Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки обучения фразеологизмам английского языка
1.1. Научные концепции изучения фразеологических единиц в лингвистике 13
1.2. Фразеология в коммуникативно-когнитивном, лингвокультурном, антропоцентрическом и аксиологическом аспектах обучения 31
1.3. Содержание и способы представления фразеологизмов в обучении иностранным языкам 56
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II. Когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологизмам английского языка в 8-9 классах гимназии
2.1 Сущность и принципы обучения фразеологизмам в гимназии
2.2. Система упражнений по обучению фразеологическим единицам 105
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации когнитивно-коммуникативной модели обучения фразеологическим единицам в гимназии 136
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Библиографический список 158
- Фразеология в коммуникативно-когнитивном, лингвокультурном, антропоцентрическом и аксиологическом аспектах обучения
- Содержание и способы представления фразеологизмов в обучении иностранным языкам
- Система упражнений по обучению фразеологическим единицам
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации когнитивно-коммуникативной модели обучения фразеологическим единицам в гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. Реферируемая диссертация посвящена оценке лингвистического статуса и коммуникативной роли фразеологических единиц (далее - ФЕ) в обучении компетентностному владению иностранным языком. Компетенция рассматривается в работе как «совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика» по отношению к объектам, предметам реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [Хуторской]. Компетентность представляет собой способность учащегося к эффективной коммуникативной деятельности, в нашем случае использования фразеологических единиц в различных социально значимых речевых ситуациях.
Необходимость обучения иностранным языкам в ориентации на ключевые компетенции учащихся как результативно-целевой основы образования на сегодняшний день объясняется, во-первых, возросшими требованиями к обученности иностранным языкам выпускников общеобразовательной школы и низким уровнем их речевой практики, во-вторых, недостаточной теоретической и экспериментальной разработкой соответствующей методики.
Исходя из общих требований к обученности школьников по иностранным языкам применительно к фразеологии это:
установление соответствий ФЕ и уместности их употребления в высказывании;
понимание информации, представленной не только эксплицитно, но и имплицитно, что является существенной характеристикой ФЕ:
умение давать как краткую, так и развернутую характеристику языковых единиц, фразеологических в том числе;
анализ различного уровня сложности ФЕ как единиц, связанных с лексикой и синтаксисом.
Фразеологизмы являются одним из действенных средств объяснения основ мировоззрения человека и глубинных мотивов поведения как отдельного человека, так и социума в целом. Фразеологические единицы всегда обращены на субъекта, т. е. они возникают не столько для того, чтобы описывать мир во всем его многообразии, сколько для того, чтобы его интерпретировать, оценивать и выражать отношение к нему [Телия, 1996].
Изучение фразеологии английского языка на основе когнитивно-коммуникативного подхода дает возможность учащимся не просто овладеть набором идиом для решения тех или иных коммуникативных задач, но и раздвинуть границы собственного мироощущения и мировосприятия, внести в картину мира, созданного с помощью родного языка, новые краски иной культуры, научиться понимать других людей и общаться с ними. Осознание учащимися асимметричности фразеологизма (целостности смысла и расчлененности структуры) обеспечивает понимание его как лексико-
семантической единицы, построенной по определенной синтаксической модели, что, безусловно, служит развитию когнитивных способностей и эмо-тивно-эстетической сферы обучаемых.
Определение ценностных характеристик и роли фразеологических единиц в развитии языковой, речевой и социокультурной компетенций учащихся обусловлено также необходимостью реализации творческого потенциала обучаемого.
Анализ методической и научно-теоретической литературы позволяет выявить противоречия между:
- потребностью общества подготовки выпускников школы, хорошо
владеющих английским языком и низким уровнем сформированности их ре
чевой деятельности;
признанием значимости ФЕ как средства выразительности речи и недостаточной разработанностью эффективных способов и приемов их понимания;
разработанностью теории обучения лексике и недостаточным вниманием к способам коннотативного понимания фразеологизмов;
осознанием и доказанностью возможностей ФЕ в формировании языковой, речевой и коммуникативной компетенций и недостаточным их использованием в практическом аспекте обучения лексике.
Исходя из вышеизложенного, проблема исследования состоит в ответе на вопрос: как обеспечить эффективное обучение школьников 8-9 классов гимназии фразеологическим единицам английского языка в целях формирования языковой, речевой и социокультурной компетенций?
