Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 18
1.1. Лингвистические основы включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку 18
1.1.1. Понятия «этнос» и «культура» в системе языкового образования 18
1.1.2, Язык как хранилище и транслятор культуры 22
1.2. Психолого-педагогические основы этнокультурной работы на уроках русского языка в начальной школе православной гимназии 25
1.2.1. Православная гимназия как особый тип воспитательно-образовательного учреждения в России 25
1.2.2. Психологические особенности познавательной деятельности и речевого развития младших школьников (этнокультурный аспект) 39
1.3. Методические особенности включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку младших школьников 43
1.3.1. Этнокультурный компонент обучения русскому языку как средство формирования этнокультуроведческой компетенции младших школьников 44
1.3.2. Принципы и методы разработки содержания обучения русскому языку в этнокультурном аспекте 47
1.3.3. Этнокультуроведческое содержание обучения русскому языку в начальных классах 62
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА II. ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 84
2.1. Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы в этнокультурном аспекте 84
2.2. Количественный и качественный анализ включения этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии (констатирующий эксперимент) 95
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ПРАВОСЛАВНОЙ ГИМНАЗИИ 111
3.1. Система упражнений, реализующих этнокультурный компонент в обучении русскому языку младших школьников 111
3.1.1. Классификация и уровнееая градация упражнений
по русскому языку 111
3.1.2. Лексические упражнения этнокультурной направленности... 121
3.1.3. Синтаксические упражнения 130
3.1.4. Развитие связной речи на материале этнокультурной тематики 136
3.2. Проверка эффективности разработанной системы обучения
(обучающий эксперимент) 158
Выводы ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
- Лингвистические основы включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку
- Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы в этнокультурном аспекте
- Система упражнений, реализующих этнокультурный компонент в обучении русскому языку младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В основе образовательной политики современной России лежит идея толерантности, многокультурности современного общества [62]. Это связано, во-первых, с необычайным многообразием населения Российской Федерации (в зависимости от применяемой методологии, в государстве насчитывают от 104 до 130 этнических единиц с численностью представителей отдельных этносов от 300 человек до 130 миллионов, принадлежащих к двадцати группам четырех крупнейших языковых семей). Во-вторых, на протяжении многих десятилетий в стране преобладала унифицированная система образования, минимально учитывающая этнокультурные потребности и особенности ее граждан. Это привело «к своеобразному стиранию этнокультурной самобытности, к упрощению этнокультурного наследия, канонизации и воспроизводству его в музейно-фольклорном стиле. Реальность состоит втом, что за многие десятилетия неудовлетворенные этнокультурные потребности в сфере образования не угасли. Они аккумулировались в своеобразную критическую массу, вызывающую ныне цепную реакцию перемен, взламывающих традиционную систему образования» [36, с. 162].
Современная стратегия развития российской школы, направленная на формирование духовно богатой, нравственной, образованной и творческой личности, на продолжение национальных традиций, укрепление исторической преемственности поколений, диктует необходимость обновления филологического образования, в частности, обновленного содержания русского языка как учебного предмета в начальной школе, реализующего этнокультурные функции образования, придания ему действительно национального характера.
Язык теснейшим образом связан с национальной культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее. В силу своего особого положения в системе культуры язык содержит огромные возможности в плане воспитания и развития личности. Постигая язык своего народа, человек усваивает параметры своей культурной идентичности и вместе с осознанием единства родного языка с мировым лингвистическим процессом и мировой культурой — понимание не только этнокультурной особенности, но и общности с представителями других народов.
Взаимодействие языка и культуры, языка и общества отмечалось многими отечественными лингвистами и методистами (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, А.Х. Востоков, М.В. Ломоносов, И.И. Срезневский, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба и др.). И.И. Срезневский писал в 1849 г.: «Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем. Народ и язык, один без другого, представлен быть не может... народ действует; его деятельностью управляет ум; ум и деятельность народа отражаются в языке его» [130, с.136]. К.Д. Ушинский видел огромную роль родного языка в становлении человека с самобытным национальным характером. «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь» [139, с. 557]. Об этом говорила и замечательный отечественный ученый-методист, проф. Л.П. Федоренко: «Усвоив родной язык, человек окажется в состоянии увидеть за ним богатства духовных сил всех поколений русского народа, создателя этого языка, проникнется национальной гордостью за свой язык, ощутит себя неотъемлемой частицей своего народа, своей страны, воспримет ее идеалы, заботы и радости как свои собственные...» [141, с.152.].
