Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессионального двуязычия у студентов в процессе обучения иностранному языку 14
1.1. Профессиональное общение: сущность и структура 14
1.2. Особенности профессионального общения в спортивной среде 32
1.3. Характеристика профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей 49
1.4. Структура сферы профессионального общения в игровых видах спорта (на примере баскетбола) 66
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Методика развития профессионального двуязычия в процессе обучения иностранному языку студентовспортивных специальностей (на примере баскетбола) 92
2.1. Диагностика исходного уровня развития профессионального двуязычия студентов спортивных специальностей 92
2.2. Описание методики развития профессионального двуязычия студентов спортивных специальностей (на примере баскетбола) 100
2.3. Опытное обучение: ход, анализ, результаты 129
Выводы по второй главе 144
Заключение 149
Библиографический список
- Характеристика профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей
- Структура сферы профессионального общения в игровых видах спорта (на примере баскетбола)
- Описание методики развития профессионального двуязычия студентов спортивных специальностей (на примере баскетбола)
- Опытное обучение: ход, анализ, результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение иностранному языку в образовательных учреждениях приобретает все большее социальное значение. В условиях глобализации и интеграции фактически всех сфер человеческой деятельности, которые приводят к стиранию государственных границ и свободной миграции населения из одной страны в другую, владение иностранными языками, хотя бы одним, становится не просто показателем образованности человека, а практической необходимостью. Причем такая миграция людей намного реже приводит к отказу от их исконной культурно-языковой принадлежности, вследствие чего все более распространенным в мире становится явление двуязычия, когда человек свободно переходит с одного языка на другой в зависимости от конкретных обстоятельств и целей общения. В соответствии с этим обучение иностранному языку должно способствовать развитию двуязычия, умений свободного переключения с родного языка на иностранный в различных обстоятельствах коммуникации. Особенно важно это для профессиональных специалистов, поскольку разные формы взаимодействия с иностранными коллегами становятся обычным делом во многих сферах профессиональной деятельности. В частности, в спортивной сфере, особенно в игровых видах спорта, практика приглашения иностранных спортсменов в команды на сегодняшний день во всем мире является уже общепринятой. Интернациональный состав команд характерен сегодня и для отечественных спортивных клубов и организаций. Поэтому и тренеры, и спортсмены, и другие специалисты в области спорта в нашей стране должны быть готовы к двуязычному общению в профессиональной спортивной деятельности.
Однако, как показывает практика, выпускники вузов спортивного профиля не владеют иностранным языком на уровне, необходимом для свободного профессионального общения в условиях интернационального состава спортивного коллектива. Во многом это объясняется тем, что обучение иностранному языку в вузах часто ориентировано на письменные формы коммуникации, в том числе и профессиональной (чтение, перевод текстов, реферирование и т.п.). На ограниченность таких методик и необходимость применения коммуникативного метода в преподавании иностранного языка указывают многие исследователи и специалисты-методисты (О.Ю. Искандарова, М.К. Кабардов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин и др.). Однако массового характера такое обучение в отечественной высшей школе пока не получило. Кроме того, коммуникативная ориентация в овладении иностранным языком не обеспечивает развития профессионального двуязычия, если она осуществляется на общекультурном или даже общепрофессиональном материале, без учета реалий и специфики конкретной сферы профессионального общения. А такие профессионально-ориентированные методики обучения иностранному языку пока малочисленны. В частности, в подготовке студентов спортивных специальностей они практически не применяются. Соответственно, не разработаны и методические средства, приемы, методы развития профессионального двуязычия в процессе обучения иностранному языку.
На основании вышесказанного можно выделить ряд противоречий, проявляющихся на разных уровнях познания:
на социально-педагогическом уровне – между потребностью современного общества в специалистах, владеющих профессиональным двуязычием, и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ его развития в процессе профессионального образования;
на образовательном уровне – между современными требованиями к повышению качества преподавания иностранного языка как средства профессионального общения и неразработанностью методик, учитывающих специфику и потребности конкретной сферы профессионального общения будущих специалистов;
на организационно-педагогическом уровне – между необходимостью подготовки студентов спортивных специальностей к двуязычному профессиональному общению и существующей практикой обучения иностранному языку, ориентированной на письменные формы коммуникации;
на научно-методическом уровне – между необходимостью ориентации обучения иностранному языку на развитие профессионального двуязычия и неразработанностью научно-методических средств формирования умений двуязычного профессионального общения.
Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой состоит в развитии профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей посредством разработки и реализации специальной методики в процессе обучения иностранному языку. Данная проблема определила выбор темы исследования «Развитие профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей в процессе обучения иностранному языку».
Объектом исследования является процесс обучения студентов спортивных специальностей иностранному языку.
Предметом исследования выступают пути развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей в процессе обучения иностранному языку.
В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: овладение студентами спортивных специальностей умениями двуязычного профессионального общения будет эффективным, если:
– профессиональное двуязычие рассматривать как необходимое качество современного специалиста и условие эффективного профессионального общения;
развитие профессионального двуязычия у студентов осуществлять в русле коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку на основе методики, разработанной с учетом специфики профессионального общения в спортивной среде и конкретных видах спорта;
– отбор и методическую структуризацию корпуса лексических единиц осуществлять на основе коммуникативного, а не тематического принципа;
разработать комплекс специальных заданий, обеспечивающих формирование умений свободного перехода с одного языка на другой в различных типовых ситуациях профессионального общения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены задачи, требующие решения:
1. На основе изучения литературных источников уточнить понятия «профессиональное двуязычие» и «профессиональное общение в спортивной среде».
2. Выявить и конкретизировать применительно к баскетболу структуру профессионального общения в игровых видах спорта.
3. Определить критерии отбора лексических единиц, обеспечивающих терминологическую основу развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей.
4. Разработать компоненты методики развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей в процессе обучения иностранному языку.
5. Проверить эффективность разработанной методики в процессе опытно-поисковой работы со студентами спортивных специальностей.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; анализ практики обучения иностранному языку; письменные и устные формы опроса (тестирование, анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; опытное обучение в студенческих группах; методы математико-статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Теоретическую основу исследования составили положения психологических и педагогических теорий профессионального общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, В.В. Знаков, В.А. Кан-Калик, И.Д. Ладанов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.); концепций коммуникативной компетенции (Л.Г. Антропова, Р.Б. Дериглазова, О.Ю. Искандарова, В.И. Кашницкий, Н.Д. Колетвинова, А.П. Панфилова, С.М. Рогожникова, О.Г. Смолянинова, Г.С. Трофимова и др.); исследований особенностей общения в спорте (Е.Н. Гогунов, Е.П. Ильин, Б.И. Мартьянов, А.Л. Попов, П.А. Рудик и др.), в частности игрового общения (И.Р. Андрушишин, Г.Д. Бабушкин, Ю.А. Коломейцев, Р.Л. Кричевский, В.М. Казьмин, Н.В. Поздняк, А.В. Родионов, А.П. Травина, Ю.Л. Ханин и др.); лингвистических теорий двуязычия (В.А. Аврорин, Т.А. Бертагаев, У.Вайнрайх, Ю.Д. Дешериев, В.Ю. Розенцвейг и др.), общей (Н.Б. Гвишиани, А.С. Герд, Б.Н. Головин, З.И. Комарова, А.В. Суперанская и др.) и спортивной (Н.Д. Андреев, Е.И. Гуреева, Н.Л. Зелинская, И.Г. Кожевникова, О.А. Коновалова, А.А. Елистратов, А.Ф. Пинчук, О.А. Панкратова, Р.В. Попов, И.Ф. Протченко, Е.В. Птушкина, А.С. Рылов и др.) терминологии; методических концепций отбора лексического материала (Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, О.Г. Овчинникова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Л.А. Цветкова и др.); теории обучающих упражнений (И.А. Грузинская, М.С. Ильин, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.Ю. Сосенко, С.Ф. Шатилов и др.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
установлено, что развитие профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей представляет собой специально организованный педагогический процесс, реализуемый в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с учетом специфики профессионального общения в конкретных видах спорта;
определена и конкретизирована применительно к баскетболу структура сферы профессионального общения в игровых видах спорта, включающая следующие компоненты: субъекты общения (тренеры и спортсмены); типовые ситуации профессионального общения (учебно-тренировочный процесс, подготовка к соревнованию, соревнование); игровая деятельность, основными элементами которой являются атрибуты и правила игры, технико-тактические действия спортсменов, характеристики игрового поведения; баскетбольная терминология как специфическое языковое средство профессионального общения и его содержательная основа; речевая коммуникация; игровая коммуникация;
