Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ МЫСЛИТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (МРД) 9
1. Сравнительный анализ обучения лексической стороне иноязычной МРД в теории и практике с точки зрения системного подхода 9
2 Системная природа слова как единицы языка и речи 44
3. Системный характер взаимоСОдействия навыков<-»умений 50
4. Системная природа обучения 57
ВЫВОДЫ 60
ГЛАВА 2. СИСТЕМНЫЙ СПОСОБ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ МРД В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 62
1. Этапы работы по формированию лексических навыков умений МРД 62
2. Характеристика упражнений, адекватных системному способу работы 72
3. Конкретное воплощение системного способа работы в практике обучения 93
ВЫВОДЫ 111
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМНОГО СПОСОБА РАБОТЫ НАД ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ МРД В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 115
1. Описание эксперимента 115
2. Обсуждение результатов проведенного эксперимента 119
ВЫВОДЫ 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЕ 166
- Сравнительный анализ обучения лексической стороне иноязычной МРД в теории и практике с точки зрения системного подхода
- Этапы работы по формированию лексических навыков умений МРД
- Описание эксперимента
Введение к работе
В настоящее время в методике обучения иностранным языкам необходимость применения системного подхода как методологического ориентира исследователя осознается многими методистами. (28; 64; 91; 163; 199; 215 и др.)
Наблюдения над педагогическим процессом показывают, что наибольшие трудности у учителей и учащихся вызывает лексическая сторона речи. Правила чтения, построения фраз или произношения усваиваются учащимися гораздо легче, чем необходимый для общения минимальный запас слов. При этом даже, казалось бы, хорошо отработанные слова быстро забываются учащимися, не узнаются ими, неправильно употребляются и переводятся. Как показывают результаты опроса учащихся средней школы, большинство из них (73%) испытывают трудности использования и узнавания слов в процессе общения на иностранном языке (ИЯ).
Проблема обучения лексике ИЯ привлекает большое внимание методистов. Однако большинство методических исследований посвящено решению частных проблем, формированию отдельных видов навыков, изучению отдельных групп слов. (17; 57; 71; 72; 74; .''. 125; 197 и др.) Вопрос о построении целостной системы работы над лексической стороной иноязычной речи в этих исследованиях не ставится.
Существуют попытки создания методической системы обучения лексике на основе различных подходов к обучению. Создано множество разнообразных подходов: активный (97), тематико-функциональный (70), комплексно-индивидуализированный метод (220), деятельностная методика (68), функциональное обучение (102). В названии некоторых подходов присутствует эпитет «системный»: системно—семантический (199), системно-функциональный (164), системный (64; 163; 196; 215) подходы. Но не случайно, даже в работах, имеющих в своем названии эпитет "системный", не дается определение этого понятия, оно представляется интуитивно ясным и используется в качестве синонима к слову "упорядоченный". А
понятие система", широко используемое сторонниками самых разных подходов, понимается как "набор", "комплекс", "группа", "упорядоченность" некоторого множества. Тогда как основное понятие системного подхода — система - это «такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата». (10) Именно в условиях взаимоСОдействия комплекс обретает статус системы, а компоненты - статус моментов-элементов ее становления. Результатом функционирования системы является не только продукт, но и эффект: продукт процесса обретает субстанциональное существование и после затухания процесса, продуктом которого он является, тогда как временная определенность эффекта обусловлена строго границами временной продолжительности процесса взаимоСОдействия, т.е. с окончанием последнего угасает также и эффект (как эмерджентная реальность). (144)
Системный подход требует рассматривать обучение как «энергий-ный (системный) эффект креативного, диалектического синтеза преподавания-учения». (140) Это значит, что обучение не существует изначально как готовая данность, но возникает каждый раз как эмерджентная реальность в процессе реализации взаимоСОдействующих отношений между учителем и учащимися, в ходе которого они, становясь субъектами препо-давания4-»учения изнутри, обретают статус субъектов обучения. ИЯ как выражение духа народа, говорящего на нем, также проявляет себя полноправным субъектом обучения, поэтому речь должна идти не об овладении ИЯ, а о приобщении к нему. Все субъекты обучения реализуют свою субъ-ектность только в процессе «глубинного общения» (21) между собой, которое ориентирует всех субъектов обучения на выражение своего внутреннего мира.
