Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК КОМПОНЕНТЫ РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И ИХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ В РЕЧЕВОМ ОБЩЕНИИ 10
1. Структурам компоненты языковой личности 11
2. Прецедентные феномены в контексте современных исследований...21
3. Система прецедентных феноменов (прецедентная ситуация, прецедентный текст, прецедентное имя, прецедентное высказывание) и их функционирование в речи 34
ВЫВОДЫ 52
ГЛАВА 2. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОТБОРА ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО АССОЦИАТИВНОГО ТЕЗАУРУСА 55
1. Русский Ассоциативный Тезаурус как база отбора прецедентных феноменов (теория и принцип построения) 60
2. Критерии и результаты отбора прецедентных феноменов на материале PAT 72
ВЫВОДЫ 102
ГЛАВА 3. ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ 104
1. Методические аспекты преподавания и пути включения в учебные материалы прецедентных феноменов в иноязычной аудитории 104
2. Тематическое представление как способ введения прецедентных феноменов в иноязычной аудитории (на примере употребления советизмов в текстах СМИ) 121
ВЫВОДЫ 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Результаты первого этапа отбора прецедентных феноменов 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Список текстов/ситуаций-источников 221
- Структурам компоненты языковой личности
- Русский Ассоциативный Тезаурус как база отбора прецедентных феноменов (теория и принцип построения)
- Методические аспекты преподавания и пути включения в учебные материалы прецедентных феноменов в иноязычной аудитории
Введение к работе
Целью обучения иностранным языкам в натоящее время становится формирование таких качеств языковой личности, которые могут обеспечить эффективное общение на изучаемом языке. Критерием эффективности непосредственного общения является его продуктивность, возможность достижения взаимовыгодных результатов на основе тех общих знаний, которые определяют имеют речевые и неречевые действия для обеих сторон. Овладение таким общим знанием возможно лишь при целенаправленном включении в учебный процесс тех культурных составляющих, которые и определяют структуру, организацию и содержание коммуникации на данном языке.
Такая постановка вопроса фокусирует внимание не столько на формальных (правильном построении речи с точки зрения лексических и грамматических норм), сколько на содержательных аспектах речепорождения и речевосприятия.
В последнее время в работах по методике преподавания русского языка как иностранного все большее внимание уделяется единицам, которые обладают достаточной воспроизводимостью, устойчивостью компонентного и грамматического состава, знакомы широкому кругу носителей русского языка и отражают культурную, историко-литературную память национально-лингвального сообщества. В работах разных авторов их определяют как «прецедентный текст», «прецедентное высказывание», «логоэпистема», «прецедентная текстовая реминисценция», «текстовая реминисценция», «прецедентный феномен» (на данном этапе работы мы будет использовать последний термин).
Как отмечают Н.Д. Бурвикова, В.Г. Костомаров, Ю.М. Лотман культурная, историко-литературная память всегда оказывала большое
влияние на степень насыщенности русского текста (особенно литературного), «чужим словом», отражающим эту память. Но в современных условиях подобные отсылки участились. Однако насыщенность прецедентными единицами (феноменами) характерна не только для публицистических и литературно-художественных текстов: она стала типичной чертой современного повседневного речевого общения.
Являясь содержательной базой, эти единицы влияют на общий смысл высказываний и сообщений, однако доступ к культурной информации, заложенной в высказывании, остается закрытым для представителя иноязычной культуры, в результате чего не происходит полного понимания смысла высказывания или сообщения, и взаимопонимания как цели и результата общения, не достигается. Соответственно требуется разработка теории и практики выявления и описания таких единиц с целью включения их в процесс обучения русскому языку представителей иных национально-лингвальных сообществ, что и определяет актуальность этого исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что отбор прецедентных феноменов выполнен с учетом лексических минимумов, разработанных для унификации обучения иностранцев русскому речевому общению и опирается на научно обоснованную лингвистическую базу -ассоциативно-вербальную сеть носителей русского языка, зафиксированную в «Русском Ассоциативном Тезаурусе» .В работе также предложена система включения прецедентных феноменов в учебный процесс с учетом ассоциативного способа их введения.