Цель исследования: разработать научно обоснованную когнитивно-коммуникативную методику обучения фразеологизмам английского языка учащихся 8-9 классов гимназии.
Объект исследования: процесс обучения английскому языку в гимназии.
Предметом исследования является обучение фразеологическим единицам в свете формирования языковой, речевой и социокультурной компетенций учащихся.
Гипотеза исследования: процесс обучения фразеологическим единицам учащихся гимназии будет эффективным, если:
создана методика обучения фразеологизмам, обосновывающая их взаимокорреляцию с языковой, речевой и социокультурной компетенциями;
актуализированы изобразительно-выразительные функции фразеологических единиц: образность, оценочность и эмотивность;
разработана система упражнений на основе понимания роли ФЕ в формировании названных компетенций.
Задачи исследования, вытекающие из определения цели, предмета, объекта и гипотезы исследования:
1. Уточнить место фразеологических единиц в совершениствовании языковой, речевой и социокультурной компетенций.
2. Определить теоретические основы концепции когнитивно-
коммуникативной методики обучения фразеологическим единицам учащих
ся гимназии.
Разработать когнитивно-коммуникативную методику обучения на основе взаимокорреляции фразеологических единиц с комплексом предметных компетенций.
Организовать и провести опытное обучение фразеологическим единицам английского языка в гимназии в целях выявления эффективности созданной методики.
Методологическую основу исследования составляют основные положения лингводидактики о неразрывной связи содержания обучения с природой языка и природой общения (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И. А. Зимняя, С.Г. Тер-Минасова); коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.Н. Соловова); социокультурный подход к обучению иностранному языку (В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова).
В качестве теоретической основы в исследовании использовались результаты изучения русской фразеологии академиком В.В. Виноградовым, который сформулировал основные понятия фразеологии и разработал типы фразеологических единиц; положения о структурно-семантической организации фразеологических единиц в работах А.И. Смирницкого и О.С. Ахма-новой; идеи системно-уровневого анализа фразеологизмов в работах В.Л. Архангельского, Н.Н. Амосовой, В.П. Жукова, А.В. Кунина; идеи системной организации фразеологического состава в трудах В.Н. Мокиенко, Р.Н Попова, А.И. Федорова. В исследовании нашли отражения идеи ученых-филологов М.М. Копыленко и З.Д. Поповой о сочетаемости лексем, сопоставительно-типологического изучения фразеологических единиц в трудах Л.И. Ройзензона, описания фразеологизмов в словарях учеными A.M. Бабкиным, А.И. Молотковым, В.Н. Телия; основные положения антропоцентрической и аксиологической лингвистики в работах Н.Д. Арутюновой, Е.В. Бабаевой, Н.Н. Баранова, В.И. Карасика, Н.Г. Комлева, семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты анализа фразеологизмов в трудах В.Н. Телия, коммуникативный аспект в изучении фразеологических единиц в работах A.M. Эмировой, идеи и положения контекстной семантики в научных трудах Г.В. Колшанского; положения концепции коммуникативной парадигмы М.В. Всеволодовой.
Методы исследования. Многоаспектность рассмотрения фразеологических единиц требует применения различных методов исследования. Так, на этапе отбора фразеологических единиц был использован метод ориентированной выборки из фразеологических словарей (В.Н. Телия, В.В. Гуревич, В.П. Жукова, А.В. Кунина, СИ. Лубенской, А.И. Молоткова). При описании фразеологизмов как единиц обучения использован сопоставительный метод разных типов фразеологических единиц. В ходе исследования применялся
метод наблюдения за фразеологическими единицами в естественных условиях их функционирования с последующим анализом и обобщением семантических свойств фразеологизмов. В работе использовался метод лингвистического эксперимента в целях проверки эффективности разработанной когнитивно-коммуникативной методики обучения фразеологическим единицам учащихся гимназии.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ гимназии № 38 г. Дзержинска, МОУ гимназии № 17 г. Н. Новгорода, МОУ гимназия № 13 г. Н. Новгорода, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 г. по 2011 г.
Первый этап (2008-2009 гг.) - поисково-теоретический. В результате изучения проблематики теоретических концепций описания фразеологических единиц в лингодидактике была сформулирована проблема данного исследования.
Второй этап (2009-2010 гг.) - теоретико-моделирующий. На данном этапе разрабатывалась когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологическим единицам.
Третий этап (2010-2011 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводилось опытное обучение, осуществлялся анализ и оценивались его результаты.