Специфика учебного предмета «Русский язык» как предмета мировоззренческого, духовного (язык — «дом бытия духа» — Ю.С. Степанов) обусловливает единство и взаимодействие языка, культуры и личности в процессе ее обучения и развития. По известной формуле Э. Сепира, культура есть то, что данное общество делает и думает, а язык есть то, как думает [121].
Общекультурный феномен «картины мира» интерпретируется в лингвистике и лингвокультурологии как языковая картина мира, в которой отражается иерархия смыслов и ценностей национальной языковой личности (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, Ю.Н. Караулов, В.Н. Телия и др.) В развитии языковой личности, которое продолжается на протяжении всей жизни, школьному периоду принадлежит определяющая роль как периоду «врастания личности в культуру» (А.В. Аверинцев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.И. Жинкин, Ю.М. Лотман и др.), т.к. «система личности есть не что иное, как индивидуализированная система культуры» (А.Н. Леонтьев). Между тем именно младший школьный возраст — то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры, формирование основ этнокулътуроведческой компетенции учащихся (под которой мы понимаем знания о народе-носителе языка, умения и навыки использования лексических единиц с национальной спецификой, опыт речетворческой деятельности и ценностного отношения к языку и культуре народа).
Обращение к народной педагогике — важнейшему источнику духовно-нравственной культуры — необходимый шаг в создавшейся ситуации. Вопросы использования опыта народного воспитания в процессе обучения не являются новыми в педагогических исследованиях. К ним в свое время обращались такие выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги-классики, как Я.А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Бесценный опыт народной педагогики получил широкое распространение в современном образовании благодаря научным трудам Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова. При этом необходимо отметить, что большинство педагогических исследований направлено на детей подросткового возраста. Однако психологи утверждают, что наиболее интенсивно и динамично процесс интеллектуального и эмоционального развития личности протекает у младшего школьника. Это позволяет нам выделить младший школьный возраст как сензитивный для формирования интереса к русской культуре и родному языку — одному из главных ее составляющих.
Проблема формирования духовной культуры младших школьников рассматривается в работах О.С. Богдановой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Л.И. Славиной и др. Вопросы формирования самосознания младшего школьника освещены в исследовании B.C. Мухиной. Автор указывает на то, что уже в шестилетнем возрасте целесообразно формировать национальное самосознание через развитие национальных чувств ребенка. Однако исследования, посвященные этой проблеме, носят, как правило, педагогический характер или осуществляют ее решение на материале уроков чтения, не затрагивая уроки русского языка. Остается за рамками научного анализа формирование национального самосознания на уроках русского языка и в условиях новых типов школ, в частности, русской национальной школы, разновидностью которой является православная гимназия, выполняющая социальный заказ части общества.
Идея создания региональной системы русских национальных школ вызвана рядом обстоятельств. На современном этапе в обществе нарастает кризис национального самосознания, в том числе — кризис самосознания русского народа. Это вызвано потерей социального идеала и разрушением основ национально-культурной консолидации.
Внутренний кризис культуры, усугубившийся утратой духовного идеала, ликвидацией интегрирующих общество ценностей, мощной экспансией Запада, побудили Министерство образования в 1993 году заключить контракт с ЮНЕСКО по программе «Развитие национальной школы». Проект утвержден на XXVII Генеральной конференции ЮНЕСКО.
Следует отметить, что бурный рост национального самосознания народов Российской Федерации выразился не только в стремлении людей к преодолению отчуждения от родной культуры, но и в культивировании чувства национальной исключительности. В этой связи перед русской национальной школой, и в частности, перед православными учебными заведениями выступает задача воспитания такой важной характеристики личности, как толерантность. Обращение к проблеме диалога культур в то же время рассматривается русской национальной школой в целях более глубокого постижения русской культуры, что в свою очередь расширит горизонты понимания мировой культуры, поскольку, по меткому выражению М.М. Бахтина, «чужую национальную душу может почувствовать и узнать лишь тот, кто знает свою национальную душу» [20, с. 126].
