Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЗНАНИЯ И ЕЕ ОТРАЖЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.
1. Современное понимание интеграционных процессов в науке 16
2. Интеграционные процессы в школьном естественно научном образовании 27
3. Состояние подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к преподаванию интегрированного курса «Естествознания» (в 5-6 классах средней школы.) 39
4. Обеспечение непрерывности повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла посредствам создания информационной среды с использованием телекоммуникаций 47
Выводы по первой главе 62
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН, ПРЕПОДАЮЩИХ КУРС ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
1. Принципы организации профессионально-педагогической подготовки учителей на курсах повышения квалификации 63
2. Учебно-методический комплекс повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла 67
3. Блочно-модульная модель повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла, преподающих естествознание в 5-6 классах 90
4. Дистанционная информационно-методическая поддержка как средство обеспечения непрерывности повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла 102
Выводы по второй главе 111
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Организация опытно-экспериментальной проверки методики 113
2.0пытно-экспериментальная проверка методики 121
Выводы по 3 главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
ЛИТЕРАТУРА 142
- Современное понимание интеграционных процессов в науке
- Принципы организации профессионально-педагогической подготовки учителей на курсах повышения квалификации
- Организация опытно-экспериментальной проверки методики
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В Федеральном базисном учебном плане в область «Естествознание»/ «Природоведение» включены три компонента: биология, физика и химия, что и определяет основное содержание данной области знаний. Принцип преемственности в современной школе предусматривает непрерывность естественнонаучного образования на всех ступенях обучения. Сегодня внедрение в практику преподавания интегрированных естественнонаучных курсов на различных ступенях обучения определено как одно из перспективных направлений развития системы школьного естественнонаучного образования.
Однако в школах, как показывает практика, существует недостаток в квалифицированных кадрах, способных на высоком уровне осуществлять преподавание интегрированного предмета «Естествознание». Подавляющее большинство школьных учителей, ведущих данный курс, не имеют квалификации «учитель естествознания». Они обладают подготовкой по физике, химии, биологии или географии, не учитывающей в полном объеме специфику содержания интегрированного предмета «Естествознание» и особенности методики его преподавания.
Все это приводит к необходимости рассматривать проблему профессионально-педагогической подготовки учителя естествознания как самостоятельную методическую проблему.
В последние годы все более актуальной становится потребность в новой образовательной системе, которая охватывала бы различные направления обучения педагога в течение различных временных периодов. Основу теоретической разработки такой системы составляет идея непрерывного образования, предоставляющая людям возможность для их совершенствования на протяжении всей жизни и вызывающая ощутимые изменения в педагогической деятельности и, соответственно, в педагогическом образовании.
Увеличение спроса на образовательные услуги влияет и на появление новых педагогических специальностей, что предопределяет развитие как педагогических вузов, так и поствузовского образования.
В Федеральной программе развития образования определяются стратегия развития системы образования и меры по ее реализации. В частности, к основным мероприятиям программы относятся: «...развитие системы подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений и научно-педагогических работников, совершенствование системы непрерывного образования...». В рамках данного исследования мы остановимся только лишь на одном звене в системе непрерывного образования, а именно, на повышении квалификации работников образования в системе институтов повышения квалификации. Этим звеном будет - повышение квалификации учителей-предметников, преподающих интегрированный курс «Естествознание» в 5-6 классах.
Общие вопросы профессиональной подготовки современного учителя исследованы в работах О.А. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Макаровой, Л.М. Митиной, А.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Что же касается процесса обучения в институтах повышения квалификации (ИПК), то здесь особого внимание заслуживают научные труды С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, В.Г. Онуткина, Е. Г. Тонконогой, P.M. Шерайзиной и др. Методическая же подготовка учителей естествознания обсуждалась в работах И.Ю. Алексашиной, А.Н. Воробьева, Л.Н. Дорохиной, Р.Г. Ивановой, Т.В. Ивановой, И.Г. Кирилловой, Г.С. Калиновой, Л.П. Краснокутской, Т.В. Кучер, А.И. Никишова, Н.И. Орещенко, Е.К. Страута, И.Т. Суравегиной, А.А. Фадеевой, А.Г. Хрипковой и др.
