Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие человека и человечества происходит на основе природных, социальных и личностных факторов (в их сущностно-исторических взаимосвязях), которые приводят систему «человек – общество – природа» к современному комплексному кризису, имеющему социальные, политические, экономические, экологические, валеологические, образовательные и другие проявления, оно обусловливает и актуализирует научно-прикладную проблему коадаптации названных составляющих. В настоящее время ведутся разработки этой проблемы, и в связи с этим принят ряд международных и государственных обязывающих и рекомендательных документов, в которых подчёркивается важная роль образования в формировании подрастающего поколения, нацеленного на рациональные, ответственные отношения к социальным группам людей (обществу), природе, социально-природной среде и к самому себе. В этом заключается большой смысл развития опережающего образования. Путь к такому научному осмыслению и поэтапному практическому развитию образования означен в трудах Я.А. Коменского, И. Канта, К. Маркса, Ф. Энгельса, К.Д. Ушинского, П.П. Блонский, Л.С. Выготского и др.
Сопряжённые с решением возникшей проблемы экология (развивающаяся со второй половины XIX века) и валеология (развивается с 70-х годов ХХ века), а также соответствующие им образовательные области мало способствовали её эффективному решению. Это подтверждается результатами независимых международных и общероссийских экспертиз, а также возникшими кризисами и, прежде всего, экологическим и валеологическим.
Поиск адекватных научно-прикладных средств для решения рассматриваемой проблемы привёл к интеграции экологии и валеологии в эколого-валеологию, и необходимости развития эколого-валеологического образования на разных его уровнях. При этом решать эту проблему целесообразно с эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образовании, как первого звена в непрерывном образовательном процессе.
Актуальность исследования, нацеленного на создание, научно-методологическую и технологическую разработку и обоснованную реализацию системы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов рассматривается нами по следующим уровням:
уровень педагогической антропологии, выделенный основоположником педагогики в России К.Д. Ушинским, а разработанный впоследствии В.П. Казначеевым, А.И. Субетта, М. Шелером, В. Франком, В.В. Розановым, М.М. Бахтиным и др. и соответствующий системогенетическому закону Н.Ф. Реймерса. На основе анализа публикаций по антропологии и необходимости изучения социально-исторического развития отношений человека с социальными группами, природой, природно-социальной средой и с самим собой, во-первых, определяется логика исторического перехода от одного этапа социально-исторических отношений к другому этапу в связи с современной нацеленностью таких отношений на их коадаптивный вариант, во-вторых, соотносится онтогенетическое развитие отношений человека с его филогенетическим развитием;
социально-педагогический уровень: обуславливается необходимостью преодоления отмеченного выше комплексного кризиса, который усугубляется образовательным кризисом. При том, что именно образование (в типологических уровневых проявлениях) должно быть нацелено на формирование личности, а, следовательно, отношений человека с окружающим миром и самим собой. Однако системная и целенаправленная подготовка педагогов в области таких отношений не достаточно эффективна, а нередко даже отсутствует. В связи с этим необходимо упреждающее формирование эколого-валеологической готовности педагогов, нацеленных на рациональные, ответственные отношения подрастающего человека к окружающей природно-социальной среде и к своему благополучию, здоровью. В этом заинтересовано общество, тем более в период социального и эколого-валеологического кризиса, причем сам человек должен видеть высокую ценность жизни и здоровья;
научно-педагогический уровень: в последующие два десятилетия появились исследования в области формирования взаимоотношений подрастающего человека с природой и социально-природной средой (экология человека) и отношений к самому себе, к своему благополучию и здоровью (валеология). Более того, разработаны концепции экологического и валеологического образования в системе общего образования, однако отсутствует теоретико-прикладное эколого-валеологическое обеспечение профессиональной подготовки педагогов.
научно-методологический уровень обуславливается, во-первых, крупными открытиями в области интеллектуальной, рассудочной, социально-поведенческой и коммуникативной деятельности, которые не могут не предопределять дальнейшее развитие обучения, воспитания и целенаправленное развитие подрастающего человека, а, следовательно, и подготовку педагогов, реализующих эти процессы; во-вторых, филогенетической и онтогенетической динамикой отношений человека с природно-социальной средой (внешней и внутренней) и с самим собой; в-третьих, адекватным развитием методологии современной педагогики, и в частности, теории образования, которое осуществляется с начала ХХ века в виде педологии, углубляющей идеи педагогической антропологии, и развивается в настоящее время в научно-методологических подходах к созданию современных теорий обучения, воспитания, образования; и, в-четвёртых, в русло отмеченных научно-методо-логических подходов укладывается и эколого-валеология, индуцирующая эколого-валеологическое образование.