Главной составляющей русской национальной школы является русский язык в своих исторических и системных связях, русская литература во всем многообразии жанров, русская риторика, основы церковно-славянского языка. Отсюда вытекает ее базовый принцип: углубленного системного изучения русского языка с его историческими корнями и генетическими связями.
Наш опыт преподавания в православной гимназии и эмпирические наблюдения позволили выявить тот факт, что православная гимназия как особый тип учебного заведения в должной мере не обеспечена необходимыми учебно-методическими средствами и дидактическим языковым материалом, отражающими ее специфику. В существующих программах отсутствует специально разработанный этнокультурный компонент содержания курса родного языка, отвечающий потребностям православного образования. Как следствие, учителя начальных классов православных образовательных учреждений вынуждены искать отдельные методы включения православного этнокультурного компонента, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения.
Анализ диссертаций дал нам основание выделить несколько групп работ, представляющих для нас несомненный интерес, поскольку их отдельные выводы и экспериментальные данные позволяют выявить определенные закономерности применительно к нашей теме исследования.
Первая группа работ представляется важной для нас потому, что в ней исследуются лингвистические особенности православной лексики в современном русском языке, в художественном тексте, а также речевая организация православной молитвы [64; 51; 108].
Вторая группа работ педагогической тематики представляет для нас интерес в связи с исследованием проблем православного воспитания как духовной традиции отечественной педагогики [151; 21].
Третью группу диссертационных исследований составили работы по специальности «теория и методика обучения и воспитания», решающие проблемы этнокультурного образования, посвященные вопросам формирования ценностных ориентации и представлений учащихся, а также этнокультуроведческой компетенции при обучении русскому языку в иностранной аудитории [22; 59; 118; 134; 145; 149].
Проведенный анализ диссертаций подтвердил правомерность выбора нашей темы как никем не исследованной на диссертационном уровне в свете выдвигаемых нами аспектов проблемы, что позволило сделать вывод о необходимости и целесообразности научно-методической разработки этнокультурного компонента обучения русскому языку в начальной школе.
Формирование у школьников этнокультурных ценностей в условиях православной гимназии ещё не стало предметом научных исследований. Это порождает определенные противоречия между возможностями науки и объективными потребностями практики. Решение этой проблемы составило одну из задач нашего исследования.
Таким образом, существующая потребность в формировании этнокультурной компетенции учащихся, в воспитании интереса младших школьников к национальной культуре и русскому языку как одной из важных составляющих этой культуры, а также недостаточная разработанность этнокультурного компонента содержания языкового образования в начальных классах православной гимназии определяют актуальность темы исследования.
Объектом диссертационного исследования является процесс обучения русскому языку в начальной школе православной гимназии.
Предметом исследования стали содержание и методы реализации (» этнокультурного компонента в обучении русскому языку младших школьников в православной гимназии.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании этнокультурного аспекта обучения русскому языку и в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики его реализации в процессе обучения младших школьников православной гимназии.
Исходная гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: если на уроках русского языка в начальных классах Н1 православной гимназии ввести в обучение специально разработанный дидактический материал и комплекс упражнений этнокультурной направленности, то такая методическая система, содержащая этнокультурный компонент, будет эффективно способствовать:
-развитию языковой способности учащихся и овладению ими всеми видами речевой деятельности на основе изучения лексики и текстов с национальной спецификой;
-формированию языковой, коммуникативной и этнокультуро-ведческой компетенций учащихся;
-становлению национальной языковой картины мира у младших школьников, формированию ценностных представлении о языке и культуре русского народа, воспитанию их национального самосознания, что в итоге позволит в полной мере реализовать коммуникативно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению родному языку в православной гимназии.