Большинство работ, затрагивающих проблему подготовки учителей естествознания, ориентируются на практику профессионально-педагогической подготовки учителей физики, химии, биологии, географии в отдельности. В этих работах рассматриваются задачи, содержание, методы и организационные формы подготовки учителей естествознания, имеющих базовую методическую подготовку по отдельным предметам, входящим в единое информационное пространство «Естествознание».
Вместе с тем современное понимание содержания школьного образования ставит перед профессиональной подготовкой учителей ряд новых важных задач, связанных, в частности, с необходимостью преподавать интегрированный курс «Естествознание». Вузовское обучение и профессиональное становление учителя проходят по традиционной методике. Интегрированный же курс не подчиняется единой жесткой предметной структуре: интегративное содержание всегда многоаспектно и целостно, требует разных сторон рассмотрения. Поэтому для подготовки учителя естествознания, уже имеющего конкретную методическую специализацию, необходимо переориентировать его профессиональное мышление и предыдущий индивидуальный педагогический опыта поскольку логика интегрированного подхода принципиально отличается от логики систематических курсов предметного обучения.
В связи с этим необходимо искать новые формы и способы повышения педагогического мастерства учителя естествознания в системе непрерывного педагогического образования, включающего и постдипломное образование.
Теоретический анализ состояния проблемы повышения квалификации учителей, преподающих естествознание, и практика преподавания интегрированных курсов, позволяют констатировать определенные противоречия: между необходимостью подготовки учителей естествознания и отсутствием разработанной методической и организационной программы их профессиональной переподготовки, соответствующей современным целям и содержанию школьного естественнонаучного образования; между предметной подготовкой учителей, получаемой в вузах, и необходимостью освоения ими интегрированного содержания курса естествознания и методики его преподавания.
Названные противоречия определяют актуальность данного исследования.
Проблема исследования заключается в поиске эффективных путей методической подготовки и повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла, преподающих естествознание в 5-6 классах.
Объект исследования: процесс подготовки и повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла, преподающих интегрированный курс «Естествознание» в 5-6 классах.
Предмет исследования: методика подготовки учителей для преподавания курса «Естествознание» 5-6 классов в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: разработка структуры и содержания профессиональной подготовки учителей - предметников для преподавания интегрированного курса «Естествознание» 5 -6 классов в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: методическая подготовка учителей, преподающих интегрированный курс «Естествознание», будет более эффективной при условии разработки методики, сочетающей теоретическую подготовку (интеграция методологической, психолого-педагогической и методической составляющих), и практико-ориентированную подготовку, учитывающую выбор индивидуальной траектории обучения. При этом под эффективностью подготовки учителей естествознания в системе институтов повышения квалификации мы понимаем: освоение ими предметных знаний и умений, входящих в информационное пространство «Естествознание»; формирование умения использовать новые педагогические технологии в процессе преподавания, в том числе технологий использования регионального компонента в преподавании интегрированных курсов; умение проектировать школьные интегрированные курсы и уроки естественнонаучной направленности и пр.
Задачи исследования:
1. На основании анализа научной, методической и психолого-педагогической литературы определить тенденции развития современного школьного естественнонаучного образования.
2. Провести анализ проблемы методической подготовки учителей естественнонаучного цикла для преподавания естествознания в 5-6 классах.
3. Разработать учебно-методический комплекс повышения квалификации учителей на основе вариативного блочно-модульного построения курса.
4. Определить оптимальные формы организации процесса повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла, включающего курсовую и межкурсовую подготовку.
5. Сконструировать модель повышения квалификации учителей естествознания в условиях модернизации естественнонаучного образования.
6. Разработать методическое обеспечение, необходимое для процесса повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла для преподавания естествознания в 5-6 классах.
7. Определить возможности дистанционной информационно- методической поддержки учителей естественнонаучного цикла, необходимой для обеспечения непрерывности повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды.
8. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики подготовки учителя естествознания в процессе повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составляют философские идеи о единстве теории и практики; принципы системного подхода к изучаемым процессам и явлениям, идеи демократизации и гуманизации процесса обучения в системе повышения квалификации.
