Обучение устной монологической речи на втором иностранном языке в средней школе (На материале французского языка) Лучинина Наталья Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки обучения устной речи на втором иностранном языке в средней школе 13

1.1. Психологический аспект обучения устной речи на втором иностранном языке 14

1.2. Природа взаимодействия родного, первого иностранного языков в обучении говорению на втором иностранном языке 30

1.3. Лингводидактические принципы обучения монологической речи на втором иностранном языке 46

Выводы по главе 1 59

Глава II. Методика обучения устной монологической речи на втором иностранном языке в средней школе и ее экспериментальная проверка 64

2.1. Переводные и билингвальные упражнения как основа методики обучения монологической речи на втором иностранном языке 64

2.2. Характеристика комплекса упражнений для обучения монологической речи на втором иностранном языке 73

2.3. Поисково-обучающий эксперимент 96

2.4. Экспериментальное обучение 108

Выводы по главе II 135

Заключение 139

Библиография 142

Приложение №1. Образец анкеты для учащихся 7-9 классов, изучающих французский язык как второй иностранный 158

Приложение №2. Комплекс упражнений для обучения монологической речи по теме «Каникулы» на французском языке

как втором иностранном 160

Приложение №3. Комплекс упражнений для обучения монологической речи по теме «Школа» на французском языке

как втором иностранном 177

Приложение №4. Комплекс упражнений для обучения монологической речи по теме «Еда» на французском языке

как втором иностранном 191

Приложение №5. Данные контрольных срезов 207

• Психологический аспект обучения устной речи на втором иностранном языке
• Природа взаимодействия родного, первого иностранного языков в обучении говорению на втором иностранном языке
• Переводные и билингвальные упражнения как основа методики обучения монологической речи на втором иностранном языке

Введение к работе

С развитием мировой интеграции, международных связей России, проблемы межкультурной коммуникации выходят на передний план.

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Если в предыдущие десятилетия XX века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение, например, через систему Интернет, довольно большое количество людей самых разнообразных профессий, возрастов и интересов. Все это приводит к увеличению интереса к владению иностранным языком и, прежде всего к такому виду речевой деятельности как говорение.

В последнее время осуществляются попытки провести реформу системы школьного образования. В период реформирования системы образования, в том числе и лингвистического, важным и актуальным является поиск путей оптимизации методик обучения иностранным языкам в различных условиях.

Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию стран и народов изучаемого языка.

Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля.

В этой связи знание нескольких иностранных языков является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. По меткому выражению Д.С. Лихачева язык - не только показатель общей культуры, но и могучий воспитатель человека. Билингвизм выступает как компенсирующая система, открывающая доступ к более высокому уровню культурно-цивилизационного развития.

Сегодня, в связи с перестройкой системы народного образования, на базе общеобразовательных школ стали создаваться общеобразовательные учреждения, в которых значительное место отводится изучению иностранных языков.

Распространенным явлением стало введение в учебный план различных общеобразовательных учебных заведений преподавания нескольких иностранных языков.

Бесспорен тот факт, что введение второго иностранного языка в отечественной средней образовательной школе - явление новое и, безусловно, положительное. По мнению Н.В. Барышникова, введение второго иностранного языка в учебные планы школ как инновационного типа, так и массовой образовательной стало реальным шагом на пути гуманизации и гуманитаризации среднего образования [Барышников: 1998:. 25-30].

Новые исторические условия развития нашего общества и среднего образования, стремление к интернационализации и интеграции различных сфер человеческой деятельности стимулируют развитие научных знаний в области методики преподавания двух или нескольких иностранных языков и их применение в школьных учреждениях различного типа. В этой связи многие вопросы методики стали рассматриваться с точки зрения преподавания нескольких иностранных языков. Разработку вопросов преподавания второго иностранного языка мы находит в работах И.Л. Бим, Н.В. Барышникова, Н.П. Каменецкой, Н.Д. Гальсковой и др.

Процесс внедрения второго иностранного языка в учебные планы происходил, что важно отметить, не по предписанию, а, как правило, по инициативе педагогических коллективов. Данный процесс, как справедливо отмеча ет Н.В. Барышников, может быть охарактеризован как попытки школ ответить на социальную потребность в мультилингвальном образовании [Барышников: 1998: 25-30].