Предмет исследования - прецедентные феномены как структурные компоненты ассоциативно-вербальной сети русской языковой личности и
Лексический минимум по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень. Общее владение). Москва - Санкт-Петербург, ЦМО - МГУ, Златоуст, 2000. Пороговый уровень. Русский язык. т. 1. Повседневное общение. Иностранный язык. Совет Европы Пресс, 1996. с. 232-252.
2 Ассоциативный Тезаурус Русского языка. Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А., М., 1994-1998. Кн. 1-6
лингвокультурологические основы методики работы с прецедентными феноменами в процессе обучения РКИ.
Объект диссертационного исследования - прецедентные феномены, отобранные методом сплошной выборки из Русского Ассоциативного Тезауруса с учетом лексического минимума повседневного общения.
Гипотеза данного исследования заключается в следующем: особенности отбора ПФ с использованием данных Русского Ассоциативного Тезауруса с опорой на единицы лексического минимума повседневного общения в качестве стимулов должны позволить выявить тот минимальный корпус ПФ, который может быть реализован в дискурсе русской языковой личности и изучение которого в процессе преподавания русского языка как иностранного поможет сузить круг «коммуникативных сбоев» в межкультурном речевом общении.
Цель диссертационного исследования - определение роли и места прецедентных феноменов в структуре русской языковой личности, выявление того набора прецедентных феноменов, который может быть необходим для реального дискурса этой личности, а также разработка системы включения этих единиц в процесс преподавания русского языка как иностранного.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
определение роли и места прецедентных феноменов в структуре русской языковой личности;
анализ сложившихся в современной лингвистике представлений о прецедентных феноменах, их характерных качеств и их функционирования в речевом общении русской языковой личности;
разработка типологической классификации прецедентных феноменов на основании функционирования их в речи носителей языка;
разработка параметров отбора прецедентных феноменов на базе Русского Ассоциативного Тезауруса;
проведение анализа и классификации выявленных прецедентных феноменов;
разработка методического описания прецедентных феноменов в учебных целях и системы их включения в процесс преподавания русского языка как иностранного.
Теоретическая значимость: анализ материала расширяет представление о роли и месте прецедентных феноменов в ассоциативно-вербальной сети русской языковой личности и особенностях их реализации в ситуации межкультурного общения.
Практическая значимость настоящего исследования: материалы и выводы работы могут быть использованы в обучении иностранных учащихся реальному русскому речевому общению, т.к. используемые в настоящее время в учебном процессе материалы не дают достаточно полного представления о корпусе прецедентных феноменов, использующихся в дискурсе русской языковой личности.
Методы исследования:
- аналитико-описательный
- наблюдение за деятельностью студентов в процессе опытного
обучения
эксперимент
опрос
анкетирование
анализ и математическая обработка результатов Положения, выносимые на защиту
1. Прецедентные феномены, являясь компонентами речевого общения русской языковой личности, их незнание или неправильное употребление и
восприятие приводит к нарушению взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации.
2. Критерии отбора прецедентных феноменов, выдвинутые с учетом
лексической минимизации материала, позволяют с достаточной степенью
точности очертить круг прецедентных тестов и прецедентных ситуаций,
необходимых для обучения иностранных учащихся реальному русскому
речевому общению.
3. Методическая задача выбора путей и способов введения прецедентных
феноменов в содержание обучения русскому языку как иностранному
требует учета как специфики отдельных видов прецедентных феноменов, так
и национально-культурной специфики организации собственно русского
речевого общения.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на IV международной конференции по риторике (Москва, 2000), на научно-методической конференции «Пушкинские чтения» (Москва, 2002), на международной междисциплинарной конференции «Понимание в коммуникации» (Москва, 2003). Материалы диссертационного исследования использовались автором на практических занятиях по русскому языку с иностранными студентами.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
Использование высокочастотных и единичных ассоциаций при текстопорождении // Риторическая культура в современном обществе. Сб. тезисов. (IV международная конференция по риторике). - М.: Гос.ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2000. С. 36-37.
Роль прецедентных феноменов речевого общения в обучении РКИ (по материалам русского ассоциативного тезауруса) // Пушкинские чтения-2002. Материалы конференции. - М.: Гос.ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2003.С. 324-327.
К вопросу о прецедентных феноменах в речевом общении русской языковой личности // Понимание в коммуникации. Материалы научно-практической конференции. М.: МГГИИ, 2003 .С. 91-93.