Личный вклад: авторская методика обучения фразеологизмам, построенная на основе их взаимокорреляции с языковой, речевой и социокультурной компетенциями. Языковая компетенция связана с пониманием специфики фразеологического значения и когнитивных способов выведения смысла. Речевая компетенция предполагает процесс осознанного употребления фразеологических единиц в соответствии с целями общения. Социокультурная компетенция предусматривает готовность и способность к ведению диалога культур с использованием фразеологизмов как символов или стереотипов мировосприятия человека.
Научная новизна исследования:
предложена когнитивно-коммуникативная методика, реализующая
взаимокорреляцию ФЕ с языковой, речевой и социокультурной компетен
циями;
определены способы и приемы когнитивного понимания и выведения признаков фразеологических единиц как асимметричных языковых знаков (целостность смысла и расчлененность структуры), а также функции образности, оценочности и эмотивности;
разработана система упражнений по фразеологии, направленная на совершенствование языковой, речевой и социокультурной компетенций учащихся гимназии;
создана модель обучения школьников фразеологическим единицам в
гимназии, включающая цели, принципы, содержание, технологии и резуль
таты обученности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно:
сформулирована и обоснована идея взаимокорреляции фразеологических единиц с речевой, языковой и соцокультурной коипетенциями;
предложена авторская когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологизмам, ориентированная на конечный результат обученности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:
авторский факультативный курс «Когнитивно-коммуникативнай ас
пект обучения фразеологическим единицам английского языка» в соответст
вии с принципом взаимокорреляции ФЕ с языковой, речевой и социокуль
турной компетенциями;
программа обучения фразеологизмам в когнитивно-
коммуникативном аспекте на факультативных занятиях в гимназии, осно
ванная на принципе взаимокорреляции учебных единиц и основных компе
тенций, ставящая цели развития когнитивных способностей, осознания вы
разительной силы ФЕ и представления национально-культурных ценностей,
языковое/лингвистическое содержание и репродуктивно-аналитическую и
эвристическую технологии, текстовое/творческое моделирование;
программа модульного курса профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка по изучению фразеологических единиц в когнитивно-коммуникативном аспекте;
система упражнений по обучению фразеологическим единицам учащихся 8-9 классов гимназии.
Теоретические положения исследования могут быть использованы для
СОЗДаНИЯ Программ ЭЛеКТИВНЫХ КурСОВ, УЧЄ6НО-МЄТОДИЧЄСКИХ ПОСОбиЙ, ЯЗЫКОВЫХ тренингов в образовательных учреждениях, на курсах повышения квалификации учителей английского языка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры иностранных языков Нижегородского института развития образования. По материалам исследования подготовлены и сделаны сообщения на конференциях различного уровня - международной научной конференции «Актуальные проблемы лингвистики 21 века» (Киров, 2010); первой научно-практической конференции молодых научных сотрудников, аспирантов и соискателей «Приоритетные направления педагогической науки» (Н. Новгород, 2010); второй научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теории, эксперимент, практика» (Н. Новгород, 2011) на базе НИРО. Методика обучения апробирована на областных и
городских курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в «Институте развития образования» г. Н. Новгорода, на факультативных занятиях для учащихся 8-9 классов гимназий гг. Н. Новгорода и Дзержинска.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями и опорой на достижения лингводидактики, методики, теории обучения; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; корректной обработкой полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Обучение фразеологизмам учащихся 8-9 классов гимназии предопределено основными теоретическими положениями когнитивно-коммуникативного аспекта их изучения в лингвистике: а) актуализацией связи фразеологизмов и синтаксиса; б) характером функционирования фразеологических единиц в конкретных ситуациях; в) выделением коннотативного значения, определяющего образность, оценочность и эмотивность фразеологических единиц как основных компонентов их функционирования в речи.
Разработанная когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологии школьников 8-9 классов гимназии определяется а) целями развития интеллектуальных способностей личности учащихся, осознанием выразительной силы фразеологических единиц, представлением национално-культурных ценностей, выраженных фразеологизмами; б) содержанием, включающим признаки ФЕ как языкового знака, признаки, отличающие слово от фразеологизма и от словосочетания (денотат слова - понятие, денотат ФЕ - ситуация, целостность смысла ФЕ и интегрированный результат всех компонентов словосочетания); в) репродуктивно-аналитической, эвристической технологиями и технологией творческого моделирования.