Проблема, объект, предмет и цель исследования предполагали решение следующих взаимосвязанных задач:
1) выявить теоретические основы разработки и реализации їй, этнокультурного компонента обучения русскому языку в начальной школе в контексте современной методики, лингвистики, педагогики и возрастной психологии;
2) определить структуру этнокультурного компонента с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, существующих принципов и методов обучения русскому языку, его соотношение с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта по русскому языку;
3) проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку с целью выявления этнокультурного компонента в содержании и средствах обучения;
4) определить специфику содержания обучения русскому языку в начальной школе православной гимназии и методические условия включения этнокультурного компонента в языковое образование младших школьников;
5) сформулировать критерии отбора этнокультуроведческого материала для уроков русского языка в начальной школе с учетом специфики православной гимназии;
6) осуществить отбор языкового дидактического материала этнокультурной тематики (лексический минимум и тексты);
7) разработать градуальную систему упражнений, содержащую этнокультурный компонент и отвечающую целям исследования;
8) экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы в ходе обучающего эксперимента, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.
Выбор методов исследования определялся сформулированной гипотезой и характером решаемых задач: анализ фундаментальной методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по избранной теме, диссертационных материалов и статей; наблюдение за процессом обучения русскому языку в православной гимназии и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся начальных классов, учителей и родителей, метод ранжирования; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; статистический анализ результатов эксперимента и их методическая интерпретация.
Методологическую основу исследования составила теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; положения о языке как хранилище, трансляторе и знаковом воплощении культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров); теория развивающего обучения младших школьников (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
коммуникативно-деятельностный, системный и личностный подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.). Лингвометодическую основу составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова), психолого-педагогическую основу — положения этнопедагогики и этнопсихологии, а также православной педагогики (В.Г. Афанасьев, Г.Н. Волков, Н.Е. Пестов, прот. В. Зеньковский, прот. А. Владимиров).
Исследование проводилось поэтапно в течение семи лет (с 1998 по 2005 гг.) в 1-4 классах православной гимназии во имя святителя Василия Рязанского г. Рязани, в Свято-Владимирской общеобразовательной православной школе г. Москвы и средней общеобразовательной школе «Православный Центр непрерывного образования во имя преподобного Серафима Саровского» (г. Москва).
1 этап (1998-2001 гг.) - выбор темы исследования, наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы, определение средств диагностики и проведение констатирующего эксперимента; анализ состояния методики изучаемого вопроса и отражение его в программах и учебниках.
2 этап (2001-2003 гг.) - разработка целостной методической системы, реализующей этнокультурный компонент в процессе обучения русскому языку в младших классах православных гимназий: проведение обучающего эксперимента и корректировка исходных положений под влиянием его результатов.
3 этап (2003-2005 гг.) - анализ и обобщение полученных данных; изложение основных положений разработанной методики в тексте диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:
1) впервые представлена научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система включения этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии;
2) методически уточнено понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку» применительно к православным учебным заведениям;
3) определены психолого-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в начальной школе православной гимназии;
4) сформулированы критерии отбора этнокультуроведческого материала для уроков русского языка в начальной школе с учетом специфики православной гимназии;
5) отобран и систематизирован в соответствии с методическими принципами дидактический материал этнокультурной направленности для уроков русского языка в начальной школе (лексический минимум, текстотека, православный толково-орфографический словарь школьника, рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса православной гимназии).
Таким образом, создана разноуровневая градуальная система упражнений, обеспечивающая развитие языковой способности учащихся, формирование их этнокультурной компетенции, базирующейся на православных духовно-нравственных ценностях, и прежде всего — на патриотизме и толерантности личности.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
1) обоснована необходимость включения этнокультурного компонента в содержание обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии;
2) понятие «этнокультурный компонент обучения русскому языку» рассмотрено и методически уточнено применительно к православным учебным заведениям;
3) обоснованы критерии отбора дидактического материала этнокультурной тематики, а именно: критерии отбора лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный); критерии отбора текстов (концептный, дидактический, информативный и др.);
4) установлен оптимальный лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальных классов православной лексикой;
5) на новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития, и в частности, развивающий характер принципа градуальности, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку;
6) доказана эффективность созданной градуальной системы упражнений в ходе экспериментального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся православной лексикой;
-создана текстотека, содержащая около 500 неадаптированных и адаптированных в учебных целях текстов этнокультуроведческой тематики, сгруппированных по дидактическому и тематическому признакам;
- составлен толково-орфографический словарь православных терминов для школьника (около 300 слов), рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса православной гимназии;
— создана электронная версия составленной текстотеки, компьютерная программа и методические рекомендации по их использованию — для учителя;
-разработана градуальная система упражнений этнокультуроведческой направленности, решающая дидактические и воспитательные задачи современного обучения, которая может быть использована в системе начального образования;
-предложена эффективная методическая система обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии, базирующаяся на идее обогащения содержания курса православными духовными ценностями и ценностями отечественной культуры.