Исследование опирается на концепции:
- непрерывного образования (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, А.З. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский и др );
- системного подхода к содержанию и организации работы с педагогическими кадрами (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В. Н Садовский, Е. П. Тонконогая и др.);
- личностно-деятельностного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, А.И. Щербаков и др.);
- модульного обучения (И. К. Прокопенко, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др).
Проблема прогнозирования развития заочного образования поднималась в работах В.И. Боголюбова, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского и др; использование новых информационных технологий в дистанционном обучении рассматривали Л. Б. Алешин, Б.Б. Бим-Бад, СИ. Змеев, Т.П. Воронин, В.П. Кашицын, Е.Н. Кулемина, О.П. Молчанов, В.В. Давыдов, В.Г. Домрачев, О.В. Долженко, А.А. Иванников, Т.В. Ковалева, В.Н. Лазарев, А.Н. Тихонов, Т.О. Хубаев и др.
Для решения поставленных задач использовались теоретические (анализ научной, методической и психолого- педагогической литературы, моделирования, количественные методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы) и эмпирические методы исследования (беседа, наблюдение, экспертная оценка, изучение передового педагогического опыта, педагогическое и психологическое тестирование, метод мониторинга и непрерывного контроля).
Научная новизна исследования состоит в разработке модели повышения квалификации учителей естествознания. Предложенная модель включает: 1)учебно-методический комплекс повышения квалификации учителей на основе вариативного блочно-модульного построения курса. В этот комплекс (кроме традиционных модулей) введены дополнительные: вопросы современного естествознания; методика преподавания конкретных курсов естествознания; элементы компьютерной грамотности; учет регионального компонента в преподавании естествознания, имеющие важное значение в процессе подготовки учителей естествознания. 2)Формы организации процесса повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла, включающего курсовую и межкурсовую подготовку, основанные на выборе индивидуальной траектории обучения и дистанционной информационно-методической поддержке учителей естественнонаучного цикла.
Теоретическая значимость исследования заключается в новом подходе к решению проблемы методической подготовки учителей естествознания в системе повышения квалификации (на основе блочно-модульного построения содержания программ и введения индивидуальной траектории движения слушателей ПК) и конкретизации идеи непрерывного педагогического образования на примере подготовки учителей естествознания (введение дистанционной информационно-методической поддержки учителей в курсовой и межкурсовой периоды обучения).
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении методики подготовки учителей естествознания на курсах повышения квалификации, в том числе программ, учебно-тематических планов курсовой подготовки и методических рекомендаций по их реализации; создании Интернет-сайта, обеспечивающего информационно-методическую поддержку учителей в курсовой и межкурсовой периоды.
Полученные в ходе исследования результаты используются в практике работы Московского института открытого образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Основные теоретические положения работы и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры физики Московского института повышения квалификации, отдела естествознания Городского научно-методического центра при Московском институте открытого образования; обсуждались в процессе публичных выступлений перед учителями Москвы, Казани, Санкт-Петербурга, Петрозаводска (1998 -2005 г.г.), на августовских конференциях учителей Москвы при МИОО (1998 -2005 г.г.), на курсах повышения квалификации учителей при МИПКРО и МИОО (1998 - 2005 г.г), на Международной конференции ЮНЕСКО «Психология и экология человека», Москва, 13-15 октября 1999г.; на научно-практической конференции молодых ученых, Москва, РАО ИОСО, 2003; на научно-практической конференции «Преподавание предметов естественно-математического цикла в профильных классах», Москва, 2003; на научно практической конференции «Деятельностный подход к преподаванию предметов естественно-математического цикла», Москва, 2003; на научно-практической конференции «Естественнонаучное образование в контексте модернизации Российской школы», Санкт-Петербург, 2004.
Результаты исследования внедрялись в практику при чтении лекций, проведении лабораторных, практических и семинарских занятий в МИПКРО и МИОО.