Механизмом системности обучения выступает не просто речевая, но мыслительно-речевая деятельность (МРД) на ИЯ, поскольку речь (и особенно в условиях глубинного общения) - это «процесс превращения мысли
в слова, материализация и объективация мысли». (52) Системное осмысление МРД приводит к пониманию, что навыки и умения являются элементами деятельности: умения - неавтоматизированными, а навыки - автоматизированными элементами МРД, поэтому навыки и умения формируются, развиваются и существуют не изолированно друг от друга, а как все «психические процессы представляют собой лишь абстрактно, только мысленно выделенные стороны единой, онтологически неразделенной психической деятельности».(36)
Все вышеизложенное актуализирует тему данного исследования.
Объект данного исследования - обучение лексической стороне иноязычной речи.
Предметом исследования является методика обучения лексической стороне иноязычной речи на основе системного подхода.
Цель исследования: выявить особенности обучения лексической стороне речи на основе системного подхода.
В ходе исследования решались следующие задачи:
проанализировать обучение лексической стороне иноязычной речи с точки зрения системного подхода;
осмыслить системную природу слова, системный характер взаимодействия навыков и умений и системную природу педагогического процесса;
разработать системный способ приобщения учащихся к лексической стороне иноязычной МРД, обосновать этапы работы и сформировать адекватную этапам систему упражнений;
разработать методику и технику проведения эксперимента и осуществить экспериментальную проверку продуктивности и эффективности системного способа работы.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: процесс обучения лексической стороне МРД будет научно-обоснованным, продуктивным и эффективным, если
1) работа над лексической стороной речи представляет собой цело
стную систему, каждый этап которой определяется смыслом предыдущего
и обусловливает смысл последующего;
2) реализуется синхронный характер формирования навы-
ков«-»умений;
формируется полное лексическое знание;
все упражнения являются упражнениями в творческой МРД на ИЯ, т.е. в деятельности, направленной на выражение внутреннего содержания говорящего.
В качестве методологии были взяты положения объективной диалектики, а также теоретические положения смежных с методикой наук: методология педагогики В. В. Краевского, концепция соотношения развития и обучения Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина, теория координационных уровней Н. А. Бернштейна, модель нейрофизиологических механизмов мозга Н. П. Бехтеревой, теория функциональной системы П. К. Анохина, концепция интеллектуальной деятельности С. Л. Рубинштейна, теория речевой деятельности А. А. Леонтьева, психология творчества Я. А. Пономарева, психология обучения иностранным языкам Б. В. Беляева, целостная концепция языка, разработанная В. фон Гумбольдтом, вероятностная модель языка В. В. Налимова, психология обучения говорению на иностранном языке И. А. Зимней, основы математической теории множеств.
Для решения выдвинутых задач и достижения поставленной цели использовались следующие методы: конструктивно-критический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение над педагогическим процессом, моделирование обучения учащихся средней школы лексической стороне иноязычной МРД, разведывательный и обучающий эксперименты, количественная обработка данных, анкетирование учащихся, интервьюирование учителей и учащихся в ходе проведения экспериментального обучения, хронометраж.
Теоретическая новизна исследования заключается в том, что:
осуществлен системный способ организации процесса формирования лексических навыков<-»умений иноязычной МРД;
по-новому осмыслено понятие системы, которая определяется как органическое единство учебных действий, формирующих навы-ки<-»умения как моменты становления МРД в процессе и через процесс функционально и аксиологически нагруженных взаимоСОдействующих отношений между всеми составляющими обучения;
обоснована необходимость:
одномоментного формирования лексических навыков и умений в условиях МРД на ИЯ;
формирования полного лексического знания;
творческого характера упражнений на всех этапах работы как объективное условие становления субъектного характера обучения.