Степень разработанности проблемы. Проблема формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов, не разработанная ещё учёными, рассматривается в аспекте общей профессионально-педагогической подготовки студентов, а также их профессионально-педагогического образования; исследования по названным направлениям отображены в трудах известных отечественных и зарубежных учёных.
В связи с этим проведены исследования по следующим направлениям:
развивается экология – в её связи с предпосылками валеологии (Ж. Брюн, В.И. Вернадский, П. Дансеро, Ж. Дорст, Б. Коммонер, В.А. Кутырев, О. Леопольд, Т. Мальтус, Э. Мартон, Д.П. Марги, Ю. Одум, Ф. Рамада, Н.Ф. Реймерс и др.);
развивается валеология – в её взаимосвязи с экологией (Н.М. Амосов, К. Байер, И.И. Брехман, П.Ф. Лесгафт, Л.Г. Мартос, В.В. Колбин, В.П. Петленко, Ю.Б. Темпер, В.А. Трояновский, К. Флейк-Хобсон, Р. Хаббарт, В. Чимаров, Д. Чопра и др.);
закладываются научные основы эколого-валеологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Д.Ж. Болдуин, В.И. Вернадский, В.П. Казначеев, К. Леви-Строс, Э. Нейман, И.И. Мечников, Н.Н. Моисеев, В. Прейер, В.П. Петленко, Н.Ф. Реймерс и др.);
раскрывается сущность профессиональной готовности и профессиональной компетентности как результата профессиональной подготовки будущего учителя (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, А. Блюм, В. Филхо, Н. Хакен и др.);
разрабатываются и реализуются концептуальные и технологические основы экологического образования – в системе общего образования (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Э.В. Гирусов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарёва, В.П. Соломин, Л.В. Моисеева и др.), а также в системе эколого-педагогического образования студентов-биологов и эколого-педагогической подготовки учителей в системе постдипломного образования (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.Д. Дерябо, В.А. Левин и др.);
разрабатываются и реализуются концептуальные и технологические основы валеологического образования – в системе общего образования (В.Ф. Базарный, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Т.Ф. Орехова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, А.К. Коломеец, М.А. Лазарев, А.А. Леонтьев, С.Н. Малафеев, М.М. Мокеева, А.Г. Щедрин и др.), а также в системе педагогического образования (Г.К. Зайцев, А.В. Ляхович, Л.П. Макаров, Л.М. Митина, И.Л. Орехова, Т.Ф. Орехова, Н.К. Смирнов и др.);
вводятся понятия «эколого-валеология» и «эколого-валеологическое образование» (И.И. Брехман, З.И. Тюмасева); ведутся исследования некоторого содержательно-методологического наполнения эколого-валеологичес-кого образования дошкольников и студентов педагогических вузов по отдельным специальностям (Е.Г. Кушнина, Д.В. Натарова, Н.Н. Щелчкова и др.) – без строгого определения самой эколого-валеологии, и без достаточной характеристики концептуальных и методологических основ эколого-валеологического образования конкретных уровней.
Таким образом, с одной стороны, реальные взаимоотношения подрастающего человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природой, социально-природной средой и с самим собой формируются, как показывает анализ, недостаточно целенаправленно, а во многом даже стихийно, т.е. на недостаточном уровне, а с другой стороны, отсутствует адекватная эколого-валеологическая готовность педагогов и педагогических коллективов дошкольного образования, как начального уровня.