На защиту выносятся:
• учебно-методический комплекс повышения квалификации учителей на основе вариативного блочно-модульного построения курса;
• оптимальные формы организации процесса повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла, включающего курсовую и межкурсовую подготовку, основанные на выборе индивидуальной траектории обучения и дистанционной информационно-методической поддержке учителей естественнонаучного цикла;
• методика реализации разработанной модели повышения квалификации учителей естествознания, включающая учебно-методический комплекс и формы организации процесса повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (221 наименование) и 8 приложений. Диссертация содержит 145 страниц основного текста, 23 таблицы, 6 схем, 17 диаграмм. Общий объем составляет 210 страниц.
В первой главе «Проблема интеграции естественнонаучного знания и ее отражение в современном школьном образовании» рассматриваются вопросы интеграции естественнонаучных знаний на основе анализа философской, историко-научной и научно-методической литературы. Обосновывается значимость и необходимость отражения происходящих в науке интеграционных процессов, в теории и практике школьного естественнонаучного образования.
Во второй главе «Организация повышения квалификации учителей естественнонаучных дисциплин, преподающих курс естествознания» рассматривается проблема построения модели повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла, преподающих курс «Естествознания»., которая включает учебно-методический комплекс и формы организации учебного процесса.
При построении учебно-методического комплекса (УМК) повышения квалификации учителей, мы опирались на
1. блочно-модульное построение курса. Такое построение дает возможность для учителей выбирать именно те блоки и модули, знания по которым вызывает у них определенные трудности.
2. выбор индивидуальной траектории обучения слушателей курсов повышения квалификации. Она позволяет слушателю включаться в самые разные формы образовательного процесса.
В третьей главе «Результаты опытно-экспериментальной работы» дано описание проведенного педагогического эксперимента.
Список авторских работ насчитывает 58 статей и методических пособий общим объемом 121,208 п.л.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
1. Павленко Н.И. Дидактические материалы по естествознанию (природоведению) 5-6 классы. М.: Школьная Пресса, 2003-144 с. («Биология в школе. Библиотека журнала». Вып. 15). (8,37 п.л.)
2. Современный урок естествознания. Книга 1. Из опыта работы учителей московских школ. Автор-составитель Н.И.Павленко. М.: Школьная Пресса, 2003 - 128 с. («Биология в школе. Библиотека журнала». Вып. 16). (40% авторских - 3,348 п.л.).
3. Авдеева СБ., Демидова М.Ю., Павленко Н.И., Сухотина Г.Н. Природоведение V класс. Естествознание V-VI (VII): Поурочное планирование. Тематические контрольные и практические работы. М.:, Школа - Пресс, 2001. - 160с- («Биология в школе. Библиотека журнала». Вып.6). (70% авторских - 7 п.л.)
4. Демидова М.Ю., Павленко Н.И. Практические работы по естествознанию (природоведению) в 5-6 классах. М.: Школьная Пресса, 2004,- 96с. («Естествознание в школе. Библиотека журнала» Вып.2). (5,58п.л.) (70% авторских - 3,9 п.л.)).
5. Современный урок естествознания. Книга 2. Из опыта работы учителей московских школ. Автор-составитель Н.И. Павленко. М.: Школьная Пресса, 2004. - 128с. («Биология в школе. Библиотека журнала». Вып. 18). (40% авторских - 3,348 п.л.).
6. Демидова М.Ю., Павленко Н.И., Рохлов B.C., Хотунцев А.Ю., Элыпанский И.И. Преподавание природоведения и естествознания 2004/2005 учебный год / Под редакцией М.Ю. Демидовой: Методическое пособие. М.; МИОО, 2004.-96с. (20% авторских- 1,2 п.л.).
7. Современный урок естествознания (природоведения): Интегрированные уроки. Автор-составитель Н.И.Павленко. М.: Школьная Пресса, 2004.-128с. («Естествознание в школе. Библиотека журнала». Вып. 4). (7,44 п.л.) (30% авторских - 2,232 п.л.).
8. Павленко Н.И. Естествознание: конкурсы, викторины, творческие задания.5-6 классы. М.: Школьная Пресса, 2005.-96с. («Естествознание в школе. Библиотека журнала». Вып. 5). (5,58 п.л.)