Практическая значимость состоит в том, что осуществленный системный способ работы над лексической стороной иноязычной МРД будет содействовать:
уточнению системных представлений об обучении ИЯ,
совершенствованию критериев оценки разного рода учебных разработок.
На защиту выносятся следующие положения:
Лексические навыки и умения следует формировать одномоментно в условиях адекватной иноязычной МРД, т.е. в их неразрывном единстве, как навыки<-»умения. В этом случае навыки<->умения как диалектическое тождество обретают статус моментов становления речи учащихся.
Полноценность приобщения учащегося к иноязычному слову как к средству выражения своего внутреннего мира объективно зависит от полноты осмысления на этапе семантизации семантической (значение, смысл, внутренний образ) и сенсорной (слуховая, зрительная, ар-
тикуляционная, фафическая формы) сторон слова в их органическом единстве.
3) Упражнения, формирующие навыки<-»умения как лексическую целостность, должны при всей их гетерогенности (количественном много- и разнообразии) характеризоваться гомогенностью, т.е. качественной, сущностной однородностью, которая достигается когда все упражнения, нацеленные на формирование навыков<-»умений, будут иметь творческий характер и осуществляться во имя становления MP Д.
Сравнительный анализ обучения лексической стороне иноязычной МРД в теории и практике с точки зрения системного подхода
Общепризнанно, что слово является единицей языка (46; 157; 169 и др.), но оно также является и единицей речи. (75; 113; 133) И как ее единица, слово обладает всеми свойствами речи (52), а поскольку подлинная речь всегда является выражением смысла (52), функция слова - закрепление и передача смысла.
Как установлено психологами, смысл имеет каждый предмет, когда он включен в деятельность и занимает в ней определенное место. (14; 114; 116; 173) Смысл определяется как отражение роли объектов и явлений в жизнедеятельности субъекта, представленное в виде трансформации и эмоциональной окраски образов восприятия и представления соответст V вующих объектов и явлений. (116) А поскольку, как известно, каждый об раз восприятия и представления всегда индивидуально трансформирован и эмоционально окрашен (114; 116; 181; А.А. Леонтьев: 86), смысл можно определить и как образ действительного или воображаемого объекта или явления. (114; 154; 221)
Смысл может обладать различной степенью общности: от простейшего образа восприятия до абстрактнейшего понятия как высшей формы отражения действительности. И процесс познания является процессом образования смыслов (154) как единиц человеческого сознания, его обра зующих. (114; А.А.Леонтьев: 86; 173)
Говорящий обозначает словом не предмет, а свой образ этого предмета (смысл), то, что он имеет в виду (212), т.е. слово «есть отпечаток не предмета самого по себе, но его образа, созданного этим предметом в нашей душе». (60) У слушателя слово вызывает смысл, как «совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову». (52) Смысл как бы черпается изнутри сознания человека. «Слово есть некий «черпак», единый для всех, но у разных людей содержимое, зачерпываемое этим черпаком, оказывается далеко не одинаковым». (Laird Ch.: 138) Следовательно, носителем смысла всегда оказывается не слово, а человек.
В психике постоянно происходит переливание смыслов друг в друга (77), их классификация и систематизация, разбиение на «отдельные классы» (126), «сгустки смыслов» (213), «клеточки сознания» (52). В результате обозначения каждого такого класса языковым знаком, «зрительно-слухо-двигательным комплексом» (23), данный класс осознается и закрепляется, поэтому у каждого человека за одним словом находится множество смыслов - единиц сознания (образов, представлений, понятий) постепенно накапливающихся в течение жизни и объединяемых словом.
Значением же слова учеными называется либо процесс соотнесения знака и смысла (А.А.Леонтьев: 86); либо система операций, поиск слова для обозначения смысла (А.А.Леонтьев: 86); либо способность языкового знака вызывать смыслы, свойство знака нести информацию (Брудный: 188, 19; 77); либо то общее, что присуще разным смыслам данного слова, лексическое понятие (43), обобщенный абстрактный образ (82; 126), что остается неизменным при всех употреблениях слова (52; 80; 218); либо смысловое поле знака (138), клеточка сознания (52), сгусток смысла (213), т.е. семантическая сторона языкового знака, вмещающая в себя все, что может быть обозначено данным словом. (43; 46; 77; 99; 121; Ж. Марузо: 138) В нашем исследовании мы считаем более удобным придерживаться последнего из данных определений и обозначать значением слова его семантическую сторону, всю систему смыслов, выражаемых данным словом.