Материалы диссертации могут быть использованы: 1) для составления учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются, во-первых, опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; во-вторых, выбором используемых методов, адекватных целям и задачам исследования. О доказательности научных положений и практических выводов свидетельствуют положительные результаты, полученные в ходе эксперимента, отзывы методистов и учителей-экспериментаторов, а также личный опыт работы автора в православной гимназии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методическая система обучения русскому языку, содержащая этнокультурный компонент, предполагает введение в обучение лексики и текстов этнокультурной направленности, сведений об истории национального языка и русского народа, о его быте, традициях и культуре;
в православной гимназии, помимо знаний о языковых особенностях и православных традициях русского народа, в этнокультурный компонент входят умения и навыки использования лексики с национальной спецификой, а также опыт речевого общения учащихся в православной среде.
2. Введение этнокультурного компонента в обучение родному языку в начальных классах православной гимназии будет эффективно способствовать становлению национальной языковой картины мира младших школьников, обогащению их словаря лексикой с национальной спецификой; формированию языковой, коммуникативной и этнокультуроведческой компетенций учащихся.
3. Разработка этнокультурного компонента обучения русскому языку в православной гимназии должна базироваться на современных методических подходах к обучению родному языку — на личностно-ориентированном, коммуникативно-деятельностном, социокультурном, ценностном, а также на основе методических принципов обучения родному языку и развития речи.
4. Эффективность введения этнокультурного компонента в обучение русскому языку младших школьников в православной гимназии обусловлена применением раучно обоснованного дидактического языкового материала, градуальной разноуровневой системы упражнений, а также использованием специальных средств обучения — православного толково-орфографического словаря, рабочей тетради для учащихся и текстотеки для учителя.
5. Усиление этнокультуроведческой направленности в преподавании русского языка в начальной школе будет способствовать не только решению частнометодических задач, но и формированию у учащихся ценностных представлений о языке и культуре русского народа, воспитанию их национального самосознания.
Апробация основных положений и результатов исследования проводилась на научно-методических межвузовских конференциях (РГПУ,2001г.; РИРО,2002 г.; МГОУ, 2003 г.; СГПУ, 2004 г.; МГЛУ, 2004 г.); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета, на методических семинарах и педагогических советах в православной гимназии г. Рязани. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в семи публикациях по теме исследования.
Лингвистические основы включения этнокультурного компонента в процесс обучения русскому языку
Изучение теоретических основ этнокультурного компонента обучения русскому языку побудило нас рассмотреть такие важные понятия, как «этнос» и «культура» и роль языка в этническом и культурном становлении личности.
Не ставя задачу прокомментировать существующие определения такого феномена, как культура, мы считаем необходимым привести чисто условное деление этого понятия на три основных «группы смыслов» [121]: этническая (или национальная) культура, общечеловеческая (или мировая, в т.ч. материальная и духовная) и индивидуальная (или духовная), состоящая из некоего набора типовых реакций, определяемых общественными традициями высокой духовности и морали.
Одно из первых определений культуры в научной литературе принадлежит Э. Тайлору, который понимал культуру как комплекс, включающий знания, верования, искусства, законы, мораль, обычаи и другие способности и привычки, обретенные человеком как членом общества. До сих пор в мировой культурологической мысли нет не только единого понимания культуры, но и общего взгляда на пути ее изучения. По мнению философа О. Шпенглера, культура— это «... некий организм, который развивается в каждом народе... Особенности культуры определяются отношениями, создаваемыми народом с местом обитания и деятельностью, осуществляемой на этой земле» [155, с. 463]. Интересным нам представляется следующее определение культуры.
Культура - свод «правил игры» коллективного существования, набор способов социальной практики, хранимых в социальной памяти коллектива, которые выработаны людьми для социально значимых практических и интеллектуальных действий [79, с. 17-18].