разработана методика развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей применительно к баскетболу, базирующаяся на принципах коммуникативной направленности, терминологической достаточности, коммуникативно-практической целесообразности и включающая следующие компоненты: структурированный в соответствии с типовыми ситуациями профессионального общения лексический материал (англоязычные баскетбольные термины и слэнговые выражения, русскоязычные баскетбольные термины); методы обучения (дидактические методы и методы обучения иностранному языку); формы организации образовательного процесса (групповые и индивидуальные); виды учебной деятельности студентов – работу с терминологическим материалом (презентация новых терминов, закрепление освоенных ранее лексических единиц), работу с текстом (чтение, перевод, устное аннотирование), работу по развитию умений устного общения (групповые обсуждения, тематические диалоги); комплекс обучающих заданий, направленных на формирование умений свободного перехода с одного языка на другой в различных ситуациях профессионального общения (коммуникативно-познавательные задачи, речевые упражнения, ролевые игры); средства обучения (учебный словарь, основной и дополнительный текстовый материал); контролирующие задания и тесты.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «профессиональное двуязычие» как владение двумя языками, обеспечивающее возможность полноценного профессионального взаимодействия и регулярного переключения с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения;
уточнено понятие «профессиональное общение в спортивной среде» как взаимодействие спортсменов с тренерами и другими спортсменами в процессе спортивной деятельности, основными формами которой являются учебно-тренировочный процесс, подготовка к соревнованиям, соревнования;
выделены и обоснованы критерии отбора лексических единиц, обеспечивающих терминологическую основу развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей в процессе обучения иностранному языку: критерий дополнительности, критерий предметно-терминологической определенности, критерий ситуативно-коммуникативной соотнесенности, критерий функционального соответствия иноязычной и русской терминологии данного вида спорта;
разработана матрица типовых ситуаций профессионального общения в баскетболе в условиях двуязычной спортивной команды как основа методической группировки лексического материала, в которой представлены ситуации взаимодействия спортсменов друг с другом и с тренером в условиях учебно-тренировочного процесса, подготовки к соревнованиям, соревнований.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
на основании выделенных критериев отбора лексических единиц сформирован корпус английских баскетбольных терминов и слэнговых выражений и корпус коммуникативных значимых русских баскетбольных терминов;
разработан словарь английской терминологии баскетбола, используемой в официальных играх и тренировочном процессе;
отобраны аутентичные англоязычные тексты баскетбольной тематики к учебным заданиям и дополнительные текстовые материалы о спорте;
разработаны диагностические материалы (блиц-тест, анкета, проверочные задания).
База исследования. Опытная работа проводилась на базе факультетов физической культуры и спорта, а также лингвистики Сургутского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института. В исследовании принимали участие 217 чел.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг. в три этапа.
Первый – подготовительно-поисковый – этап (20082009 гг.) включал изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, научно-методической литературы по проблеме исследования; определение объекта, предмета, цели исследования; предварительную формулировку гипотезы и постановку задач исследования; проведение диагностики исходного уровня развития профессионального двуязычия студентов спортивных специальностей.
На втором – экспериментальном – этапе (20092010 гг.) были разработаны основные положения методики, сформирован и структурирован корпус англоязычных баскетбольных терминов, а также корпус русских баскетбольных терминов, разработан комплекс заданий; в ходе опытного обучения в естественных академических условиях была проверена и внедрена методика развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей; уточнена гипотеза исследования, внесены коррективы в разработанную методику обучения иностранному языку.
На третьем – обобщающем – этапе (2011 г.) были обработаны и обобщены полученные данные, сформулированы выводы, написан и оформлен текст диссертации.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в Сургутском государственном университете и Шадринском государственном педагогическом институте. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных (Римини, 2009, Чебоксары, 2011) и региональных (Сургут, 2008, 2009, 2010, 2011) конференциях; нашли отражение в публикациях автора (гг. Екатеринбург, Красноярск, Сургут, Челябинск, Шадринск).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, лингвистики, социолингвистики, методики преподавания иностранных языков, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, результатами опытно-поисковой работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессионального двуязычия студентов спортивных специальностей представляет собой специально организованный педагогический процесс, реализуемый в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку и направленный на выработку умений и навыков функционального перехода с одного языка на другой в различных ситуациях профессионального общения с учетом специфики конкретных видов спорта.