С этим представлением согласуются данные физиологии. В нейрофизиологическом плане слово представляет собой популяцию нейронов, разбросанных по всей коре головного мозга так, что при порождении любого слова действует вся мозговая система. При этом слова, близкие по значению, имеют общие нейроны в своих популяциях. Значение слова и его форма имеют одну нейронную популяцию. Установлено, что более детальный образ формы слова имеют слова со слабо развитым значением. Чем более развито значение слова, тем обобщеннее нейронный образ его формы. Это значит, что у малознакомых и иноязычных слов звуковая форма фиксируется мозгом более детально и легко всплывает по ассоциации, основанной на сходстве звуков, но не всегда вызывает в памяти значение. У хорошо знакомых слов преобладает смысловой образ, звуковой присутствует только намеком, полностью слитым со смысловым полем. (26)
Слово присутствует в сознании со всеми своими смыслами, поэтому, воспринимая слово, человек немедленно и непроизвольно включает его в контекст многогранного предшествующего опыта (77), в определенное смысловое поле (значение). Вне ситуации и (или) контекста смысл слова не существует (52), но именно в бездонности значения заключена возможность передачи одним словом совершенно разного смысла: от конкретного представления до абстрактного понятия, выражающего смысл целого текста или теории.
Система значений слов представляет собой картину мира (114) в сознании индивида, поэтому, не случайно богатство лексикона человека свидетельствует о богатстве его внутреннего мира. Картина мира, составляет «триединый контекст когнитивного, эмоционального и языкового опыта» (77), «концептуальную систему» (154), личностное знание человека о действительности. Этот образ мира предваряет и определяет понимание слова. (77; 154)
Этапы работы по формированию лексических навыков умений МРД
Выявление системной природы педагогического процесса, определение механизма системности обучения, анализ структуры МРД и процесса ее формирования и развития позволили представить в первой главе теоретический образ приобщения учащихся к лексической стороне иноязычной МРД. Для реализации этого образа на практике необходим системный способ работы, «способ функционально последовательного фазового развертывания практики обучения». (140, 57)
Под системным способом работы над лексической стороной иноязычной МРД понимается такая организация последовательности учебных действий, которая неминуемо приводит к претворению системной природы обучения в практическую педагогическую действительность.
В основе этапизации системного способа лежит фундаментальный системный закон развития или закон компенсирующего деления, сущность которого выражается формулой системного соотношения трех к одному: три элемента по количеству образуют большую величину, однако, за единицей, им противостоящей, закреплена роль эволюционного развития системы. (144) Именно этот закон проявляется и в системе целей обучения (три педагогические цели - одна методическая), и в функциональной системе (три узловых механизма — один результат действия) (10), и в процессе формирования навыка -»умения (три подготовительные фазы — одна фаза автоматизации) (25). Поэтому в структуру системного способа работы над лексической стороной РД входят четыре этапа, последовательно реализующиеся на каждом лексически направленном уроке ИЯ:
1. формирование мотивации процесса становления навыка умения речевого поступка;
2. формирование полного знания об усваиваемой ЛЕ как средстве целостного осуществления речевого поступка;
3. первичное закрепление ЛЕ;
4. автоматизация употребления ЛЕ.