9.Павленко Н.И. Реверберация звука. Журнал «Физика в школе» №3 -1994.-С.39, (0,06 п.л.).
10. Павленко Н.И. Несколько слов о цвете тел. Журнал «Физика в школе» №2 - 1997. - С.52-53, (0,12 п.л.)
11. Павленко Н.И. Викторина «Знатоки природы». Экологическое воспитание младших школьников (В помощь учителю начальных классов).
Йошкар - Ола: Редакция журнала «Марий эл учитель», 1999, С.54-57, (0,23 п.л.)
12. Павленко Н.И. Пресс-конференция «Экология вчера, сегодня, завтра». Экологическое воспитание школьников. Йошкар - Ола: Редакция журнала «Марий эл учитель», 1999, -С.28-38, (0,6875 п.л.)
13. Павленко Н.И. Урок по теме «Постоянные магниты» Журнал «Физика в школе» № 6 - 1999.-С.32-34 (0,1875 п.л.)
14. Павленко Н. И., Зинковский В.И. Система повышения квалификации учителей физики. Журнал «Физика в школе» № 3, 2003 Г.-С.66-72. (90% авторских - 0,39 п.л.).
15. Павленко Н. И. Система повышения квалификации учителей естествознания. Журнал «Физика в школе» № 6, 2003 г. -С.61-62, (0,125 п.л.).
16. Павленко Н.И. Экологическое воспитание во внеклассной работе по физике. Журнал «Школа», Рабочая книга преподавателя. Москва. Издательство «Школа»,№ 6/57, 2003г. (0,875 п.л.).
17. Демидова М.Ю., Дегтярева Н.С, Павленко Н.И. «Звук в природе, музыке, технике». Материалы к интегрированной конференции (физика, биология, экология, музыка). 9-11 классы. Журнал «Естествознание в школе» № 1, 2004 Г.-С.20-43, (30% авторских - 0,5 п.л.).
18. Демидова М.Ю., Павленко Н.И., Хотунцев А.Ю., Рохлов В.С, Богданова Н.Н. Дистанционная олимпиада по естествознанию для учащихся 4-6 классов. Журнал «Естествознание в школе» № 1, 2004 г. - С.68-72 (20% авторских - 0,06 п.л.).
19.Демидова М.Ю, Павленко Н.И. Выбор учебно-методического комплекта по природоведению/естествознанию. Преподавание природоведения и естествознания. 2005-2006 учебный год. / Под редакцией М.Ю. Демидовой: Методическое пособие. М.; МИОО, 2005.-96с. С9-16. (50% авторских -0,5 п.л.).
20.Павленко Н.И. Экскурсионные объекты г. Москвы. Преподавание природоведения и естествознания. 2005-2006 учебный год. / Под редакцией М.Ю. Демидовой: Методическое пособие. М.; МИОО, 2005.-96с. С82-93. (0,75 п.л.).
21. Павленко Н.И. Формирование экологического сознания. Тезисы доклада на международной конференции ЮНЕСКО «Психология и экология человека», 13-15 октября 1999г. Москва, 1999г.- С.224-226, (0,1 п.л.)
22. Павленко Н.И. Система повышения квалификации в Московском институте открытого образования для учителей, преподающих «Естествознание» Материалы и тезисы научно-практической конференции, 21-23 апреля 2004г. Естественнонаучное образование в контексте модернизации. //Методика как наука и учебный предмет. Выпуск 9. - СПб., 2004 г. - С.88-90, (0,2 п.л.)
23. Павленко Н.И. Педагогические условия интеграции частно-методических стратегий педагогической деятельности учителей -предметников для преподавания курса «Естествознание» в 5-6 классах в процессе повышения квалификации. //Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Эксперимент в условиях модернизации образования», М.: ИОСО РАО, 2003 г. - С. 156-163, (0,5 п.л.)
24. Павленко Н.И., Рязанов Ю.П., Полунина О.В. Особенности преподавания физики в лицее международного университета. Сборник материалов научно-практической конференции «Преподавание предметов естественно-математического цикла в профильных классах», (26 февраля и 12 марта 2003 г.), М.: МИОО, 2003 Г.-С.92-94, (80% авторских - 0,2 п.л.).