2. Структура сферы профессионального общения как теоретическая основа разработки методики развития профессионального двуязычия, конкретизированная применительно к баскетболу, включает следующие компоненты: субъекты общения (тренеры и спортсмены); типовые ситуации профессионального общения (учебно-тренировочный процесс, подготовка к соревнованию, соревнование); игровая деятельность, основными элементами которой являются атрибуты и правила игры, технико-тактические действия спортсменов, характеристики игрового поведения; баскетбольная терминология как специфическое языковое средство профессионального общения и его содержательная основа; речевая коммуникация; игровая коммуникация.
3. Отбор лексических единиц, обеспечивающих терминологическую основу развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей в процессе обучения иностранному языку, осуществляется на основе критериев дополнительности, предметно-терминологической определенности, ситуативно-коммуникативной соотнесенности, функционального соответствия иноязычной и русской терминологии данного вида спорта. Основанием для методической группировки лексического материала служит матрица типовых ситуаций профессионального общения в баскетболе в условиях двуязычной спортивной команды, в которой представлены ситуации взаимодействия спортсменов друг с другом и с тренером в условиях учебно-тренировочного процесса, подготовки к соревнованиям, соревнований.
4. Методика, обеспечивающая эффективность развития профессионального двуязычия студентов спортивных специальностей применительно к баскетболу, базируется на принципах коммуникативной направленности, терминологической достаточности, коммуникативно-практической целесообразности и включает следующие компоненты: структурированный в соответствии с типовыми ситуациями профессионального общения лексический материал (англоязычные баскетбольные термины и слэнговые выражения, русскоязычные баскетбольные термины); методы обучения (дидактические методы и методы обучения иностранному языку); формы организации образовательного процесса (групповые и индивидуальные); виды учебной деятельности студентов – работу с терминологическим материалом (презентация новых терминов, закрепление освоенных ранее лексических единиц), работу с текстом (чтение, перевод, устное аннотирование), работу по развитию умений устного общения (групповые обсуждения, тематические диалоги); комплекс обучающих заданий, направленных на формирование умений свободного перехода с одного языка на другой в различных ситуациях профессионального общения (коммуникативно-познавательные задачи, речевые упражнения, ролевые игры); средства обучения (учебный словарь, основной и дополнительный текстовый материал); контролирующие задания и тесты.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Характеристика профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей
В современной педагогической науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие, общение участников этого процесса, приобретающего тем самым субъект-субъектный характер. При этом педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных образовательных целей. Такое общение является неотъемлемым элементом педагогической деятельности, вне которого невозможно достижение целей обучения и воспитания.
Второе направление обусловлено тем, что умение общаться, хотя и является естественным качеством всякого человека, данным от природы, вместе с тем это - непростое искусство, предполагающее возможность развития, совершенствования. Именно поэтому в настоящее время общение является не только важнейшим элементом педагогической деятельности, средством и условием достижения образовательных целей, но и самостоятельной, самоценной целью образования, ориентированного на формирование и развитие личности обучающихся.
С этой точки зрения особенно большое значение умение общаться приобретает для будущих специалистов, подготовка которых осуществляется в рамках профессионального образования. Умение оптимально и целесообразно выстраивать общение с самыми разными людьми в различных ситуациях профессионального взаимодействия является важнейшим фактором успешности человека в его профессиональной деятельности.
В этом аспекте объектом научно-педагогических исследований становится профессиональное общение, под которым понимается взаимодействие специалиста с другими специалистами и клиентами организации в ходе осуществления профессиональной деятельности. в результате профессионального общения достигается необходимая организация и единство действий индивидов, входящих в группу, осуществляется их рациональное, эмоциональное и волевое взаимодействие, формируется общность чувств, мыслей и взглядов, достигается взаимопонимание и согласованность действий, характеризующие коллективную деятельность. Успещность профессионального общения обеспечивается высоким уровнем развитости коммуникативных способностей, умений и навыков работника, поэтому их формирование становится одной из целей профессионального образования. Различные аспекты этой проблематики рассматриваются в работах Н.П. Аникеевой, А.А. Бодалева, Ю.Н. Емельянова, В.А. Кан-Калика, И.Д. Ладанова, А.А. Леонтьева, Л.А. Петровской и др.