Прецедентные феномены в речевом общении русской языковой личности: к вопросу их роли и места в преподавании РКИ // От слова к делу. Сборник докладов / X конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург - 2003). М.: Гос.ИРЯим. А.С.Пушкина, 2003.С. 307-313.
Прецедентные феномены: к вопросу их роли и места в преподавании РКИ // X Международная научно-методическая конференция из цикла «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка»: Сб. докладов/ Под общей ред. И.Л. Тетерева. Варшава, 2003. С. 246-250.
Структурам компоненты языковой личности
В 1987 году Ю.Н. Карауловым была предложена структура языковой личности (далее ЯЛ), которая в настоящее время, на наш взгляд, является основным, базисным способом ее представления. Все последующие исследования в области ЯЛ основываются именно на этой структуре (A.M. Шахнарович, В.В. Красных, С.А. Сухих, И.И. Халеева). Рассмотрим подробнее структуру ЯЛ, предложенную Ю.Н. Карауловым.
Обобщая опыт преподавания языков, Ю.Н. Караулов выделяет три способа представления языковой личности, на которую ориентированы лингводидактические описания языка (Ю.Н. Караулов 1987, 51): «методический», «готовностный» и «лингводидактический». Исходя из задач данного исследования, мы в своей работе будем придерживаться методического подхода к реконструкции языковой личности.
Этот способ представляет собой концепцию трехуровнего представления модели языковой личности. Намечая мотивационный (или прагматикой), тезаурусный (или тезаурус) и вербально-семантический (или лексикон) уровни языковой личности, автор ставит их в параллель с выделяемыми в схеме смыслового восприятия побуждающим, формирующим и реализующим уровнями (Караулов 1987, 51). Аргументируя тезис конгуруэнтности процессов восприятия трех уровней модели языковой личности, он отмечает, что в структуре процесса понимания различают также: понимание замысла отправителя текста (этот уровень соответствует в языковой личности мотивационному уровню); понимание концепции текста (в структуре языковой личности - это тезаурусный уровень); понимание смысла слов и их соединений на низшем - вербально семантическом уровне. Далее автор высказывает мысль о том, что структура языковой личности складывается на каждом из уровней изоморфно, из специфических типовых элементов: единиц соответствующего уровня, отношений между ними; стереотипных их объединений, особых, свойственных каждому уровню комплексов. Так, на нулевом (вербально-семантическом) уровне, в качестве единиц выступают отдельные слова как единицы вербально-ассоциативной сети, причем отношения между этими единицами охватывают все разнообразие парадигматических, семантико-синтаксических и т.д. связей, а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные фразы типа «ехать на троллейбусе», «пойти в кино», «купить хлеба», «выучить уроки», которые выступают как своеобразные «паттерны» и клише.
«На лингвокогнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц выступают обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются те же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами.. .выстраиваются в достаточно строгую иерархическую систему, в какой-то (непрямой) степени отражающую структуру мира, и известным (и отдаленным) аналогом этой системы может служить обыкновенный тезаурус» (Караулов 1987, с. 52). Стереотипам на этом уровне соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, которые находят свое выражение в генерализированных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках, из всего многообразия которых каждая языковая личность выбирает именно те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают тем самым незыблемые для нее истины, в значительной степени отражающие, а значит, и определяющие ее жизненное кредо, ее «жизненную доминанту».
Подводя итог этим рассуждениям, автор делает вывод о том, что собственная языковая личность начинается не с нулевого, а с первого -лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня, потому что «только начиная с этого уровня, оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение - пусть и в нешироких пределах - одного понятия другому».
Русский Ассоциативный Тезаурус как база отбора прецедентных феноменов (теория и принцип построения)
В настоящий момент под ассоциацией в современной гуманитарной парадигме понимается «связь, образующаяся при определенных условиях между двумя и более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями и т.п.); действие этой связи -актуализация ассоциации - состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого (других). Психологической основой ассоциации считается условный рефлекс» (БСЭ, с. 331). Некоторые ученые утверждают, что «ассоциация - это психическая реальность, и ее исследование столь же важно, как и исследование других реальностей» (Ломов, 1984, с. 111).