Данная последовательность этапов не временная, а причинная, между этапами сущетвует внутренняя связь: каждый этап с необходимостью следует из предыдущего и создает необходимость и возможность последующего. Три первых этапа являются подготовительными, они не формируют навыки-умения МРД, а реализуют три узловые механизма становления любого поведенческого акта (афферентный синтез - акцептор действия - обратная афферентация), т.е. «создают все необходимые внутренние предпосылки для успешного формирования навыков -»умений речевого свободного поступления». (140, 95)
В качестве цели урока выступает один из видов МРД, и все этапы урока направлены на достижение этой цели, по закону сосредоточения функций все части работают на достижение целого. (191) Цель урока, языковой материал и уровень актуального развития учащихся определяют спектр задач урока, которые сопрягаются со всеми целями обучения (практической, образовательной, развивательной и воспитательной). Цель таким образом задает единство гетерогенности и гомогенности педагогического процесса в рамках урока ИЯ.
Задача первого этапа - формирование мотивации процесса становления навыка«-»умения речевого поступка. Механизмом решения этой задачи является актуализация личного жизненного и языкового опыта учащихся, которая не только обеспечивает понимание и усвоение нового лексического материала, но и углубляет осмысление старого, устанавливает между ними отношения взаимной дополнительности.
Описание эксперимента
Осознав природу и сущность системного способа работы над лексической стороной МРД, разработав адекватную ему систему упражнений, мы осуществили экспериментальное обучение в режиме системного способа с целью опредения его более высокой продуктивности по сравнению с несистемным подходом.
В процессе экспериментального исследования необходимо было проверить следующую гипотезу: процесс обучения лексической стороне МРД будет научно-обоснованным, продуктивным и эффективным, если
1) работа над лексической стороной речи представляет собой целостную систему, каждый этап которой определяется смыслом предыдущего и обусловливает смысл последующего;
2) реализуется синхронный характер взаимоСОдействующих отношений между лексическими навыками и умениями;
3) формируется полное лексическое знание;
4) все упражнения являются упражнениями в творческой МРД на ИЯ
В связи с этим требовалось решить следующие задачи:
1. проверить продуктивность разработанной системной организации работы над лексической стороной МРД;
2. проследить продвижение учащихся в плане развития их творческой интеллектуальной активности при обучении по предлагаемой системе, установить количественные и качественные изменения, наступившие в высказываниях учащихся;
3. проверить эффективность заданий (и рациональность избранной последовательности предъявления заданий), способствующих развитию лексической стороны иноязычной МРД.
Эксперимент по проверке продуктивности системного способа работы проводился в пятых, восьмых и десятых классах школы № 19 г. Владимира. Всего с 1996 по 2001 год в экспериментальном обучении приняли участие 236 учащихся, изучавших английский или немецкий языки.
Группы для проведения эксперимента были отобраны с учетом уровня их обученности и степени языковой подготовки. Преподавание во всех экспериментальных и большинстве контрольных групп вел сам автор, что позволяло внимательно отслеживать весь ход обучения и вносить необходимые изменения в ход эксперимента.
Все экспериментальное обучение проводилось на учебном материале, предусмотренном программой, и по учебникам, принятым в средней школе: немецкий язык - по учебникам, созданным под руководством И.Л. Бим, английский язык - по учебникам, разработанным под руководством П.Б. Гурвича (5 и 8 класс), и учебникам А.П. Старкова (10 класс). Эксперимент проводился при установленной сетке часов: три часа в неделю в 5 классе и два часа - в 8 и 10 классах.Таким образом, как материал, на основе которого осуществлялся эксперимент, так и сроки прохождения этого материала были одинаковыми для экспериментальных и контрольных групп -в полном соответствии с календарными планами, утвержденными методическим объединением школы.
Различие заключалось в том, что организация работы над материалом в экспериментальных группах была построена в соответствии с системным способом работы над лексической стороной иноязычной МРД. Конечной целью организованной таким образом работы являлось формирование самостоятельной, сознательной, творческой иноязычной МРД учащихся. Все учебные задания, разработанные в полном соответствии с четырьмя этапами учебной деятельности по развитию у учащихся лексических навыков - умений иноязычной МРД, были направлены на всестороннюю актуализацию личного жизненного опыта каждого из членов учебной группы, его языковых знаний, навыков и умений, как главное условие активизации самостоятельных продуктивных мыслительных процессов обучающихся и решения проблемы повторения ранее усвоенного языкового материала.