Внедрение компетентностного подхода в отечественное образование обусловило представление образовательных целей через понятия «ключевых компетенций» и «компетентности».
Идея ключевых компетенций сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как наиболее эффективный способ разрещения противоречий в развитии образования, возникщих при переходе к постиндустриальному, информационному обществу. Дж. Равен, один из авторов этой концепции, так обосновывает ее необходимость: «Когда мы сравнивали более или менее компетентных фермеров, учителей, водителей, кузнецов, менеджеров и армейских офицеров, в каждом случае именно политическое (с маленькой буквы) поведение, которое демонстрировали преуспевающие в своем деле люди, оказывалось самым важным. Напротив, основным источником некомпетентного профессионального поведения в современном обществе оказывается неспособность и нежелание людей предпринимать что бы то ни было в отнощении значительного ряда социальных, организационных и политических ограничений, находящихся за рамками прямых служебных обязанностей, в то время как именно они главным образом и определяют, что человек может делать внутри этих рамок» [Равен, 2002].
Далее он утверждает, что компоненты компетентности будут развиваться и проявляться только в процессе выполнения интересной для человека деятельности. Эффективная деятельность - результирующая нескольких факторов - гораздо больше зависит от целого ряда независимых и взаимозаменяемых компетентностей, которые охватывают широкий спектр ситуаций в процессе движения к цели, чем от уровня отдельной компетентности или способности, проявляемой в конкретной ситуации. Следует оценивать полный набор компетентностей, проявляемых индивидами в различных ситуациях в течение длительного времени, затрачиваемого на достижение личностно-значимых целей, а не уровень какой-либо отдельной способности. При этом конкретная ситуация, в которой оказывается индивид, непосредственно влияет на формирование у него ценности и на возможность развития и овладения новыми компетентностями.
Именно осознание многообразия сфер компетенции, которыми важно овладеть человеку для того, чтобы его профессиональная деятельность была эффективной, поставило проблему определения круга этих компетенций, а также выделения среди них ключевых, базовых компетенций, наиболее универсальных по своему характеру.
Идея ключевых компетенций в конце XX столетия не только была принята многими странами мира как методологический принцип развития образования, но и послужила концептуальной основой общеевропейской интеграции в образовательной сфере. Присоединение России к Болонской декларации обусловило необходимость принятия этой методологии. Именно поэтому в основу правительственной стратегии модернизации образования был положен компетентностный подход, позволяющий по-новому оценить качество образования, поскольку компетенции могут рассматриваться как важный этап конкретизации его общих целей.
Структура сферы профессионального общения в игровых видах спорта (на примере баскетбола)
А.В. Суперанская [1962] выделяет шесть видов письменных заимствований:
1. Прямое заимствование без всякого изменения написания заимствуемого слова. Оно возможно только при тождестве графики языков исходного и заимствующего и применяется, например, при заимствовании из одного западного языка в другой.
2. Транслитерация - передача графемы за графемой эквивалентными графемами другой стандартизованной письменности. Транслитерация применяется в ряде специальных случаев и не должна применяться в общей печати.
3. Научная транскрипция, фонетическая и фонематическая, применяющаяся в специальной научной и учебной литературе.
4. Практическая транскрипция, строго ограниченная графемами письменности. Это именно такая передача, которая требуется в общей печати, ибо для широкого читателя какие бы то ни было отступления от привычной практики письма, какой бы то ни было выход за пределы существующего алфавита не понятен и не нужен.
5. Морфологическая передача - замена форм иноязычного слова формами, соответствующими грамматике отечественного языка. Морфологическая передача сопровождает практическую транскрипцию в ряде случаев (передача имен и названий близкородственных языков, передача терминов).