В связи с этим проявляется необходимость:
анализа предметно-методологической сущности эколого-валеологи-ческого образования подрастающего человека, а также формирования эколого-валеологической готовности педагогов, которая обуславливается упреждающим социально-историческим анализом, в аспекте педагогической антропологии, развития отношений человека с окружающей природно-социальной средой и с самим собой, и перспективами развития таких отношений (по В.И. Вернадскому);
оценки соотношений сущностей экологии, валеологии и эколого-валеологии, с одной стороны, а также экологического образования, валеологического образования и эколого-валеологического образования – с другой;
разработки понятийного ряда, необходимого и достаточного для строгого, дедуктивного описания педагогического явления «формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов» – в сравнении с возможными раздельными, отдифференцированными видами экологической подготовки и валеологической подготовки педагогов;
определения научных положений, методологических подходов, закономерностей, принципов, условий и понятий, которые нацелены на создание, разработку и реализацию педагогического явления «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования», не существовавшего ранее в педагогическом образовании;
формирования методологии создания не существовавшей ранее педагогической системы, имеющей достаточную научную основу и адекватные предпосылки к практической реализации;
разработки концепции, модели, программного и технологического обеспечения формирования эколого-валеологической готовности педагогов;
определения уровней компетенции педагогов ДОУ и оценка её – по результатам реализации разработанной системы.
Актуальность исследования проблемы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования позволяет отметить следующие противоречия:
между обязывающими и рекомендательными международными и государственными документами, отображающими озабоченность, целесообразность, конструктивность и необходимость активной деятельности государственных и общественных организаций, а также образовательных структур, обращённых прямо или косвенно к важнейшим ценностям – здоровью человека и окружающей его природно-социальной среды, с одной стороны, и малоэффективной практической деятельностью названных органов и самого населения, находящихся в условиях глубокого социального, экономического и образовательного кризисов, которые существенно снижают возможности оздоровления человека, социальных групп, подрастающего поколения и населения в целом – с другой;
между крайне слабой эколого-валеологической подготовкой педагогов в системе педагогических вузов и огромной потребностью в квалифицированной оздоровительной работе с детьми в образовательных учреждениях разных типов и уровней, которая по силам только подготовленным педагогическим коллективам, формирующим развивающуюся личность ребёнка;
между существующими потенциальными возможностями эколого-валеологического наполнения учебных планов и отсутствием нацеленности педагогических коллективов на эффективную реализацию этих возможностей; во многом по причине недооценки и неподготовленности педагогов и педагогических коллективов в области эколого-валеологического образования или эколого-валеологизации образования;
между снижением интереса к оздоровительной работе с субъектами образования и природно-социальной средой со стороны органов управления образованием и повышением такого интереса у родителей.
между слабой координацией исследований в области оздоровления обучаемых и окружающей природно-социальной среды средствами эколого-валеологического и выражено медицинской направленностью оздоровления, проводимого медицинскими работниками образовательных учреждений, детских поликлиник и в семьях, которые способны проводить системную и плановую оздоровительную работу при достаточной их направленности.
Необходимость в рассмотрении названных противоречий проявляется в том, что, будучи внешними или внутренними по отношению к образованию определённого уровня, они обуславливают проблему, на основе которой и формируется тема диссертационного исследования – «Методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов в условиях модернизации естественнонаучного образования».
Цель исследования – разработать, теоретически и методически обосновать, а также практически реализовать педагогическую систему формирования эколого-валеологической готовности педагогов.
Объект исследования: процесс модернизации естественнонаучного образования в педагогическом вузе.
Предмет исследования: методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов.
Ведущая идея исследования. Формирование эколого-валеологической готовности педагогов основывается на соответствующей подготовке, которая является проекцией эколого-валеологии, как науки, на общую профессионально-педагогическую подготовку будущих педагогов. Тем самым рассматриваемые виды подготовки и формирования готовности ориентированны в нашем исследовании на фундаментальную эколого-валеологическую идею достижения гармоничных, коадаптивных взаимоотношений человека с природой, био-эко-социальной средой и самим собой, которая является важным мировоззренческим фактором.
В связи с этим индуцируется ведущая идея исследования, которая заключается в погружении студентов в область педагогической деятельности, основанной не только на знаниях, умениях и навыках, которые приобретаются в процессе эколого-валеологической готовности, но и на компетенции в области эколого-валеологического образования детей, начиная с дошкольного возраста.
Гипотеза исследования.
Формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов будет эффективным, если:
изучение социально-исторического развития отношений (взаимоотношений) человека с природой, социальными группами (обществом), природно-социальной средой и самим собой основывается на гомологии филогенетической и онтогенетической составляющих развития человека, педагогической антропологии и обеспечивает био-эко-социальную, а также личностную направленность природосообразного формирования отношений развивающегося ребёнка, а это, в свою очередь, становится основанием для рационализации профессиональной подготовки педагогов, которая приобретает эколого-валеологическую сущность;
выполнена оценка синергизма интегрированных эколого-валеологии, эколого-валеологического образования (соответствующей подготовки педагогов) в сравнении с функционально-методологическими возможностями экологии, валеологии и соответствующих видов образования;
дедуктивно обоснован и методологически выдержан процесс создания не существовавшей ранее системы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов;
разработана концепция формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов; выполнено организационное, содержательное и технологическое обеспечение названного педагогического явления;
разработана и реализована функциональная модель формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов, которая нацеливается на достижение соответствующей компетенции;
выполнен комплексный анализ и соответствующая коррекция процесса создания рассматриваемой системы и педагогический мониторинг разработки и реализации функциональной модели, а также верификация концептуально обеспеченной модели и результатов экспериментальной реализации этой системы.
Задачи исследования:
1. Выявить закономерности социально-исторического развития взаимоотношений человека с социальными группами (обществом), природой, окружающей социально-природной средой и самим собой, а также развития и накопления знаний и опыта этих разнохарактерных взаимоотношений.
2. Выполнить теоретико-методологическое обеспечение решения проблемы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов; исходя из интеграции экологии, валеологии, а соответственно, интеграции экологического образования и валеологического образования.
3. Систематизировать, дополнить и уточнить понятийный аппарат, обеспечивающий решение проблемы исследования.
4. Разработать научно-методологическое обеспечение процесса создания системы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов.
5. Разработать концепцию формирования эколого-валеологической готовности педагогов, определив ядро её, цели, закономерности, принципы, содержательное наполнение, педагогические условия функционирования исследуемого феномена.
6. Разработать и реализовать структурно-функциональную модель формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов.
7. Выполнить комплексную оценку созданной, разработанной и экспериментально-реализованной системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования на основе лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (И.В. Блауберг, Г. Гегель, А.А. Зиновьев, И. Кант, П.В. Копнин, Т. Кун, И. Лакатос, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, К. Поппер, И.Р. Пригожин, А.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, Ф. Франк, И.Т. Фролов, В.А. Штоф, Ф. Энгельс и др.); философия педагогики, как науки о формировании отношений человека с окружающим миром (А.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, П.В. Копнин, В.В. Краевский, В.В. Кумарин, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, Г.Н. Филонов, Б.Л. Фульфсон, П.Г. Щедровицкий и др.); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, А. Дистервег, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л.Б. Ительсон, Я.А. Коменский, Р. Оуэн, И.-Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, и др.).
В исследовании использовались основные общенаучные методологические подходы к изучению рассматриваемой проблемы:
системный подход, который разрабатывали П.К. Анохин, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Р. Калман, З. Квейд, В.И. Круть, А.А. Любищев, В.Н. Садовский, Э.М. Сороко, Ю.А. Урманцев, А.И. Уёмов, М. Фобл; развивают системологические основы познания, системология и системогенетика (А.А. Адо, Н.П. Дубинин, В.П. Казначеев, Д.В. Рундквист, А.И. Субетто и др.); названные идеи переносятся на образование (С.В. Васильев, Б.С. Гершунский, А.А. Суббето, Г.П. Щедровицкий и др.), а затем используются при разработке эколого-валеологического образования (В.Н. Казначеев, Н.Н. Моисеев, А. Субетто, З.И. Тюмасева и др.);
синергетический подход (М.А. Леонтович, Б. Мандельброт, Л.И. Мандельштам, Л. Онзагер, Л. Пуанкаре, Р. Тома, Г. Хакен, М. Эйген и др.; развивали синергетику С.П. Капица, С.П. Курдюмов, К. Майнцер, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.; в последние годы синергетический подход используется при разработке образовательных систем (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Виненко, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.);