25. Павленко Н.И. Блочно-модульное построение темы в курсе физики Сборник материалов научно-практической конференции «Преподавание предметов естественно-математического цикла в профильных классах» (26 февраля и 12 марта 2003 г.), М.: МИОО, 2003 Г.-С.87-89, (0,2 п.л.).
26. Павленко Н.И. Обучение исследовательской деятельности на уроках естествознания Сборник материалов научно-практической конференции «Деятельностный подход к преподаванию предметов естественно-математического цикла», Москва, МИОО, 2004 г. - С.93-96, (0,2 п.л.).
Современное понимание интеграционных процессов в науке
XX век характеризовался бурным ростом научных знаний. Человечество вступает в новую фазу своего развития - информационную. Эта историческая фаза развития цивилизации, когда жизнь и деятельность человека прежде всего связаны с созданием, переработкой и использованием информации. На учителя обрушивается лавинообразный поток различного рода информации. По данным, приводимым СМ. Карпенковым [87], объем научной продукции за каждые 15 лет (половина средней разницы в возрасте между родителями и детьми) возрастает в е раз (е 2,72 — основание натурального логарифма). Отсюда вытекает, что за каждые 60 лет научная продукция увеличивается примерно в 50 раз, а технологии появляются или совершенствуются каждую неделю.
Сейчас в науке отчетливо выделяется два параллельных процесса. Один из них - дифференциация различных областей научного знания, приводящая к появлению достаточно узких и специальных исследовательских проблем. Одновременно с этим, все более усиливаются интегративные тенденции в науке, приводящие к рождению новых наук и межнаучных систем знаний.
Процессы интеграции и дифференциации соответствуют двум тенденциям познания: с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой - глубже и постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Известно, что оба эти процесса теснейшим образом взаимосвязаны. Диалектика взаимосвязи процессов дифференциации и интеграции проявляется повсюду.
По сути дела, любой объект действительности можно рассматривать как выражение некоторой целостности, единства, интеграции составляющих его элементов. Единство противоположностей интеграции и дифференциации составляет одно из важнейших проявлений противоречивости структуры современного научного знания и включается рядом авторов в качестве одной из характеристик при определении интеграции научных знаний [1, 5, 6, 29 53, 59].
Единство интеграции и дифференциации является отражением не только единства мира и его многообразия, отражением аналитических и синтетических подходов в познании, но и отражением единства единичного, особенного и общего. Дифференциация знаний в значительной мере определяется необходимостью отражения специфичности, особенностей объектов познания, тогда как противоположная ей тенденция - интеграция -отражает необходимость вычленения общности исследуемых объектов. Но, подобно тому, как в объективной действительности общее не является абсолютно противоположно единичному (специфическому), а выражается в нем и через него, так и в познании - дифференциация проявляется через интеграцию и наоборот.
Рассмотрение вопроса о соотношении процессов интеграции и дифференциации в науке является для нашего исследования принципиально важным, поскольку противоречия между дифференциацией и интеграцией науки обнаруживаются в таких начальных условиях научной деятельности, как система образования. В трудах Б.М.Кедрова раскрывается соотношение процессов интеграции и дифференциации научного знания в различные исторические эпохи. По мнению ученого, в древности и в средние века доминировала интеграция, в новое время (XVI - середина XIX в.) -дифференциация наук, в то время как с конца XIX начала XX века существуют противоположные тенденции интеграции и дифференциации в их взаимопроникновении [90]. В XIX веке интеграция научных знаний привела к открытию закона сохранения энергии, разработке универсальных методов термодинамики, объединению учений об электричестве и магнетизме. Эти открытия, наряду с открытиями Периодического закона, строения клетки, привели к успехам науки начала XX века - в частности, к созданию теории относительности (единство пространства, времени, массы), открытиям М.Планка (единство прерывного и непрерывного в физических процессах и др.), разработке единой теории слабых и электромагнитных взаимодействий, а также развитию идеи ноосферы (В.И.Вернадский, Теяр де Шарден). В наше время интеграция научных знаний обеспечила появление нового объединяющего направления в науке, выявляющего общие закономерности в самых разных областях естествознания - синергетики.