В условиях возросшего интереса к иностранным языкам наличие в учебном плане двух или трех иностранных языков стало показателем престижности образовательного учреждения.

В связи с этим ощущается значительный интерес к теоретическим исследованиям в области обучения нескольким языкам, осознание необходимости анализа и обобщения уже накопленного опыта.

Со всей остротой встает проблема выбора методики обучения второму иностранному языку. Преподаватели-практики столкнулись с тем, что проблемы методики преподавания второго иностранного языка в средней школе ни в теоретическом, ни в практическом планах в отечественной науке не рассматривались.

Актуальность исследования заключается в том, что нами предпринята попытка разработать эффективную методику обучения монологической речи на французском языке как втором иностранном в условиях средней школы.

В теоретическом плане проблема обучения монологической речи на втором иностранном языке в средней школе практически не разработана. Имеются лишь отдельные статьи, в которых обобщается первый опыт преподавания второго иностранного языка в средней школе (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Е.И. Бражник, Э.И. Соловцова, Л.Б. Чепцова и др.).

В методике преподавания зачастую преобладают приёмы и методы, используемые в обучении первому иностранному языку. Не учитывается, как правило, лингвистический опыт, приобретенный в ходе изучения первого иностранного языка, а также наличие дидактического триязычия. Современные работы отечественных методистов (И.Л. Бим, Е.И. Бражник, Э.И. Соловцова, Л.Б. Чепцова, Л.Г. Денисова, В.В. Каратенкова, Е.И. Пассов, Г.В. Рого ва и др.) показывают, что наиболее эффективным подходом к обучению второму иностранному языку в условиях средней школы является опора на первый иностранный язык, осуществляемый в контексте несовершенного владения иностранными языками в средней школе (Н.В. Барышников). Однако, проблемы обучения второму иностранному языку, различным видам коммуникативной деятельности на втором иностранном языке с опорой на родной язык ещё не нашли достаточного отражения в научной литературе.

Таким образом, выбор темы настоящей диссертации обусловлен следующими факторами:

- недостаточной разработкой данной проблемы в теоретическом плане;

- отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения второму иностранному языку в средней школе;

- повышенным интересом учащихся к изучению двух иностранных языков в школе;

- тенденциями языковой политики по развитию многоязычной личности. Основную гипотезу, определившую весь ход исследования, можно сформулировать следующим образом: обучение устной монологической речи на втором иностранном языке в средней школе будет более эффективным и продуктивным, если в процессе обучения использовать серию билингваль-ных и переводных упражнений, обеспечивающих формирование механизма речепорождения на втором иностранном языке.

Объектом исследования является процесс развития устной монологической речи на французском языке как втором иностранном в условиях средней школы.

Предметом исследования является методика и организация процесса овладения монологической речью на французском языке как втором иностранном языке в условиях средней школы.

Цель настоящего исследования заключается в разработке методики обучения умению монологической форме общения на французском языке как втором иностранном, в основу, которой положено уточненное представление о методике речепорождения на втором иностранном языке.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие исследовательские задачи:

- Уточнить и конкретизировать психологическую модель речепорождения на втором иностранном языке в средней школе.

- Выявить основные стратегии речепроизводства на втором иностранном языке в условиях несовершенного владения им.

- Разработать комплекс обучающих упражнений, включающий серию билингвальных и переводных упражнений.

- Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса в процессе обучения французскому языку как второму иностранному в средней школе.

- Проанализировать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- когнитивно-обобщающие (изучение и анализ психологической, психолингвистической, методической литературы);

- диагностические (анкетирование, беседы с учителями и учащимися);

- экспериментальные (лабораторный эксперимент, обучающий эксперимент);

- математические (обработка экспериментальных данных).

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения монологической речи на втором иностранном языке.

Разработаны лингводидактические принципы обучения монологической речи на втором иностранном языке в средней школе.

Обоснована методическая целесообразность использования билингвальных и переводных упражнений как опоры в процессе формирования механизма речепорождения на втором иностранном языке.

Теоретически обоснована и экспериментальным путём подтверждена эффективность использования комплекса упражнений для развития коммуникативного умения монологической речи на втором иностранном языке в средней школе.