аксиологический подход (М.А. Кисель); обобщённо-методологический смысл этот подход приобрёл в трудах В.А. Василенко, В.И. Гинецинского, О.Г. Дробницкого, Ф. Знанецкого, М.С. Кагана, А.В. Кирьянова, Т.В. Любимова, Н.Д. Никандрова, Т. Парсонса, Л.Н. Столовича, В.А. Сластенина, В.П. Тугаринова, и др.); развитие ценностных систем и аксиологических подходов играет большую роль при изучении общества, культуры и образования, в котором выделяется эколого-валеологическое образование с высшими ценностями последнего в виде жизни, здоровья, устойчивого развития;
интегративный (дифференциативный) подход, двойственный характер которого, обуславливается в нашем исследовании тем, что, с одной стороны, проявляется сущностная взаимосвязь явлений экологии, валеологии и соответствующих видов образования, а с другой стороны, при этом сохраняется необходимость самоценного развития названных областей знаний и деятельности; в связи с этим использованы разработки интегративного подхода (А.Н. Аверьянов, В.П. Казначеев, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, П.Б. Копнин, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.), а также дифференцированного подхода (П.К. Анохин, М. Вебер, Э. Дюркгейм, П. Краус, Т. Парсонс, Г. Спенсер и др.);
деятельностный подход, который имеет множественные проявления своих возможностей – субъект-объектные и субъект-субъектные активные отношения людей (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Фейербах, В.Д. Шадриков и др.), субъективность деятельности (С.С. Голдентрих, И.П. Колошина, А.М. Коршуков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), строение и совершенствование коллективной деятельности (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.Г. Ковалёв, Я. Яноушек и др.), информационные основы деятельности (А.В. Карпов, П. Линдсей, Д. Норманн, Д.А. Ошанин, У.Р. Рейман и др.); принятие решений в деятельности (В.Я. Абчук, А.В. Карпов, Р.Л. Кини, О.И. Ларичев, Х. Райфа и др.); методологическая трактовка деятельностного подхода (Л.П. Буев, М.В. Демин, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); психологический вариант деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), педагогический вариант деятельностного подхода (О.Ю. Афанасьев, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, Е.Ю. Никитина, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева и др.);
информационный подход, обеспечивающий важную общественную и личностную потребность в информации и информационном обмене – потребность, которая радикально меняется в настоящее время в связи с углубляющимся комплексным кризисом общества и естественной эколого-валеологизацией целенаправленного развития современного человека, а, следовательно, и образования его (Р.Ф. Абдеев, Б.Л. Вандер-Варден, В.Г. Гухман, А.Н. Колмогоров, К.К. Комин, Г. Крамер, Г.А. Кручинина, С. Кульбак, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, А.П. Суханов, А.Д. Урсул, К.Э. Шеннон, В.И. Штанько У.Р. Эшби и др).
Поставленные перед исследованием задачи определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа с 1998 года по 2009 год.
На первом этапе (1998 – 2001 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы, формирования отношений (взаимоотношений) человека с другим человеком, социальными группами, природой, окружающей социально-природной средой и самим собой; определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, база исследования и т.д.) и его терминологическое поле; осуществлялся поиск новых теоретико-методологи-ческих подходов к проблеме.
Второй этап (2001 – 2003 гг.) – научный и этапно-прикладной - был направлен на обзор директивных документов разного уровня; основных мероприятий и практической деятельности международного и федерального уровней, обеспечивающих развитие здоровья населения (валеологии), и благополучия окружающей среды (экологии), а также валеологического и экологического образования (образования в области окружающей среды); анализировалось развитие исторически формировавшихся знаний о комплексных взаимоотношениях человека с окружающим миром (во всём многообразии его проявлений) и с самим собой; определены основные направления исследования и доказательно обосновано методологическое обеспечение решения проблемы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования; проведена проработка различных вариантов создания эколого-валеологии, эколого-валеологического образования и формирования эколого-валеологической готовности педагогов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.), обобщающем, осуществлялось доказательное обоснование и разработка последовательности факторных этапов процесса создания системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, определено 15 этапов; разработана целостная концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов и проведено внедрение её в практику педвузовского образования будущих педагогов; построена структурно-содержательно-технологическая модель педвузовского формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования; уточнены условия её реализации, а также изучались возможности мониторинга эффективности формирования эколого-валеологической готовности педагогов.
