционального возбуждения, раздражительности перед работой можно скорее ожидать у лиц, принадлежащих к безудержному типу, а состояние пассивности скорее возможно у людей, принадлежащих к тормозному типу высшей нервной деятельности [77, с. 10-11].
Контингент и специфика детского дома и школы-интерната как источники профессиональных затруднений социального педагога
Современное общество предъявляет все более сложные требования к работе педагога, которому принадлежит ведущая роль в воспитании и социализации детей и подростков. Однако некоторые исследователи профессиональной готовности выпускников средних и высших учебных заведений (А.Д. Гонеев, И.Ф. Исаев, В.Ш. Масленникова, Л.С. Нагавкина, П.Е. Решетников, Е.И. Рогов, Л.К. Сидорова и др.) считают, что, заканчивая среднее или высшее образовательное учреждение, молодой специалист не всегда в полной мере получает все необходимое для успешного осуществления педагогической деятельности. Одним из путей облегчения труда начинающего социального педагога является вооружение его умением оптимально организовывать социально-педагогический процесс, решать весь круг встающих перед ним задач с меньшими затратами времени и усилий, с большей отдачей для развивающейся личности воспитанника. Владея таким умением, педагог будет испытывать удовлетворение от успешного преодоления педагогических затруднений, переживать радость творческих поисков и находок.
Одной из основных задач совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров, несомненно, является формирование личностной готовности к предстоящей деятельности. Важную роль в ее решении играет подготовка будущих специалистов к преодолению возникающих в процессе педагогической деятельности затруднений, поскольку затруднение, трудность является неотъемлемым атрибутом любой деятельности. В этом разделе мы рассмотрим типичные трудности, возникающие в профессиональной деятельности социального педагога образовательного учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
Содержание социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательном учреждении, в том числе и в интернатном, определяется его потребностями в решении возникающих перед ним и его воспитанниками задач, связанных с социализацией ребенка.
Решение любого рода задач вызывает трудности различной степени интенсивности. По мнению Т.С. Поляковой, трудность есть выражение противоречия между необходимостью выполнения определенной деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения [181, с. 5].
Однако одних только знаний для решения возникающих в профессиональной деятельности проблем недостаточно. Для специалиста, особенно работающего в условиях повышенной эмоционально-психологической напряженности, важно обладать необходимыми личностными качествами, сформированность которых позволит принимать обдуманные, обоснованные решения.
Для выявления источников затруднений, связанных с выполнением социальным педагогом своих функциональных обязанностей в интернатном учреждении, надо ответить на вопросы, с кем работает и где работает этот специалист. Анализ специальной литературы и опрос работающих социальных педагогов детских домов и школ-интернатов позволили выделить следующие противоречия, мешающие эффективному выполнению профессиональной деятельности: между представлениями о преобладании среди воспитанников детского дома детей-сирот и реальным положением дел (дети-сироты составляют лишь 6 % от общего числа воспитанников); между общепедагогической подготовкой специалистов и ограниченной возможностью использования с детьми, лишенными родительского попечения, методов, применяемых в работе с детьми, воспитывающимися в семье; между задачами образовательных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, и отсутствием необходимых условий для полноценного развития и социализации личности воспитанника.
Противоречие между необходимостью выполнения социально-педагогической деятельности и недостаточностью знаний об особенностях контингента и специфике организации жизнедеятельности в интернатных учреждениях и умений действовать в этих условиях приводит к ошибочным
действиям. Необоснованные, ошибочные действия, по мнению Т.С. Поляковой, влекут за собой материальный и моральный ущерб в коллективной деятельности. Особенно тяжелые потери общество может нести от ошибочных решений в области педагогической деятельности, так как объектом ошибки в этом случае является человеческая личность, в данном случае - личность ребенка, отягощенного множественными проблемами.
Для определения трудностей, которые испытывают начинающие специалисты в детских домах и школах-интернатах, нами были опрошены социальные педагоги и воспитатели ряда школ-интернатов и детских домов г. Тамбова и Тамбовской области, а также слушатели курсов повышения квалификации Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.
Подавляющее большинство опрошенных (63 человека из 71) отметили, что они не могут качественно выполнять свою работу, так как считают, что недостаточно готовы к принятию решений в трудных ситуациях. Среди проблем, вызывающих наибольшие трудности в деятельности социального педагога выделены:
- проблемы, связанные с отторжением ребенка от семьи (51 человек или 72 % опрошенных);
- проблемы, связанные с сохранением психического и физического здоровья воспитанников (64 человека или 90 % опрошенных);
- проблемы, связанные с девиантным поведением воспитанников (63 человека или 89 % опрошенных);
- проблемы, связанные со спецификой интернатного учреждения (69 человек или 97 % опрошенных).