Теоретическая значимость настоящего исследования определяется содержащимся в ней и конкретизированным представлением о процедуре речепорождения на втором иностранном языке в условиях средней школы, исследованием различных стратегий общения на втором иностранном языке при несовершенном владении им.

Практическая ценность исследования заключается в разработке обучающего комплекса упражнений, предназначенных для развития коммуникативного умения в монологической речи на французском языке как втором иностранном, который может найти широкое применение в практике преподавания в средних учебных заведениях.

Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения с использованием билингвальных и переводных упражнений может быть использована в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка, а также в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение второму иностранному языку в средней школе в частности устной монологической речи характеризуется методическими трудностями, обусловленными более сложной моделью речепорождения на втором иностранном языке по причине несовершенного владения им обучаемыми.

2. Особенностью гипотетической модели речепорождения на втором иностранном языке является наличие известного числа дополнительных фаз и перевод.

3. Методика обучения монологической речи на втором иностран ном языке, в основу которой положены двуязычные (билингвальные и переводные) упражнения, с помощью которых формируется механизм перекодирования с родного языка на иностранный.

4. Использование билингвальных и двуязычных упражнений в обучении монологической речи на втором иностранном языке обеспечивает формирование языковой базы для развития коммуникативного умения.

5. Эффективность обучения монологической речи на втором иностранном языке в условиях несовершенного владения вторым иностранным языком обеспечивается рациональным сочетанием двуязычных, переводных и коммуникативных упражнений в обучающем комплексе.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов, психолингвистов по проблемам обучения иностранным языкам, в частности, по концепции речепроизводства на родном и иностранных языках (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Д. Кацнельсон, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Б.В. Беляева, В.А. Артемова, Н.И. Жинкин и др.).

Концепция навыков и умений в иностранном языке С.Ф. Шатилова, концепция обучения второму иностранному языку в условиях несовершенного владения им (Н.В. Барышников), лингвистические, психолингвистические, методические постулаты в проведенном исследовании сформулированы в русле концепции А.А. Леонтьева, А.А. Залевской, Пальмера, Хорнби.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которым она выступала на Всероссийских научно-методических конференций «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность» (Пятигорск, май 1998 г); «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Пятигорск, май 2002 г.); на научно-практической конференции преподавателей Новороссийского филиала ПГЛУ (Новороссийск, январь 2002 г.). По теме диссертации опубликованы 3 статьи. Созданный автором комплекс упражнений в течение двух лет апробировался в практике обучения в Технико-экономическом лицее г. Новороссийска.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 218 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, библиографию, приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, новизна, практическая ценность, теоретическая значимость работы.

В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки обучения монологической речи на французском языке как втором иностранном языке, которые служат теоретической базой для разработки методики обучения устной монологической речи на втором иностранном языке. Основное место в главе отведено рассмотрению особенностей схемы речепорождения на втором иностранном языке при несовершенном владении им.

С учетом современных научных данных о психологическом механизме связной речи вскрываются особенности модели речепорождения на втором иностранном языке, которые характеризуются наличием дополнительных фаз, свидетельствующих о несовершенном владении языком. С психологической и психолингвистической точек зрения обоснована особая роль родного языка в процессе речепорождения на втором иностранном языке.

Данные психологов и психолингвистов, а также учет природы взаимодействия родного, первого иностранного и второго иностранного являются базой для обоснования теоретических положений об использовании в практике обучения монологической речи переводных и билингвальных упражнений.

Во второй главе рассмотрены содержание и методика использования переводных и билингвальных упражнений как основы развития устной монологической речи на втором иностранном языке. Подробно изложена характеристика комплекса упражнений для обучения монологической речи на втором иностранном языке. Подчеркнута роль и значение специальной серии

переводных и билингвальных упражнений, сформулированы методические рекомендации по использованию обучающего комплекса упражнений.

В данной главе изложены организация и условия эксперимента, содержание поисково-обучающего эксперимента, описаны ход и результаты экспериментального обучения монологической речи на французском языке как втором иностранном.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, сформулированы общие выводы, намечены возможные направления дальнейшего исследования.

Библиография представлена списком литературы, насчитывающем 188 наименований, в том числе 32 на иностранном языке.