Дифференциация и интеграция научного познания, как было указано на Всесоюзной конференции в Обнинске (сентябрь 1978 года) - два равноценных состояния науки, они существуют в разное историческое время. «Стало быть, развитие науки (отдельных ее отраслей) представляет своеобразный пульсар: она то стягивается в один узел, в моноконцепцию (единое), то снова разворачивается в многообразное знание, то есть отдельные, и все более различающиеся вплоть до противоположность ее направления. Затем все снова повторяется, но уже на новом более высоком уровне» [121].
Принципы организации профессионально-педагогической подготовки учителей на курсах повышения квалификации
Модернизация образования требует, прежде всего, обновить концептуальную модель педагогической подготовки учителей естествознания в системе повышения квалификации, которая включает в себя:
цели и задачи;
содержание и основные принципы организации основных
компонентов;
структуру.
Анализ исследований, посвященных общим вопросам повышения квалификации разных категорий педагогических кадров, (И.П. Глинская, Н.Д. Иванова, Л.А. Кашутин, А.П. Крахмалев, В.Я. Синенко, Г.С. Сухобская и др.) показал, что исследований, касающихся организации деятельности учителей по реализации интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла, нет [24, 45, 49, 77, 78, 81, 89, 93, 98, 104, 126, 130, 141, 143, 147, 162, 165, 171, 203]. Это лишний раз подтверждает актуальность нашего исследования.
Это позволило нам сформулировать цель и основные задачи повышения профессиональной квалификации преподавателей естествознания.
Цель профессионально-педагогической подготовки учителей естествознания на курсах повышения квалификации - совершенствование его профессионального мастерства педагога, преподающего естествознание в 5-6 классах. Эта подготовка обеспечивает преподавателю научное осмысление и развитие педагогической деятельности, создает мотивацию для дальнейшего самообразования и творческого роста. Основными задачами профессионально-педагогической подготовки учителей естествознания в процессе обучения на курсах повышения квалификации являются:
? вооружение слушателей методологией естествознания как отрасли научного знания, методами научного исследования;
? отражение в содержании курсов фундаментальных основ предметов, входящих в область знаний «естествознание», а также современных достижений этих наук;
? знакомство с основными задачами политехнического образования школьников средствами предмета;
? увеличение объема психолого-педагогических знаний на основе глубокого изучения доступных учителю научно-практических методов анализа деятельности учащихся и педагогических ситуаций;
? формирование и развитие комплекса педагогических умений по организации учебно-воспитательной работы с учащимися;
? формирование и развитие комплекса педагогических умений по работе с вычислительной техникой, техническими средствами обучения; развитие в процессе обучения на курсах профессионально-значимых качеств личности.
Для успешного решения названных задач, на наш взгляд, в содержании и структуре учебного материала следует отразить современные тенденции развития науки. Мы считаем, что вышеуказанные тенденции должны быть представлены в программах обучения по направлениям, соответствующим характеру взаимосвязей различных учебных дисциплин.
Успех профессионально-педагогической подготовки учителей на курсах повышения квалификации во многом определяется принципами ее организации. В работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершиловского, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, А.Е. Марона, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Г.П. Чепуренко, Е.П. Тонконогой и др. определены ведущие принципы повышения квалификации и переподготовки любой категории педагогических кадров [ 6, 21, 40, 41, 56, 81, 106, 110, 135, 185, 186, 212]. К ним относятся:
? принцип непрерывности профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров в ИПК;
? принцип мотивации учения в ИПК;
? принцип интегративного подхода к профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров в ИПК;
? принцип применения специфических методов обучения в ИПК;
? принцип направленности профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров в ИПК;
? принцип дифференциации;
? принцип индивидуализации;
? принцип вариативности.