Приемы представления фразеологических единиц как носителей национально-культурных смыслов позволяют донести до осознания учащихся коммуникативно значимые стереотипы эмоциональной оценки событий, явлений, фактов действительности духовной жизни народа в диалоге культур.
Разработанная система упражнений обеспечивает усвоение способов когнитивно-коммуникативной оценки фразеологизмов: семантизирующего (смыслового), сравнительно-сопоставительного (в связях и отношениях) и распредмечивающего (употребление в текстах).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Фразеология в коммуникативно-когнитивном, лингвокультурном, антропоцентрическом и аксиологическом аспектах обучения
Становление коммуникативно-когнитивного направления изучения языковых явлений приходится на 80-е годы 20 века. Оно было вызвано новым пониманием языка и выделением в нем психического, ментального аспекта. В сферу когнитивной лингвистики входят ментальные основы понимания и продуцирования речи, при которых языковые знания участвуют в переработке информации. Учитывая тот факт, что все явления языка рассматриваются через призму когниции человека, то лексическая структура языка трактуется как результат взаимодействия когниции человека с семантическими параметрами, присущими данному языку.
Когнитивная лингвистика связана не только с изучением когниций в ее лингвистических аспектах и проявлениях, но и с исследованием когнитивных аспектов самих лексических, грамматических и других явлений языка. В этом смысле, по мнению Е. С. Кубряковой, она занимается как репрезентацией собственно языковых знаний в голове человека и соприкасается с когнитивной психологией в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний словарный запас, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи, так и тем, как и в каком виде вербализуются формируемые человеком структурные знания, а, следовательно, когнитивная лингвистика вторгается в сложнейшую область исследования, связанную с описанием мира и созданием средств такого описания [Кубрякова, 1997] .
По мнению ряда авторов, в частности 3. Д. Поповой и И. А. Стернина, основным направлением семантико-когнитивного аспекта является исследование соотношения семантики языка с концептосферой народа, соотношение семантических аспектов с когнитивными [Антология концептов, 2007], где концепт рассматривается как глобальная единица мыслительной деятельности, квант структурированного знания, а совокупность концептов в сознании человека образует его концептосферу, в которой язык выступает средством познания и выражения концептуальное содержания сознания. При этом различают понятия концепта и значения. Концепт - это единица мышления, значение - единица семантического пространства языка. Значение есть часть концепта как мыслительной единицы, закрепленная языковым знаком в целях коммуникации [Антология концептов, 1997; 8].
Концепты не имеют обязательной связи со словом или другими языковыми средствами вербализации. В речи вербализуются коммуникативно-релевантная часть концепта. В случае коммуникативной необходимости концепт может быть реализован целым комплексов языковых средств, в том числе и фразеологизмами.
Концепты внутренне организованы по полевому принципу и включают чувственный образ, информационное содержание и интерпретационное поле. Кроме того, может проявиться и национальная, социальная, групповая и индивидуальная специфика концепта [Антология концептов, 1997; 8].
С. Г. Воркачев выделил и описал лингвокулътурный концепт как семантическую единицу «языка» культуры, план выражения которой представляет двусторонний языковой знак [Антология концептов, 1997; 10]. Другими словами, отличительным признаком лингвоконцепта является его этнокультурная составляющая. По классификации, представленной автором. лингвоконцепты в узком «содержательном понимании» представляют собой «обыденные аналоги мировоззренческих терминов», закрепленные в лексике естественных языков и обеспечивающие стабильность и преемственность духовной культуры этноса. В широком «содержательном» понимании к лингвоконцептам можно отнести любой вербализованный культурный смысл, в какой-то мере отмеченный этнической спецификой вне зависимости от значимости национального характера [Антология концептов 1997: 11].