Педагогические условия эффективности личностной подготовки социального педагога к трудностям работы в детском доме и школе интернате
Под педагогическими условиями в нашем исследовании мы понимаем совокупность методических подходов, принципиальных установок и организационных мер, обеспечивающих эффективность образовательно-воспитательного процесса.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, собственный опыт работы по подготовке специалистов данного профиля позволили сделать вывод о том, что эффективное формирование личностной готовности студента к трудностям работы в общеобразовательном учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения будет возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
- реализация в единстве двух подходов в процессе личностной подготовки к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната: системного и личностно-деятельностного;
- обеспечение специализированной профессиональной осведомленности студентов, призванной восполнить дефицит знаний об особенностях контингента и специфике организации жизнедеятельности в детских учреждениях интернатного типа;
- обогащение личностного опыта студента средствами художественной культуры и публицистики путем эмпатического освоения заключенной в них профессионально значимой проблематики;
- обобщение и актуализация студентами знаний, полученных в течение предшествующего периода обучения на занятиях по всему блоку психолого-педагогических дисциплин, социологии, теории социальной работы в аспекте социально-педагогической деятельности в условиях детского дома;
- чтение спецкурса «Содержание и организация деятельности социального педагога в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения», предполагающего наряду с овладением теоретико-методическими основами социально-педагогической деятельности в детском доме, моделирование типичных проблемных ситуаций, требующих от студента четкой профессионально-нравственной позиции. Рассмотрим эти условия подробнее. 1. Реализация в единстве двух подходов в процессе личностной подготовки к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната: системного и личностно-деятельностного.
Системный подход в педагогической науке основан на положении о том, что специфика педагогического процесса, многообразие его сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования предполагает необходимость его системного изучения (Р. Атаханов, В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, Г.И. Рузавин, В.А. Сластенин, B.C. Торохтий и др.). Прежде чем изложить специфику системного подхода, следует привести определение понятия система. В педагогической литературе представлено множество определений этого термина. Только В.Г. Афанасьев в своей книге «Системность и общество» приводит несколько трактовок. По утверждениям ученого, под системой обычно понимается комплекс взаимодействующих тем или иным образом компонентов. «Система - есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» (Л. Берталанфи, основоположник современной теории «общей теории систем»). «Система - это множество элементов вместе с отношениями между ними» (И. Миллер) [13, с. 21]. А.Д. Холл и Р.Е. Фейджин для определения исследуемого понятия выбрали математическое понятие множества. «Система — это множество объектов вместе с отношениями между объектами и между их атрибутами (свойствами)» [210, с. 275]. Однако В.Г. Афанасьев пришел к выводу, что перечисленные определения являются очень широкими, «поскольку включают в себя различного рода конгломераты, смеси, свойства которых аддитивны и сводятся к простой сумме свойств, его составляющих» [13, с. 22]. Это мнение разделяет Г.И. Рузавин, который считает, что «... понятие системы нельзя определить через понятие множества потому, что абстрактное отношение между его элементами не раскрывает специфический характер той взаимосвязи и взаимодействия, благодаря которому возникают новые интегра-тивные целостные свойства системы» [210, с. 276].
Целое, целостную систему следует определять как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам [13, с. 24].
Целостность системы как внутреннее единство всех ее компонентов, имеющих общую направленность, взаимосвязь и взаимозависимость, объективность этих связей, отражающих проявление актуальных, устойчивых по содержанию и по времени свойств и качеств системы, компенсационность, предполагающая способность подмены отдельных функций элементов системы за счет ее внутренних связей, - это показатели интегративности системного объекта, обеспечивающей его устойчивое функционирование и саморазвитие [233, с. 52].
По мнению В.Г. Афанасьева, целостная система - «система целесообразная, стремящаяся к достижению определенной цели» [13, с. 34]. Поэтому большинство современных исследователей сходятся во мнении, что под системой следует понимать упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования [218, с. 337].
Понятие системности отражает одну из важнейших черт действительности: способность вступать в такого рода взаимодействия, в результате которых образуются новые качества, не присущие исходным объектам взаимодействия. Исследование взаимодействия частей в рамках целого позволило исследователям выделить в педагогической науке системный подход.