6. Лексическая передача - полный или частный перевод - практикуется при передаче некоторых, обычно традиционных названий. Из этих шести типов наибольшее применение в настоящее время имеет практическая транскрипция, прочно утвердившаяся за последнее время и постепенно вытеснившая предшествующую ей транслитерацию, не учитывавшую звучание слов в языке-источнике, или запись со слуха, игнорировавшую написание слов в исходном языке [Царев, 1984].
В то же время распространен и устный путь - через личное общение. Заимствования бывают прямыми и косвенными. Прямое это заимствование из языка в язык. Косвенное - это заимствование посредством другого языка. Язык, из которого сделаны заимствования, называется языком-источником, а тот язык, через который это заимствование пришло в данный язык, - язык-посредник.
Термин иноязычного происхождения в заимствующем языке подвергается переработке в соответствии с его особенностями и закономерностями лексико-стилистической, грамматической и фонетической систем.
С этой точки зрения нельзя думать, что между терминологией и не терминологией существует непроходимая пропасть, что термины состоят из иных звуков и не подчиняются грамматическим законам данного языка. Если бы это было так, то терминология не принадлежала бы данному языку и вообще представляла бы собой другой язык.
В самом деле, это не так, откуда бы термины ни черпались и какими бы особенностями (фонетическими, грамматическими) не отличалиеь, они включаются в словарный состав данного языка и подчиняются его фонетическому и грамматическому строю.
Одной из специфических форм заимствования иноязычного слова является калька - образование нового слова, фразеологизма или нового значения слова путем буквального перевода соответствующей иноязычной языковой единицы [ЛЭС, 1990:211]. Существует два типа лексических калек - словообразовательные и семантические.
Словообразовательные кальки - это такие материально исконные слова, которые возникли в результате перевода иноязычных слов по составляющим эти слова морфологическим частям, в результате усвоения словообразовательной структуры чужих слов. Словообразовательные кальки возникают по словообразовательному образу и подобию соответствующих по значению иноязычных слов. Калькирование в данном случае представляет собой заимствование не самой материи иноязычного слова, а его структуры, т.е. словообразовательного строения. В качестве словообразовательных образцов соответствующих калек чаще всего выступают слова из греческого, латинского, французского и немецкого языков. Словообразовательные кальки представляют обычно продукт книжного творчества: они появились в нем при переводах, как новообразования переводчика. Лишь потом некоторые из них стали достоянием русской литературной речи.
Семантическая калька - явление другого порядка. Семантическими кальками следует считать такие слова, в которых иноязычным по происхождению элементом является семантика, лексическое значение, само слово в своем звучании, материальном составе и словообразовательной структуре является исконным. Одно же из присущих ему значений обязано иноязычному происхождению, значению какого-нибудь слова другого языка. Следовательно, в данном случае калькируется уже не словообразовательная структура чужого слова, а его значение, его семантика.
Попадая в разнообразные и новые для себя контексты, иноязычное слово приобретает новые оттенки значения, а также новые значения, не присущие ему в языке-источнике; возникают и расширяются связи с новыми словами, проявляются новые стилистические свойства слова. Все это накладывает отпечаток на семантическую структуру и стилистический облик иноязычного слова. В результате иноязычное слово прочно закрепляется в составе лексики воспринимающего языка, глубоко пуская корни в его грамматическую, словообразовательную и лексико-стилистическую систему.
Содержание слова с течением времени может изменяться, у слова могут появляться новые значения, постепенно меняться старые. Среди семантических изменений легче всего выделить самый простой (и самый распространенный) случай - перенос названий. Так, в английском языке произошел перенос целого ряда баскетбольных терминов в другие терминосистемы, в частности в экономическую, а также в обиходное употребление.
Описание методики развития профессионального двуязычия студентов спортивных специальностей (на примере баскетбола)
Реализация данных принципов обеспечивает создание педагогических условий, необходимых для эффективной подготовки студентов спортивных специальностей к профессиональному общению в условиях двуязычной спортивной команды, а также других ситуаций двуязычного профессионального общения, к которым мы относим следующие компоненты: структурированный в соответствии с типовыми ситуациями профессионального общения лексичсский материал (англоззычные баскетбольные термины и слэнговые выражения, русскоязычные баскетбольные термины); методы обучения (дидактические методы и методы обучения иностранному языку); формы организации образовательного процесса (групповые и индивидуальные).