Приложения включают разработанный комплекс упражнений и материалы экспериментального обучения.

Психологический аспект обучения устной речи на втором иностранном языке

- Для достижения большей эффективности обучения иноязычному говорению и для методически грамотного управления процессом формирования речевых навыков и развития коммуникативного умения устной речи, необходимо исследовать психологическую природу механизмов речи, модель (схему) порождения речевого высказывания на втором иностранном языке.

- В психологии речевой деятельности вопросы о механизмах речепорождения занимают центральное место.

- Рассмотрение одного из них, а именно применительно к процессу овладения вторым иностранным языком в средней школе имеет принципиальное значение для теории и практики преподавания второго иностранного языка.

- В психологии общепризнанным является „мнение о том, что процесс речепроизводства непосредственным образом связан с процессом речемыс-лительным.

- Процесс порождения речевого высказывания - очень сложный процесс. В отечественной психологии и психолингвистике говорение трактуется, по Л.С. Рубинштейну, как формирование мысли в ходе ее формулирования, по Л.С. Выготскому, как переливание мысли в слово.

- Л.С. Выготский трактовал путь от мысли к слову как процесс движения «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [Выготский: 1982, т.2:358].

«Но мысль не есть нечто готовое, подлежащее выражению. Мысль стремится, выполняет какую-то функцию, работу. Эта работа мысли есть переход от чувствования задачи - через построение значения - к развертыванию самой мысли». «Мысль есть опосредованный процесс. Это путь от смутного желания к опосредованному выражению через значение, вернее, не к выражению, а к совершению мысли в слове» [Выготский: 1968:190].

Высказывание Л.С. Выготского становятся более понятными при опоре на его концепцию значения слова, специфики внутренней речи, внутренней ситуации, личности и т. д. Т.В. Ахутина [Ахутина: 1975] приводит схему, в общем виде представляющую ход речемыслительного процесса, там же подробно обсуждаются все обозначенные на схеме этапы и раскрывается смысл, который вкладывается в них, исходя из соответствующих положений Л.С. Выготского. Эта схема показывает направление поиска отечественных ученых пути от мысли к слову:

Мотив

Оформление

мысли

Мысль

Опосредование мысли во внутреннем слове

Внутренняя речь

Опосредование в значениях внешних слов

Семантический план

Видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах, переход из синтаксиса значений к словесному синтаксису

Внешняя речь

Принципиально важными являются следующие особенности развертывания исследуемого процесса: для возникновения мысли необходим мотив;

оформление мысли идет по линии значений; имеет место разграничение "внутреннего слова" и "значений внешних слов"; предусматриваются различные виды синтаксиса - "синтаксис значений" и "словесный синтаксис".

Природа взаимодействия родного, первого иностранного языков в обучении говорению на втором иностранном языке

Проблема взаимодействия языков в процессе дидактического многоязычия являются одной из важных и существенных для разработки эффективной методики обучения второму иностранному языку в средней школе. Выявить психологическую, психолингвистическую природу школьного трия-зычия означает дать ответ на целый комплекс вопросов, от которых зависит стратегия методики обучения устной речи на втором иностранном языке. В частности, рассмотрение таких вопросов как выявление характера взаимодействия родного и первого иностранного языков в процессе овладения устной речью на втором иностранном языке, как свести к минимуму их интерферирующее действие, как обеспечить транспозицию навыков родного языка и первого иностранного в процессе становления устной речи на втором иностранном языке, как методически эффективно опираться на родной язык.

В настоящее время многие традиционные категории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком [Поймёнова 1999; Faerch & Kasper 1983; CNalley & Chsmot 1990; Odlin 1990] и феномен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания [Поймёнова 1999; Hamers & Blanc 1989, Gass & Selinker 1994].

В ходе разработки методики обучения устной речи на втором иностранном языке мы опираемся на современные представления о процессах двуязычия, триязычия и многоязычия [Сигуан, Макки, 1990; Igass, Selinker, 1994; Баграмова, 1993; Барышников, 1999 и др.].

Исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле когнитивного или деятельностного подходов. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных понятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концепций в смежных областях науки.