С одной стороны, человеческие ассоциации глубоко индивидуальны, субъективны, специфичны, т.е. язык существует внутри одного носителя в виде языковой способности (индивидуально присвоенная ассоциативно-вербальная сеть). «Воспринимаемое слово (стимул, раздражитель) порождает в нашем сознании поистине безграничную систему связей и отношений, отражающих образы предметов, явлений, понятий, действий и слов, наше эмоциональное состояние в данный момент, а также то, что отложилось в житейском опыте индивида...» (Ульянов, 1988, с. 12). С другой - язык существует между носителями, в коллективе - в виде суммы, совокупности правил - «сеть - носителей - каждый - со - своим - словом» и «сетью - слов -которыми - владеет - один - носитель». (Караулов, 1990, с. 132).
Ассоциативный эксперимент - это прием, направленный на выявление ассоциаций, сложившихся у индивида на базе его предшествующего опыта. В психологическом словаре ассоциативный эксперимент определяется как особый метод исследования мотивации личности (ПС, с. 26).
Обычно различают три вида ассоциативных экспериментов: свободный, направленный и цепной. В своем исследовании мы используем результаты свободного ассоциативного эксперимента (САЭ), в котором испытуемому предлагают ответить словом R (реакция), первым пришедшим в голову при предъявлении слова S (стимул), ничем не ограничивая ни формальные, ни семантические особенности слова R. На ассоциации, полученные в ходе САЭ, влияют два фактора - «лингвистический», т.е. определенные характеристики самого стимульного слова, и «прагматический», т.е. влияние личности самого испытуемого (Словарь ассоциативных норм русского языка, с. 7).
При проведении САЭ фиксируется только первая реакция на стимул. Ассоциативным полем слова является совокупность ассоциатов (реакций) на слово-стимул. Ассоциативное поле имеет ядро (наиболее частотные реакции) и периферию (единичные реакции). Различают индивидуальное ассоциативное поле и коллективное. Коллективное ассоциативное поле, выявленное в САЭ, обычно называют ассоциативной нормой.
В исследовании вербальных ассоциаций выделяются лексикоцентрический и текстоцентрический подходы. При этом в первом подходе (Залевская А.А., Клименко А.П., Золотова Н.О.) рассматриваются пары слов, полученные в свободном ассоциативном эксперименте, и основное внимание уделяется ядру ассоциативного поля (наиболее частотным реакциям). В этом подходе слово рассматривается как основная единица лексикона. Представители текстоцентрического подхода (Андриевская В.В., Овчинникова И.Г., Сахарный А.А.) ассоциативное поле рассматривают «не просто как совокупность всех слов-реакций на определенный стимул, а как совокупность различных текстов-реакций (или фрагментов таких текстов), которые так или иначе вступают в парадигматические отношения со словами-стимулами, являясь своеобразной перифразой (чаще всего развернутой) к этому слову-стимулу» (Сахарный, 1989, с. 144).
Используя данные ассоциативных экспериментов, представители первого подхода репрезентируют взгляд на язык как на системно-структурное образование, т.е. упорядоченный и взаимосвязанный, но статистический перечень возможностей текстовой его реализации; представители второго подхода - как на совокупность текстов, т.е. как результат речевой деятельности. Ю.Н.Караулов выделяет третий подход к этой проблеме — язык как способность, т.е. язык в потенции, язык, не реализованный в текстах, но готовый к такой реализации, язык в динамическом состоянии. (Караулов, 1999, с. 8-9).
Материальным воплощением такого представления языка является ассоциативно-вербальная сеть (ABC), которая выделяется путем поэтапного и массового ассоциативного эксперимента с носителями языка. В этой сети каждое слово присутствует во всем многообразии своих словоформ, многообразии своих значений, своих синтаксических и семантических связей с другими словами, входя в различные ассоциативные поля. По мнению Ю.Н.Караулова, сеть фиксирует лишь знания, имеющие вербальную форму и составляющие большую часть наших знаний о мире. Эти знания весьма разнородны, но условно подразделимы на три части.
Методические аспекты преподавания и пути включения в учебные материалы прецедентных феноменов в иноязычной аудитории
Выявление единиц ПФ по материалам ассоциативных экспериментов, установление их роли и места в ассоциативно-вербальной сети русской языковой личности требует, в рамках задач настоящего исследования, разработки общих методических принципов включения ПФ в учебный процесс преподавания русского языка как иностранного.