Центральное место при разработке любой методики обучения иностранному языку занимает проблема отбора лексических единиц. Ее значимость и в то же время сложность обусловлена тем, что в учебно-методических материалах, используемых для обучения иностранному языку, содержится огромное количество разных слов. Очевидно, что усвоение всех этих слов в полном объеме даже в условиях общирного учебного курса невозможно. В этой связи возникает достаточно сложная методическая проблема выявления критериев или принципов отбора лексического материала, которая нашла отражение в работах таких исследователей, как Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбив, О.Г. Овчинникова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Л.А. Цветкова и др.
Одним из основных критериев при отборе лексического материала признается употребительность слов. С этой точки зрения слова различаются тем, что одни из них встречаются крайне редко, по преимуществу лишь в текстах специального характера, другие же неизбежно присутствуют практически в каждом тексте и, следовательно, фактически построение речи без них невозможно. На основании этого среди методистов получило распространение представление о том, что в учебные тексты и лексические упражнения необходимо включать наиболее употребительные слова и сознательно отказаться от тех слов, встреча с которыми мало вероятна.
Исходя из употребительности лексики, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер [1977] выделили в словарном составе языка два слоя лексики: тот, который отличается первостепенной ценностью с точки зрения понимания текста, и тот, который этой ценностью не обладает. Следующим шагом исследователей было выделение из общего словарного состава языка такой его части, которая обладала бы этим качеством (ценностью с точки зрения понимания текстов) в высшей мере, была бы достаточной для понимания разных текстов и укладывалась бы при этом в рамки конкретного курса обучения. Основным критерием отбора лексических единиц послужила частотность слова.
Однако подсчет встречаемости слов в текстах и выделение из них наиболее часто встречающихся показал, что среди первой тысячи высокочастотных слов имеется сравнительно мало существительных и прилагательных - на фоне перегрузки этой зоны строевыми словами. Дальнейшие лексико-статистические и статистико-комбинаторные исследования способствовали осознанию того факта, что наряду с наиболее частотным словарным поясом, обнаруживаемым в текстах любого профиля, существуют и такие лексические пояса, которые присущи текстам узконаправленного характера. Возникает своеобразная иерархия взаимодействующих лексических поясов: общеупотребительная лексика, лексика общенаучного и общетехнического характера; общая терминология, обслуживающая смежные отрасли знаний; узкоспециальная терминология, относящаяся только к одной отрасли знаний. Следовательно, в текстах по определенной отрасли знаний обнаруживается только им присущее сочетание поясов. Чтобы овладеть каким-либо подъязыком, необходимо, прежде всего, усвоить общеупотребительную лексику, а также слова общенаучной сферы общения. Узкая специальность требует также усвоения общей и специальной терминологии, специфичной для конкретной отрасли знаний.
Более того, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер отмечают, что при отборе лексического материала для чтения большое значение имеет характер источников, подбираемых для статистической обработки. Чем однороднее по своей тематике выборка, тем больше можно рассчитывать на получение словаря-минимума, соответствующего задаче обучения по данной специальности. Также важную роль играет объем выборки. Несомненно, что надежность результатов возрастает с увеличением объема выборки.
Таким образом, согласно исследованию И.М. Бермана и В. А. Бухбиндера, критерий частности при отборе лексического материала должен применяться в равной степени ко всем «лексическим поясам», а не ограничиваться «строевыми» словами. При этом непременным условием считается соответствие лексического минимума установленной тематике и учебным потребностям, поскольку материал, на основе которого проводится выборка, соответствует этим двум принципам.
Опытное обучение: ход, анализ, результаты
Согласно В.П. Беспалько [1988], устойчивому качеству выполняемой деятельности соответствуют значения коэффициента, имеющие показатель 0,7. В нашем случае Ку выполнения отдельных операций ниже этого показателя.
Полученные данные позволяют сделать вывод о недостаточном уровне сформированности диагностируемых лексических умений, необходимых для профессионального общения.
Особые трудности представляют для студентов; а) распознавание значения лексических единиц (Ку = 0,36 - 0,42); б) вычленение лексических единиц в составе предложения или микроконтекста (Ку = 0,36 - 0,44); в) использование лексических единиц в высказываниях (Ку = 0,34 - 0,42). практически такая же картина была получена в контрольных группах студентов (таблица 3).