Одно из первых определений национальной культуры дано философом Н.Я. Данилевским, в основе доктрины которого лежит обособленность «локально-исторических типов». Ученый исходит из того, что всякое семейство народов составляет самобытный культурно-исторический тип, если оно «способно к историческому развитию» и характеризуется «отдельным языком или группою языков, довольно близких между собой» [40, с. 91].
Словарь иностранных слов в структуру понятия «национальная культура» включает «исторические традиции, быт, язык, литературу и искусство каждого народа» [126, с. 351].
С 70-х годов начинается широко использоваться термин этничность (от греч. etnos - племя , народ ). Его определяют как групповой феномен, форму социальной организации культурных различий: «Этническую принадлежность не выбирают, а наследуют» (СВ. Чешко). Культура человечества представляет собой совокупность этнических культур, которые многообразны, потому что действия разных народов, направленные на удовлетворение одних и тех же потребностей, различны.
Понятия «этнос» — «нация» — «национальная культура» (русская) — проанализированы в трудах русских религиозных философов, заложивших основы россиеведения на базе нового синтеза отечественной и европейской мысли: С. Булгакова, Л. Гумилева, И. Ильина, Н. Лосского, Г. Федотова.
Л. Гумилев под этносом понимает исторически сложившуюся устойчивую общность людей, объединенных сознанием общего происхождения, единым языком, специфическими особенностями материальной и духовной культуры, быта, психологии и связанную в стадии своего формирования конкретной географической средой обитания.
Корректирует с позиций современности понятие «этнос» авторский коллектив книги «Русский этнос и русская школа в XX веке», изданной под эгидой Министерства образования РФ, Института национальных проблем образования и Института этнологии и антропологии РАН [116]. Там даются следующие общие структурные критерии устойчивости этноса.
1. Наличие стабильных локальных субкультур, то есть устойчивых групп городского и сельского населения, поддерживающих в течение поколений собственную микросреду. 2. Функционирование регулярных информационных связей на личностном и институциональном уровне между локальностями.
3. Формирование мощных надлокальных кругов общения, обеспечивающих накопление, концентрацию и последующую трансляцию общекультурных ценностей [116, с. 21].
Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы в этнокультурном аспекте
Содержание курса «Русский язык в начальных классах», разработанного А.В. Поляковой, базируется на дидактических принципах, направленных на общее развитие учащихся и овладение ими знаниями, и является составной частью системы развивающего обучения Л.В. Занкова, для которой характерны: многогогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.
Центральным звеном обучения русскому языку по учебникам А.В. Поляковой является раскрытие коммуникативной функции языка, средством осуществления которой является речь.
Большое значение автор уделяет работе с устойчивыми оборотами. В методических рекомендациях учителю [117] А.В.Полякова предлагает фразеологический словарик.
Работая с фразеологизмами, пословицами, загадками как устойчивыми сочетаниями слов, учитель, по мнению автора, может проводить с детьми наблюдение над известными в речи крылатыми словами (образными, меткими выражениями.
Программой предусмотрено наблюдение жанра литературной речи, устного народного творчества (рассказ, сказка, загадка, стихотворение, скороговорка, шарада, пословица, поговорка и т.п.). Этнокультурная тематика может быть затронута учителем и при работе со словарными словами учебников (например, 2 класс - берёза, деревня, Москва, народ, платок, родина, русский, сапоги, язык; 3 класс — воскресенье, здравствуйте, космонавт, победа, столица, экскурсия; 4 класс - биография, заповедник, засеять, земледелие, отечество, правительство, Россия).
В пояснительной записке к программе курса родного языка, разработанного В.В. Репкиным, Е.В. Восторговой, Т.В. Некрасовой, указывается на важность воспитательных задач начального курса родного языка, являющегося носителем национальной культуры.
В программе определяются два основных направления работы по развитию речи учащихся 1-4 классов: обогащение и активизация словарного запаса; анализ и продуцирование разнообразных текстов.
Значительную часть содержания курса составляет этимологическая работа.