При рассмотрении вопросов двуязычия используются следующие термины: первый язык, второй язык, родной язык, иностранный язык. На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык" (Я1) "второй язык" (Я2), либо по принадлежности к тому или иному социуму: "родной язык" (РЯ) - "иностранный язык" (ИЯ). В принятых сокращениях это выглядит так Я1 - Я2, РЯ - ИЯ. Однако, по мнению А.А. Залевской, между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ, Я2=ИЯ на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия), хронологически "второй" язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать "родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д. языком [Залевская].

В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором - в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма) При таком подходе подразумевается, что Я2 "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ "выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Переводные и билингвальные упражнения как основа методики обучения монологической речи на втором иностранном языке

Упражнения являются основой системы обучения, если они, как справедливо отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, - отличаются научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью [Миньяр-Белоручев: 1996:100-101].

Основной системообразующей чертой комплекса упражнений является его целенаправленный характер, смысл которого заключается в адекватности каждой серии упражнений его составляющих навыковым компонентам коммуникативного вида деятельности, для обучения которому они предназначены. Выдвинутый тезис находит подтверждение в трудах ряда авторов.

Так, Б. Эгерт выдвинул фундаментальное положение о закономерной связи упражнений при изучении иностранного языка с целями обучения и с факторами, имеющими место в учебном процессе, главными из которых являются языковой материал и речевые умения и навыки, которые надо приобрести [Egert В.: 1911].

Изучение теоретического наследия отечественных и зарубежных методистов и анализа практики школьного преподавания иностранных языков показывает, что для успешной практической работы, для создания учебников и пособий по вторым иностранным языкам необходима разработка типологии упражнений, обеспечивающей формирование требуемых иноязычных навыков и умений. Подобных исследований, насколько нам известно, до сего времени не предпринималось.

Проблема упражнений в обучении иностранному языку все еще остается в центре внимания исследователей. При этом вопрос типологических критериев, по которым упражнения должны объединяться в комплекс остается нерешенным.

В различное время многие методисты пытались типизировать упражнения по самым различным признакам: языковые - речевые; вводные — тренировочные; индивидуальные - групповые и т.д., а также различаемые по аспектам языка и психологическим аспектам.

Подобная неясность классифицирующего критерия отнюдь не способствовала удовлетворительной типологизации упражнений и побуждала объединять и аранжировать упражнения лишь по ряду внешних признаков, не затрагивающих ту связь речевых навыков и умений с языковым материалом, которая составляет сущность механизмов речи. А именно тем, как справедливо отмечает в своей книге М.С. Ильин, - насколько упражнение воплощает в себя какую-либо частную операцию акта речи или акт речи в целом обуславливает функциональную значимость и эффективность отдельного упражнения [Ильин: 1975:127].

Вопрос о критериях при создании комплексов упражнений в настоящее время наряду с другими важными вопросами методики обучения иностранным языкам, рассматривается в методической науке с точки зрения обучения двум и более иностранным языкам.

Как известно, порождение высказывания есть процесс формирования и формулирования мысли посредством языка в деятельности говорения (И.А. Зимняя). Данный процесс очень сложен независимо от того, осуществляется ли он на первом иностранном языке или на втором иностранном языке.

Трудности эти обусловлены, с одной стороны, взаимным влиянием родного, первого и второго иностранных языков в процессе обучения второму иностранному языку. С другой стороны - это трудности формулирования отдельных фраз и их связывание в цельное монологическое высказывание при сообщениях на самые разные темы. Все это приводит к тому, как свидетельствует практика преподавания второго иностранного языка, что высказывание по той или иной теме устного общения представляет для учащихся большую проблему.

Следовательно, главная задача учителя - снять трудности при порождении речевого высказывания. А они исчезнут только тогда, когда все навыки, все качества речевого умения будут должным образом сформированы. В.Б. Царькова справедливо отметила, что «качество в речевом умении обучаемого не может появиться само собой, его развитие является главной задачей обучения» [Царькова: 1990].

Для нормального общения на иностранном языке необходима подготовительная работа над языковым материалом. В решении этой задачи важная роль отводится обучающему комплексу упражнений. Бесспорно, что эффективность процесса обучения зависит от того, какие упражнения, в каком количестве, и в какой последовательности используются. Более того, они должны учитывать особенности языкового материала и развиваемых видов умений.