Как видно из таблиц 2 и 3, студенты не могут свободно и уверенно оперировать англоязычной спортивной терминологией. Они испытывают трудности в распознавании и определении значения англоязычных лексических единиц спортивной сферы.
Уровень сформированное речевых умений определялся по результатам выполнения студентами заданий на правильность осуществления отдельных операций, предполагающих владение лексическим навыком [Штульман, 1982]. Эта часть упражнений была ориентирована на определение влияния уровня сформированности лексического навыка на решение когнитивно-познавательных задач в рамках устной профессиональной коммуникации.
Для решения поставленной задачи студентам спортивных специальностей II курса, изучающим английский язык, предлагалось выполнить поэтапно следующий ряд заданий по применению англоязычных спортивных терминов в условиях ограниченной (профессиональной) коммуникации.
Как видно из таблиц, Ку по названным показателям, характеризующим качество функционирования лексического навыка, еще ниже значения 0,7, по сравнению с показателями знания англоязычной спортивной терминологии. Отмечается малая насыщенность ответов студентов англоязычными спортивными терминами. Часто нарушается логика построения ответа. В ответах студентов не всегда можно наблюдать разнообразие изученных лексических единиц. Наблюдается значительное количество ошибок при их употреблении.
Это свидетельствует о низкой степени автоматизма операций, которые обеспечивают требуемый уровень владения профессионально-ориентированным лексическим минимумом, а также его готовности к включению в устную и письменную речь.
Таким образом, на основе полученных результатов начального среза можно заключить, что операционная готовность студентов спортивных специальностей к профессионально-ориентированному общению находится на недостаточном уровне. Тем самым подтверждается необходимость поиска более эффективных методов развития профессионального двуязычия у студентов спортивных специальностей.
Вторым этапом исследования стало собственно опытное обучение, в ходе которого предстояло решить следующие задачи: 1) проверить гипотезу о том, что овладение студентами спортивных специальностей англоязычной спортивной терминологией будет более эффективным при условии целенаправленного развития профессионального двуязычия, позволяющего успешно оперировать специальной лексикой в процессе устной и письменной коммуникации; 2) проверить результативность специально разработанной методики развития профессионального двуязычия; 3) проверить эффективность разработанного комплекса заданий по усвоению выделенного корпуса англоязычной спортивной терминологии. В качестве важных условий опытного обучения были определены следующие факторы: о уровень языковой подготовки студентов всех групп был приблизительно равным и оценивался как средний; о продолжительность обучения по методике во всех группах была одинаковой; о корпус изучаемой англоязычной спортивной терминологии во всех группах был единообразным; о последовательность освоения материала сохранялась во всех группах; о применялись единообразные способы контроля усвоения учебного материала. План каждого занятия в рамках реализации методики развития профессионального двуязычия включал следующие обязательные пункты: - работа с терминологическим материалом (презентация новых терминов, закрепление освоенных ранее лексических единиц и т.д.); - работа с текстами (чтение, перевод, устное и письменное аннотирование и т.д.); - работа по развитию умений устного общения (ролевые игры, групповые обсуждения, тематические диалоги и т.д.).
На занятиях использовались разнообразные дидактические методы (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, стимулирования и мотивации интереса к учению, контроля и самоконтроля) и методы обучения иностранному языку. На каждом занятии предусматривалось включение студентов в следующие виды учебной деятельности: работу с терминологическим материалом (презентация новых терминов, закрепление освоенных ранее лексических единиц), работу с текстом (чтение, перевод, устное аннотирование), работу по развитию умений устного общения (групповые обсуждения, тематические диалоги). Студенты выполняли разнообразные обучающие и контролирующие задания - коммуникативно-познавательные задачи, речевые упражнения, ролевые игры, что не только обеспечивало усвоение самих лексических единиц, но и способствовало определению особенностей их употребления в устной и письменной речи.
В конце учебного года был проведен итоговый срез с целью определения эффективности предложенной нами методики развития профессионального двуязычия.
При проведении итогового среза использовались такие же типы заданий, как и при проведении начального среза. Однако за основу был принят корпус англоязычных баскетбольных терминов, который подлежал усвоению студентами экспериментальных групп в течение учебного года. Результаты итогового среза приведены в таблицах 6 и 7.