Нельзя не согласиться с С. Г. Воркачевым, что лингвоконцепты относятся к числу единиц ментальности - категорий, через которые описывается национальный (этнический) характер [Антология концептов 1997:11]. Ментальность рассматривается как способ видения мира вообще, а менталитет как набор специфических когнитивных, эмотивных и поведенческих стереотипов нации. К числу важнейших характеристик лингвокультурных концептов относят следующие: - комплектность бытования (комплексное изучение языка, сознания и культуры); - ментальная природа (взаимодействие языка и культуры происходит в сознании); - ценностность (ценностный принцип с применимостью оценочных результатов); - условность и размытость (ядро концепта как совокупность наиболее ценностных для носителей языка ассоциаций и менее значительных как периферия концепта; нет четких границ концепта); - изменчивость (изменение оценочной, образной и понятийной составляющей концепта);
Содержание и способы представления фразеологизмов в обучении иностранным языкам
В обоих языках это состояние физической усталости и истощения представлено рядом фразеологических единиц: едва еле, чуть, с трудом держаться не стоять на ногах / can hardly stand on one s feet; can hardly (barely, scarcely) stand up (straight); едва еле ноги держат носят / can hardly (barely, scarcely) stand (up); be about to drop.3 качестве иллюстраций можно привести следующие примеры: Дай маме отдохнуть - она как выжатый лимон. Let Mom rest - she is dead tired. [Зилов] Нельзя так много работать. Мы не лошади. Я падаю с ног (Вампилов). It s no good working as hard as that. We are not cart-horses. I m dead on my feet. Bсе ей некогда было передохнуть, а к вечеру она ног под собой не чуяла. She didn t have а chance to take a break all day and by evening was ready to collapse. [Ольга] Я устала, едва на ногах стою... (Чехов). [О.;] I т tired. I can barely stand on my feet...
Про человека, занимающегося тяжелой, монотонной, иногда и нелюбимой работой, говорят, что он «тянет лямку» / slave (toil) (away); sweat it out; perform (be engaged in) drudgery; be (remain) in harness. Например: Отец его, боевой генерал 1812 года, полуграмотный, грубый, но не злой русский человек, всю жизнь свою тянул лямку, командовал сперва бригадой, потом дивизией... (Тургенев). His father, а general, who had seen active service in 1812, a course and uneducated Russian but not ill-natured, had been in harness all his life, commanding a brigade at first and then a division...
A если дело, которым ты занят, начинает приносить удовлетворение, лучше получаться, то говорят, что дело пошло / идет на лад / things have begun to go smoothly (well, very nicely); things have begun to improve; things have taken a turn for the better; things are looking up; things are on the mend. Например: Постепенно и на работе дела у него пошли на лад (Войнович). Even at work things have begun gradually improving for him.
Многие хотят занять теплое (тепленькое) местечко (место) / cushy job position ; soft job; comfortable (little) job, или хлебное место (местечко) / lucrative (plum, cushy) job, или место под солнцем / place in the sun в обществе. При этом в английских фразеологизмах под теплым местечком понимается исключительно выгодная или прибыльная работа - cushy job -работа, не требующая больших усилий. Рассмотрим использование перечисленных фразеологизмов в примерах: Но даже уволенные и разжалованные бывшие эмведешники пристроились около оставшихся лагерей на тепленьких местечках с солидным окладом (Марченко). But even those dismissed or demoted former MVD men managed to set themselves up in comfortable little jobs, with good rates of pay in or around the remaining camps. 0 Глядя на них, мирно покуривающих у распахнутого окошка, Антонина позавидовала мужской доле. Сила мышц или знание ремесла уже обеспечивали им место под солнцем (Максимов). Watching the men resting and smoking by the window, Antonina found herself envying their lot. Muscular strength, or knowledge of a craft, ensured them their place in the sun. 0 Bee казалось в нем [Чичикове], что нужно для этого мира: и приятность в оборотах и поступках, и бойкость в деловых делах. С такими средствами добыл он в непродолжительное время то, что называют хлебное местечко (Гоголь). Не [Chichikov] seemed to have everything that was necessary in that world: agreeable manners and turn of speech and a brisk way of dealing with business matters. By these means he obtained in a short time what is known as a lucrative job... Тот, кому легко дается любая деятельность, работает и добивается результата без труда / without difficulty; with по trouble at all; without any a lot of trouble; not have any trouble problem (doing something); be easy (for s. o. to do smth.). Например: Матушка не нарадовалась: Лева работал, писал, без труда сдал экзамены в аспирантуру... (Битов). Мama could not find words for his job: Lyova worked, didn t have any trouble to pass his examinations for graduate school... Безделье, лень, нежелание работать однозначно отрицательно оцениваются во