На четвёртом этапе (2004 – 2009 гг.), итоговом, была реализована в полном объёме модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ – в режиме педвузовского образования; проведена оценка качества формирования эколого-валеологической профессионально-педагоги-ческой готовности будущих педагогов ДОУ.
На основе практико-экспериментальной апробации созданной модели выполнена итоговая верификация разработанной концепции и практической реализации её; в связи с этим проведена необходимая коррекция концепции и практической реализации системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ; завершено описание и опубликовано три монографии, восемь статей, а также написана диссертация и сделаны доклады на представительных конференциях.
Базой исследования стали: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (новационная подготовка студентов будущих педагогов ДОУ, руководство учебно-исследовательской работой студентов, научно-исследовательская работа в лаборатории «Новые технологии в системе подготовки педагогов с высшим педагогическим образованием», научное руководство работой аспирантов и соискателей по кафедре «Теория и методика дошкольного образования»); ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» – по линии научно-прикладной работы его Института здоровья и экологии человека (участие в научно-исследовательской работе Эколого-валеологического центра и ежемесячного проблемно-методологического семинара профессора З.И. Тюмасевой); ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт» и ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт» (новационная подготовка студентов по специальности «дошкольная педагогика и психология»).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Проанализировано социально-историческое развитие взаимоотношений человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, природно-социальной средой и самим собой; выделены основные этапы развития отношений названного типа, которые, по гомологии филогенеза, социогенеза и онтогенеза, в существенном и характерном обуславливают онтогенетическое развитие отношений современного человека с окружающей средой и самим собой. Тем самым выделены исторические предпосылки современной эколого-валеологии в виде реальных явлений и знаний о них, а также адекватной деятельности человека.
2. Определены предметно-методологические подходы развития эколого-валеологии как науки, которой предшествовало эколого-валеологическое образование: системный, синергетический, аксиологический, интегрированный, деятельностный, концептуальный и информационный.
3. Разработана последовательность факторных этапов создания системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования: актуализация, анализ обыденного и исторического опыта, индуцирование идей, реализация возможностей инсайта, первичная разработка тематического проекта, изобретательство, создание «действующей модели», комплексный анализ системы, модернизация и проработка базовой системы, технологическое обеспечение, оценка эффективности, разработка концепции, лонгитюдный анализ.
4. Разработана и обоснована концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, включающая методологические основы, ядро, организационно-содержательное наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена.
5. Разработана и научно обоснована структурно-функциональная модель эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которая
6. Разработан аппарат экспертного оценивания результативности, формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, включающий лонгитюдный анализ, педагогический мониторинг, верификацию и валидность использованного тестирования.
Теоретическая значимость исследования:
1. Комплексный методологический подход использован в нашем исследовании как научно-прикладной при создании системы эколого-валеоло-гической подготовности педагогов дошкольного образования, которая не существовала ранее и основывается на объективной взаимосвязи теоретического и практического обеспечения процесса создания, а также гомологическом использовании идей достаточно разработанной социальной инженерии, спроецированной на педагогику, и ведущей, таким образом, к педагогической инженерии.
2. На основе использования широкого и многогранного опыта разработки и создания искусственных систем сформирована системная методология научно-прикладной разработки, создания эффективных искусственных систем (в том числе и педагогических), названная созинерией – по гомологии с инженерией.
3. Расширено, углублено и уточнено понятийно-терминологическое поле, на базе которого сформирована дедуктивная основа исследования:
проведено уточнение понятия «педагогическая проекция», которое позволило (в связи с унифицированной методологией проектирования одной системы на другую) доказательно обосновать и адекватно использовать в комплексе отобранные основные методологические подходы: системный, синергетический, аксиологический, интегрированный (дифференцативный), деятельностный, концептуальный и информационный, – которые увязываются в целостную методологическую систему в виде последовательности факторных этапов – при изучении и разработке формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ;
уточнены и конкретизированы понятия «эколого-валеология», «эколого-валеологическая подготовка», «эколого-валеологическая подготовленность», «эколого-валеологическая готовность», «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования», «эколого-валеологическое образование».
4. Разработана концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которая рассматривается как промежуточное звено между другими сопряжёнными концепциями модернизации высшего профессионального образования и концептуальными основами эколого-валеологического образования дошкольников.
Концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования включает методологические основы, ядро, цель, задачи, закономерности и принципы, определён комплекс педагогических условий эффективной реализации модели.
Практическая значимость исследования:
1. Реализована разработанная структурно-методологическая последовательность названная созинерией факторных этапов, создания педагогических систем, которая позволяет в рамках общей профессиональной подготовки будущих педагогов обеспечить решение задач формирования эколого-валеологической готовности этих педагогов.
2. Реализована разработанная структурно-функциональная многоуровневая модель формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов ДОУ – через использование возможностей федерального и вузовского компонентов учебного плана по специальности «Дошкольная педагогика и психология».
3. Реализованы разработанные программы эколого-валеологического содержательно-технологического наполнения ряда базовых учебных курсов, а также созданных эколого-валеологических вузовских учебных курсов, факультативных занятий и системных тренингов активного оздоровления обучаемых и образовательной среды, ориентированные на формирование профессиональной компетенции в области эколого-валеологического образования.
4. Использованы на практике разработанные учебные пособия и методические рекомендации, обеспечивающие эколого-валеологическую подготовку будущих педагогов ДОУ, которая ориентирована на различные формы учебной, учебно-исследовательской и практической работы со студентами (обязательные и факультативные курсы, выполнение творческих работ, педагогическая практика, активное оздоровление обучаемых и образовательной среды, а также календарные мероприятия).
5. Выполнено системное оценивание эффективности созданной, разработанной и экспериментально отработанной системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» – с помощью механизма параллельного использования: общего лонгитюдного анализа последовательности факторных этапов созинерии; педагогического мониторинга эколого-валеологической подготовки студентов, будущих педагогов ДОУ, – по функциональным этапам реализации многоуровневой модели формирования этой подготовки; верификации концепции (теоретических основ создания) и результатов реализации изучаемой системы; валидности – в виде сравнительной оценки итогов формирования эколого-валеологической подготовки студентов (работающих в ДОУ совместно с подготовленными педагогами) и результатов эколого-валеологического образования дошкольников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: современными методологическими принципами и подходами к разработке и изучению комплексных педагогических процессов; современными научными концепциями, сопряжёнными с проблемой исследования; адекватными исследованию категориальными основами педагогической науки; необходимым и достаточным разнообразием и взаимосвязанностью теоретических и эмпирических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватных целям, объекту, предмету, задачам и логике исследования; результатами недеформирующего внедрения в систему общей подготовки педагогов дошкольного образования подсистемы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»; сопряжением лонгитюдного анализа процесса создания педагогической системы, мониторинга и верификации разработанных концепции, соответствующей модели и практики, отражённых в результатах опытно-поисковой работы, а также валидным подтверждением итоговых результатов.
Основные положения исследования, выносимые на защиту
1. Целесообразность и социально-личностная значимость рациональных, ответственных отношений современного человека с социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и самим собой обуславливается не только современной необходимостью в устойчивых, гармоничных отношениях названного типа, но и социально-историческим развитием отношений человека с окружающим миром и самим собой, которые рассматриваются в аспекте педагогической антропологии, а также в историческом развитии знаний об этих отношениях, отображённых в научных исследованиях и в директивных, рекомендательных международных и государственных документах и материалах.
2. Специальная методология эколого-валеологии и эколого-валеологи-ческого образования выбрана в связи с тем, что, во-первых, методами экологии и валеологии и соответствующих видов образования не удаётся эффективно решить проблему формирования рациональных отношений человека с окружающей природно-социальной средой и самим собой и, во-вторых, проведённый анализ социально-исторического развития отношений человека с природно-социальной средой и самим собой позволяет заключить, что интегрированный эколого-валеологический подход к формированию таких отношений более целесообразен, чем отдельные специфические подходы.
3. Непротиворечивость и логическая состоятельность основных понятий, используемых в диссертации, обеспечивается родово-видовым соподчинением их на основе базового понятия «проектирование систем», что позволяет сущностно уточнить и конкретизировать ряд понятий: «эколого-валеология», «эколого-валеологическая подготовка педагогов», «эколого-валеологическая подготовленность педагогов», «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования», «эколого-валеологическое образование».
4. Концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть. Её основными компонентами являются:
методологические подходы – системный, синергетический, аксиологический, интегративный (дифференциативный), деятельностный и информационный;
ядро концепции составляют цель, задачи, закономерности (актуализация, адекватность научного обеспечения процесса формирования; взаимосвязанные, коадаптивные отношения: интегро-дифференцированное структурирование); принципы (гуманизации, научности, прогностичности, непрерывности, систематичности);
организационно-содержательные основы (эколого-валеологическая модернизация, квалификационная характеристика педагогов, эколого-валеологическая регламентация и вариативность, научно-методическое обеспечение процесса создания и разработки системы).
5. Организационно-содержательная многоуровневая модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования органически вписывается в систему профессионально-педагогической подготовки студентов, обучаемых по специальности «педагогика и методика дошкольного образования», регламентированную федеральным учебным планом – по базисной и вузовской составляющим его.
6. Технологическое обеспечение практической реализации модели формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования обусловливается адекватным эколого-валеологическим наполнением (по идеям, содержанию и методам) учебных курсов базовой составляющей федерального учебного плана, разработкой и реализацией эколого-валеологизированных и эколого-валеологических курсов вузовской составляющей этих учебных планов, активным оздоровлением студентов, учебно-оздоровительной и оздоровительно-учебной работой, а также эколого-валеологическим обеспечением педагогической практики или эколого-валеологической компонентой её и учебно-исследовательской эколого-валеологической работой студентов.
7. Эффективность созданной и реализованной динамической системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования оценивается по итоговым результатам соответствующего педагогического эксперимента и комплексного анализа многоэтапного процесса создания, научно-прикладной разработки и практической реализации этой системы, который основывается на сочетании лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности.
Апробация и внедрение материалов исследования.
Основные результаты исследования представлены и обсуждены на научных и научно-прикладных конференциях разного уровня.
Международные конференции: «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» (Москва – Шадринск, 2006), «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Москва – Шадринск, 2007), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Санкт-Петербург – Челябинск, 2007, 2008), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск – Москва, 2006), «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск – Москва, 2007), «Личность в современном мире (социально-психологические аспекты)» (Курган, 2001), «Совершенствование системы социально-педагогического образования» (Шадринск, 2005), «Современные аспекты высшего профессионального образования» (Шадринск, 2007).
Всероссийские конференции: «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательных систем» (Москва, 2007), «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (Москва, 2001), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск, 2005), «Актуальные проблемы дошкольного образования» (Челябинск, 2004), «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004), «С чего начинается Родина?» (Арзамас, 2004).
Межрегиональные конференции: «Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы» (Челябинск, 1999), «Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования» (Тобольск, 2000), «Взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в интересах развития личности ребёнка» (Курган, 1998), «Второй фестиваль – конкурс научно-исследовательско-го, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов» (Курган, 1999), «Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения» (Курган, 2003), «Региональные проблемы природопользования и охраны окружающей среды» (Курган, 2008), «Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения» (Курган, 2000), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001), «Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения» (Курган, 2003), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2002), «Мониторинг качества дошкольного и начального школьного образования» (Нижневартовск, 2005), «Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: «Знаменские чтения» (Сургут, 2004), «Актуальные проблемы экологического образования и воспитания дошкольников» (Нягань, 2004).
Семинарское и консультационное обсуждение основных содержательно-технологических положений, разработанных в диссертационном исследовании, а также их реализация и последующая коррекция разрабатываемой системной эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования, нацеленной на эффективное эколого-валеологическое образование дошкольников – в базовых образовательных учреждениях, отмеченных выше в соответствующем разделе.
Внедрение результатов исследования проведено в следующих педагогических вузах: Шадринский государственный педагогический институт, Ишимский государственный педагогический институт, Тобольский государственный педагогический институт, а также – в дошкольных образовательных учреждениях № 6, 17, 18, 23 г. Шадринска, № 6, 8 г. Нягани.
Основные результаты диссертационного исследования представлены в 92 публикациях, среди которых 4 монографии, 10 публикаций, включённых в реестр ВАК РФ, 56 научных статей и 22 методических пособия.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации представлен на 482 машинописных страницах, содержит 14 таблиц, 7 рисунков. Библиография включает 423 наименований, из которых 10 на иностранном языке.