Становление и развитие у иностранных учащихся только знаний собственно вербального кода (т.е. языка) и правил его использования оказывается недостаточным для успешного общения с носителями того или иного языка. Необходимо еще овладеть дополнительными знаниями, которые принадлежат невербальным кодам культуры того национально-лингво-культурного сообщества, на языке которого осуществляется коммуникация.
Слабое владение одним из коммуникантов знаниями о культуре другого является одной из главных причин неудач в межкультурной коммуникации, ибо к этим знаниям говорящий прямо или опосредованно обращается в своей речи, опирается на них при построении текста или ведении диалога, они отражаются и закрепляются в семантике языковых единиц, в правилах вербального и невербального поведения речевой личности. Е.Ф. Тарасов отмечает, что «есть основание полагать, что главная причина непонимания при МО (межкультурном общении) не различие языков - сформировать навыки говорения (письма) и слушания (чтения) сравнительно просто, а различие национальных сознаний коммуникантов» (Тарасов, 1996). Таким образом, овладение основами культуры, элементами когнитивной базы того национально-линвго-культурного сообщества, на языке которого ведется общение, является необходимым и обязательным условием успешности этого общения.
ПФ, являясь единицами когнитивной базы, с одной стороны, и имеющие прагматическую направленность - с другой, относятся к наиболее сложным единицам, нарушающим взаимопонимание как в процессе коммуникации, так и при чтении текстов СМИ. Адекватно воспринимать услышанное или прочитанное без знания наиболее употребительных ПФ затруднительно. Инофон часто или совсем не понимает смысл высказывания/текста, содержащего ПФ, или воспринимает лишь его «поверхностное» значение, в результате чего смысл текста искажается.
Таким образом, ПФ в силу своей лингвистической природы (невыводимость общего значения ПФ из суммы значений составляющих его компонентов), представляют большие трудности для иностранцев, могут создать предпосылки для коммуникативных неудач, а иногда и нарушить межкультурную коммуникацию.
С целью выявления знакомства с ПФ иностранцев, изучающих русский язык, нами был проведен пилотажный опрос иностранных преподавателей-русистов (!) из Китая, Югославии, Черногории, Сербии, Венгрии, Польши, Египта (всего около 200 человек). Опыт преподавательской работы опрашиваемых составил от 1 до 31 года. Им была представлена следующая анкета:
1. Закончите следующие фразы
Восток - дело Красиво жить Автомобиль не роскошь, а 2. С какими известными людьми, героями фильмов, книг у вас
ассоциируются следующие имена. Если можете, укажите название книги,
автора или время, к которому относится эта книга или названный человек.
Арина Родионовна Чапаев Буратино Простоквашино Шаляпин
3. Какого человека можно назвать «дядя Степа»:
- толстого
- высокого
- лысого
- маленького
4. Кого в России называют «зайцем»?
5. Кто такой Чебурашка?
6. Какие из перечисленных фильмов, мультфильмов, произведений
литературы вы смотрели/читали
А.С. Пушкин «К няне»
С. Михалков «Дядя Степа»
«Белое солнце пустыни»
«Приключение Чебурашки и его друзей»
«Каникулы в Простоквашино»
«Золотой теленок», «Двенадцать стульев» I
Результаты опроса таковы. Из 200 анкет только 23 анкеты содержали правильные ответы (преподаватели из Черногории). Все респонденты ответили правильно только на п.4 (вопрос о «зайце»); 106 человек ответили правильно на вопрос об Арине Родионовне (указали, что это няня А.С. Пушкина). Остальные анкеты остались незаполненными или содержали неправильные ответы (например, восток - дело таинственное/дело социализма; красиво жить каждому из нас, красиво вести себя, красиво жить невозможно без денег, красиво жить богатым, красиво жить в Москве; Простоквашино - место, где делают простоквашу; Чапаев- писатель и др.)
Результаты свидетельствуют об объективной необходимости в предъявлении иностранным учащимся наиболее употребительных ПФ, с последующим объяснением их значения, свойственной им эмоциональной характеристикой ситуаций употребления. По мнению Ю.Е. Прохорова, «для того чтобы адекватно понимать все смыслы, заложенные в русской речи (звучащей и письменной), чрезвычайно актуальной методической задачей является включение в учебный процесс и в содержание учебников и учебных пособий для иностранцев информации об основных единицах русского языка, посредством которых реализуется взаимосвязь языка и культуры» (Прохоров, 19976, с. 17).