фразеологическом фонде как русского, так и английского языков: - бить баклуши twiddle one s thumbs; sit around doing nothing; goof off; [в ограниченном контексте] kill time, т. e. ничего не делать, бездельничать. Например: [Аннушка] Ты меня, братец, отпусти домой! На что я тебе? [Бессудый] А дома что делать? Баклуши бить! (Островский). [А.:] Brother, let me go home! What use am I to you? [B.:] What will you do at home? Twiddle your thumbs l 0 Хлопнула дверь, дежурный по станции, проводив поезд, ушел в свою каморку бить баклуши (Ерофеев). А door slammed, after seeing the train off, the station master had gone into his little room to kill time; - бобы разводить (просторечное) / fritter (fiddle) away the time; [в ограниченном контексте] drag one s feet - тратить время на пустяки, действовать очень медленно, откладывать на потом. Например: «Чем в губернское правление-то шататься да пустяки на бобах разводить, лучше бы дело делать!» (Салтыков-Щедрин). “Instead of wasting his time in government departments, and frittering away the precious minutes on some stupid trifles, he [the pompadour] have been doing something! - толочь воду в ступе / beat the air or pour water through a sieve; mill the wind; plough the sand. Хватит воду в ступе толочь\ Пора дело делать! Stop pouring water through a sievel You should begin working!; - лодыря гонять / spend one s time goofing off; twiddle one s thumbs, что обозначает «бездельничать», «впустую проводить время»: Всю свою жизнь он только и делал, что лодыря гонял. Не used to spend his time goofing off; -работать из-под палки /work under the lash (the whip); under (the) thrash of punishment (the stick); under compulsion. Например: He в первый раз Руслан наблюдал, как эти двуногие делают то, что им не нравится, и вовсе не из-под палки, - чего ни один бы зверь не стал делать.
Система упражнений по обучению фразеологическим единицам
Перед методикой обучения иностранным языкам всегда стоял вопрос поиска наиболее рациональных путей овладения иностранным языком, а именно системы упражнений по формированию и совершенствованию навыков и развитию коммуникативных умений.
Значительный вклад в разработку системы упражнений внес В.И. Рахманов, который выделил два типа упражнений - языковые и речевые. При этом языковые упражнения направлены на усвоение языкового материала, а речевые - для развития речи на основе усвоенного языкового материала.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в методике преподавания, и на основе личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в обучении иностранному языку И.Е. Пассовым была предложена система упражнений, основывающаяся на этапах становления речевых умений. В соответствии с этим были выделены условно-речевые упражнения (направленные на формирование навыков) и речевые упражнения (направленные на развитие умений).
Ряд ученых, в частности Д.И. Изаренков, увидел в предложенной Е.И.Пассовым системе упражнений необоснованное расчленение «единого по своей функциональной направленности и операционному составу языковых упражнений на две качественно разнородные группы, одна из которых получила более высокий статус, а другая вообще выпала из состава основных средств обучения иностранному языку» [Изаренков, 1994: 79].
Е. И Вишневский, исходя из лингвистического, психологического и социального аспектов функционирования языка в естественной коммуникации, предлагает различать три системы упражнений: упражнения для усвоения лингвистического материала, упражнения для формирования речевых навыков и умений и коммуникативные упражнения [[Вишневский, 1983]. Нельзя не согласиться с автором, что единую систему упражнений по обучению всем четырем видам деятельности создать практически невозможно. Поэтому нами была разработана система упражнений по изучению фразеологических единиц английского языка, опирающаяся на типологию упражнений Д. И. Изаренкова, который описывает упражнение в виде сложного речемыслительного действия, имеющего свою интеллектуальную основу. При этом ученый подчеркивает, что «разные действия требуют от субъекта разных интеллектуальных усилий, и в этом плане все упражнения могут быть составлены и систематизированы именно по общему характеру, содержанию интеллектуальной деятельности, которая соверщается при их выполнении» [Изаренков, 1994; 82]. Система упражнений предполагает отбор упражнений для формирования и совершенствования того или иного навыка или умения, последовательность упражнений, в которой соблюдается принцип от простого к сложному, этап обучения и его цель.
При отборе фразеологических единиц были использованы следующие критерии: “ системность и последовательность их изучения, связанного с сохранением целостности учебного процесса; - информационной ценности фразеологизмов для изучающих английский язык; - воспитательной ценности фразеологического материала, отражающего уважение к народу-носителю языка, его культуре; - семантической ценности фразеологизмов для процесса коммуникации; - ситуативно-тематической соотнесенности, т. е. в каких ситуациях могут употребляться.