Все эти принципы относятся и к профессиональной подготовке учителей естествознания, но последние имеют и свою специфику, поскольку учитель, преподающий естествознание - это, с одной стороны, специалист в своем предмете (химия, физика, биология, география). Часто ему не достает знаний в смежных областях знаний. С другой стороны, на курсы по повышению квалификации приходят учителя с разным стажем работы, с разной мотивацией на учебу, с разной подготовкой даже по своей основной специальности. Поэтому такие принципы как принцип дифференциации, принцип индивидуализации, принцип вариативности, принцип применения специфических методов обучения в ИПК принимают важное значение.
Организация опытно-экспериментальной проверки методики
С целью проверки эффективности разработанной методики повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования, обеспечивающей интегративный подход к обучению учителей, преподающих естествознание в 5-6 классах, удовлетворение их потребностей в повышении квалификации и росте профессионального мастерства, проводилась ее опытно-экспериментальная проверка.
Эта проверка показала, что педагогические явления очень разнообразны. Поэтому приходится говорить о комплексных исследованиях при проведении опытно-экспериментальной работе. В нашем исследовании мы оценивали динамику развития профессиональных знаний, умений и навыков слушателей курсов повышения квалификации. Для этого мы применяли как количественный, так и качественный анализ педагогических явлений.
Для получения объективной картины надо иметь разные по содержанию и построению виды работ. Мы использовали следующие методы исследования: анализ учебных программ и учебников; изучение поурочных и тематических планов; посещение занятий с их последующим анализом; беседы с учителями и администрацией школы; экспресс-диагностики; анкетирование; изучение педагогического опыта; интервью; тестирование учителей; анализ открытых уроков учителей, выходящих на аттестацию; анализ итогов аттестации учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации; анализ курсовых работ; изучение отзывов учителей и администрации о посещенных уроках; проведение контрольных работ и их поэлементный анализ; экспертная оценка работы учителей районными методистами и администрацией школ.
Педагогический эксперимент проводился в три традиционных этапа:
На первом этапе (2001 - 2002 г.г.) проводился констатирующий эксперимент.
Целями констатирующего этапа исследования были:
- выявление современного состояния школьного естественнонаучного образования, актуальных проблем его развития в свете интеграции естественнонаучных знаний;
- выяснение отношения учителей к данной проблеме и основных трудностей, препятствующих внедрению курса естествознания в учебный процесс;
определение целесообразности создания модели повышения квалификации учителей - предметников, преподающих естествознание, работающих на различных профессионально-методических уровнях, на основе непрерывного педагогического образования и вариативного блочно-модульного учебно-методического комплекса;
- разработка возможных путей и средств интеграции содержания образования в подготовке учителей на курсах и в межкурсовой период с учетом уровня профессиональной квалификации;
- определение понятий «индивидуальная траектория обучения», «дистанционная информационно-методическая поддержка», «блочно модульное обучение».
Констатирующий эксперимент выявил основные проблемы современного состояния естественнонаучного школьного образования. На основании анализа программ выявилось несоответствие имеющихся программ современным дидактическим требованиям. Из анализа анкет и личных бесед с учителями-предметниками было установлено, что необходима специальная подготовка учителей для преподавания естествознания. Поэтому нами были созданы программы повышения квалификации для учителей-предметников, преподающих интегрированный курс «Естествознания» (см. Приложение № 4). Тем не менее, данные программы курса не решали, в целом, вопросы подготовки учителей к преподаванию курса «Естествознания».
115
Констатирующий эксперимент на данном этапе состоял в выяснении эффективности программ, составленных нами, для курсов повышения квалификации.
На этом же этапе начался анализ состояния современного естественнонаучного образования на основе анализа действующих программ и учебников по естествознанию, бесед с учителями, их анкетирования и изучения педагогического опыта.
Анкетирование проводилось среди слушателей курсов повышения квалификации дважды: на «входе» и на «выходе», то есть в начале и в конце курсового периода.
Вопросы анкеты были подобраны таким образом, что анализ ответов на них, вместе с другими методами исследования позволил определить отношение учителей к проблеме интеграции учебного материала на современном этапе развития школы; выявить уровень их осведомленности по указанной проблеме; определить уровень реализации отдельных аспектов интеграции в учебном процессе; установить основные трудности , которые они испытывают в своей работе и наметить основные направления работы по совершенствованию подготовки учителей в процессе обучения учащихся естествознанию.