Подбор однокоренных слов в качестве проверочных предполагает их отличие и от этимологических родственников, что способствует мотивированному введению сведений о происхождении слов, отражающему некоторые тенденции развития языка. Такие сведения даются как в специальных текстах, посвященных этимологическим явлениям, так и виде отдельных этимологических справок, сопровождающих тексты иного содержания. Объяснения происхождения некоторых слов содержатся и в учебном словаре. Знакомство с историей слова усиливает, по мнению авторов, внимание учащихся к его значению, помогает осознать возможности использования того или иного слова в современной речи.
«Все эти наблюдения способствуют развитию у ребенка чувствительности и восприимчивости к слову, его смысловому богатству, в котором воплощается точность им выразительность русской речи» [120, с. 37].
В учебниках представлены классические произведения русской литературы, яркие образцы детской литературы, многие из которых легко узнаваемы детьми, тексты научно-популярного и познавательного характера, рассчитанные на интересы младших школьников.
Со 2-го класса начинается работа с «Учебным словарем русского языка», который содержит сведения о лексических значениях слова, его грамматических формах, месте в словообразовательном ряду, о его связях с другими лексическими единицами (наличие синонимов и антонимов), об устойчивых словосочетаниях и фразеологизмах, в состав которых входит слово, о его происхождении. Этот вид работы призван, как считают авторы курса, не только формировать умения работать со словарями, но и пробуждать у детей интерес к слову и русскому языку в целом.
Интересна программа СВ. Ломакович и Л.И. Тимченко (образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), базирующаяся на психологической теории развития.
Система упражнений, реализующих этнокультурный компонент в обучении русскому языку младших школьников
В методике уже традиционной считается дидактическая классификация В.А. Добромыслова, согласно которой выделяются: аналитические упражнения (постановка вопросов к тексту, различные виды его анализа), аналитико-синтетические (анализ языкового явления и создание связного высказывания на основе проведенного анализа) и синтетические. В последние годы интерес к речевому развитию несколько расширил данную классификацию (аналитико-речевые — исправление ошибок в содержании устного/письменного высказывания, редактирование их речевого оформления, исправление логических недочетов; речевые упражнения, направленные на создание связного высказывания, соответствующего коммуникативным задачам) [45].
Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности являются, например, упражнения по развитию речи, которые А.Ю. Купалова классифицирует следующим образом [82, с. 17]. I. Анализ готового материала.
1. Наблюдения по специально подготовленным вопросам и изданиям.
2. Выделение и характеристика нужных элементов.
3. Сравнение сопоставимых явлений языка.
4. Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.
П. Преобразование данного языкового материала.
1. Синонимические замены данных языковых фактов.
2. Построение различных единиц языка (по опорным элементам,
моделям, схемам).
3. Распространение исходного материала.
4. Сжатие данного построения.
5. Редактирование. III. Создание высказывания.
1. Выбор языковых средств и типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания.
2. Конструирование элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации.
3. Подготовка плана и рабочих материалов к сочинению на заданную тему.
4. Создание фрагментов сочинения.
5. Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определенном стиле речи.
Между тем данный перечень упражнений не является в строгом смысле системой, поскольку не содержит обоснованной последовательности упражнений и не отражает основные закономерности усвоения речи.
В.И. Капинос в своем пособии «Развитие речи: теория и практика обучения» [57] предложила упражнения по развитию речи разделить на три группы. Согласно данной системе упражнений, работа по развитию речи учащихся сводится к следующему: от знакомства с определенными речевыми понятиями к овладению на основе этих понятий необходимыми речевыми действиями и далее к свободному использованию приобретенных умений в речевой практике. Первая группа упражнений включает задания, помогающие ученикам освоить само понятие, то есть выделить соответствующие признаки явления, научиться определять их и по ним подводить под понятие конкретный речевой «продукт». Среди упражнений этой группы основное место занимает анализ готового текста с точки зрения определенного понятия. Вторая группа упражнений предполагает формирование конкретных речевых умений на основе полученных знаний. Эту группу составляют задания следующего характера: конструирование фрагментов текста из заданных элементов, редактирование текста, продолжение заданного начала, воспроизведение готового текста, создание небольших по объему собственных высказываний по заданным опорам. Третья группа - это упражнения творческого характера, направленные на формирование у школьников всего комплекса речевых умений (написание сочинений) [57].