Вся работа по развитию навыков и умений употребления фразеологических единиц учащимися гимназии строится на принципах дидактической культуросообразности материала (В. В. Сафонова), связанной с принятием фразеологизмов с точки зрения возрастных особенностей, когнитивных процессов и коммуникативных намерений участников общения; степени эмоционального воздействия материала с учетом коннотативного значения фразеологизмов; ориентации на обучающихся, учета их потребностей, знаний, опыта, уровня обученности; стилистической неограниченности, т. е. отнесенности фразеологизма к нейтральному, литературному, разговорному или книжно-письменному стилю речи, учета родного языка.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации когнитивно-коммуникативной модели обучения фразеологическим единицам в гимназии
В ходе констатирующего этапа выявлено, что зз 9у участников эксперимента 11 человек выполнили правильно 5 заданий из семи предложенных, 10 человек - 4 задания, 25 человек - 3 задания, 17 человек - 2 задания, 6 человек - 1 задание.
Диагностическое исследование уровня сформированности механизмов понимания значения фразеологических единиц в контексте на констатирующем этапе позволило сделать вывод о том, что учащиеся имеют низкий уровень владения фразеологическими единицами и плохо понимают их в контексте, что может говорить о недостаточной сформированности умений соотносить денотативное и коннотативное значение фразеологических единиц, устанавливать ассоциативные семантические связи фразеологических единиц, использовать языковую догадку. Понимание и употребление слов, фразеологических единиц в контексте является одной из сложных задач обучения лексической стороне речи. По мнению известного филолога С. Г. Тер-Минасовой, нужно учитывать еще один важный аспект употребления лексики, а именно культурные фоновые знания о мире изучаемого языка [Тер-Минасова, 2004].
В результате бесед с учащимися и педагогами было установлено, что большинство учащихся считают целесообразным организацию специального курса по изучению фразеологизмов английского языка.
Целями формирующего этапа опытного обучения стали следующие: 1) разработка программы факультативного курса для учащихся по изучении фразеологизмов английского языка; 2) апробация курса в программах дополнительного образования; 3) разработка системы упражнений по формированию когнитивно-коммуникативного обучения фразеологическим единицам английского языка учащимися.
Программа курса «Когнитивно-коммуникативный аспект изучения фразеологических единиц английского языка» предназначена для учащихся 8 - 9 классов гимназии.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования в предметной области «Филология» устанавливает следующие предметные результаты освоения основной образовательной программы, а именно: - формирование базовых умений, обеспечивающих возможность дальнейшего изучения языков, с установкой на билингвизм; - формирование основы для понимания особенностей разных культур и воспитание уважения к ним; - формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; - расширение и систематизация знаний о языке; - расширение лингвистического кругозора и лексического запаса. Как известно, фразеология отличается яркими выразительными достоинствами, придающими нашей речи образность, эмоциональность, лаконичность, оценочность, стилистическую окрашенность.
Проявление индивидуальности, личностных качеств, духовного богатства, мира ценностных ориентаций невозможно без владения языком, который усваивается через речь, через языкопользование, через овладение языковыми закономерностями. Владение языком, способность человека к адекватному взаимодействию с носителями другого языка, другой культуры невозможно без обогащения активного и потенциального словарного запаса, расширения объема лексических, грамматических и других средств языка для свободного выражения мыслей и чувств в соответствии с ситуацией и стилем общения.
Поэтому одной из основных задач предметной области «Филология» является овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, а также нормами речевого этикета, приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний, а также стремление к речевому совершенствованию [Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, 2011].
Актуальность создания программы факультативного курса заключается в том, что востребованность владения иностранным языком, в частности английским, высока, независимо от дальнейшего профессионального выбора учащихся. Фразеологическая система языка, являющаяся, с одной стороны. совокупностью специфических речевых средств, а с другой стороны -отражением национально-культурной самобытности народа-носителя языка, способствует во-первых, обогащению словарного запаса учащихся образными языковыми средствами, во-вторых, формированию у учащихся навыков дифференциации смысловой структуры фразеологизмов и, в-третьих, их речевому использованию для решения задач развития коммуникативной компетенции обучаемых как в родном, так и в английском языках.
Анализ фразеологических систем двух языков, актуальные задачи филологического развития школьников, обозначенные в Федеральном государственном стандарте основного общего образования, неразработанность проблемы использования данного языкового явления в методике преподавания иностранных языков позволили нам создать факультативный курс по изучению и использованию фразеологических единиц в речи учащихся, а также систему упражнений, направленных на развитие умений учащихся проводить элементарный лингвистический анализ фразеологических явлений и овладение способами формирования значения фразеологических единиц и понимания их в контексте.
