Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ХАКАССКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Лингвистический аспект обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
1.2. Психолингвистический аспект обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы 48 - 64
ГЛАВА ВТОРАЯ. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ХАКАССКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Состояние обучения хакасскому языку в начальной школе в аспекте развития диалогической речи учащихся 65-78
2.2. Цели обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
2.3. Содержание обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
2.4. Комплекс упражнений для формирования умений диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142-145
БИБЛИОГРАФИЯ
- Лингвистический аспект обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
- Психолингвистический аспект обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
- Состояние обучения хакасскому языку в начальной школе в аспекте развития диалогической речи учащихся
Введение к работе
Процесе преобразований, происходящий в Российской Федерации, связанный с большими изменениями государственного устройства и ее экономики, затрагивает жизнь многочисленных народов России, в том числе и хакасского.
Признание общечеловеческих ценностей и ориентация на возрождение духовной и исторической памяти народа в стране привело к стремительному росту национального самосознания хакасов. Этому способствовало и принятие Верховным Советом Закона "О языках народов Республики Хакасия", Закона Республики Хакасия "Об образовании" и других законодательных актов.
Огромное значение в процессе преобразований жизни народа придается национальной школе, на которую в условиях единого образовательного пространства страны возлагается решение проблемы сохранения культуры народа и адаптации молодого поколения к требованиям современного общества. Именно она в данное время призвана сыграть одну из "главных ролей в повышении престижа родных языков, расширении сфер их использования, в приобщении подрастающего поколения к литературному языку своего народа и повышения культуры устного и письменного общения, овладении всем комплексом функций языка"(Величук А.П., 1993, с.93). Поскольку основная тенденция школьного обучения состоит "в резком увеличении объема информации о правилах межличностного общения по сравнению с информацией о природе вне человека и об обществе в целом"(Кузьмин MR, 1994, с.43-44).
В плане учета такой тенденции школьного обучения и задач национальной школы в целом, в том числе и Республики Хакасия, построение методической системы обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы является очень актуальным, поскольку в данное время обуче- ниє родному языку направлено в большей степени на освоение формальной грамматики и правописания, на формирование лишь монологической речи, что не способствует в должной мере развитию умений общаться на хакасском языке. Понимая под умениями общаться умения вступить в диалог, завершить его, ориентироваться в ситуации общения, осознавать и четко определять свою речевую задачу, планировать ход диалога и т.д., мы считаем, что для формирования и совершенствования данных умений необходимо целенаправленное обучение, которое нужно начинать с практического курса хакасского языка в начальных классах.
Как известно, при обучении родному языку ранее считалось, что диалогической речью ребенок овладевает до поступления в школу, и поэтому основное внимание уделялось формированию монологической речи учащихся. Умения диалогической речи развивались в основном в первые месяцы пребывания учащегося в школе, когда его обучали: правилам речевого этикета при встрече и прощании с учителем, выражению просьбы, благодарности, при обращении к другому человеку. Совершенствование данных умений, формирование новых осуществлялось вне определенной системы, стихийно во время фронтальных опросов, индивидуальных ответов на вопросы учителя, при проведении бесед после чтения художественных произведений, при обсуждении различных тем воспитательного характера и при выполнении других видов работ на уроках хакасского языка. С изменением языковой ситуации в республике стихийное формирование речевых умений диалогической речи в начальной школе, как показывают наблюдения, приводит к тому, что у многих учащихся появляется "речевое иждивенчество", чувство неуверенности в ситуации общения.
Для преодоления стихийности в формировании диалогической речи, для развития коммуникативной компетенции учащегося, имеющего определенные речевые умения до поступления в школу, необходима методическая система обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы, которая будет способствовать развитию личности будущего взрослого человека, открытого для общения в новых социально-экономических условиях, поскольку "высокий уровень коммуникативности, общительности - условие успешной адаптации человека в любой социальной среде, по отношению к разным видам деятельности, его продуктивного взаимодействия с другими людьми,,(КольцоваВ.А., 1988, с. 14).
Практическая значимость формирования потребности в общении, развития коммуникативных способностей и умений учащихся хакасской начальной школы при обучении родному языку, неразработанность методики обучения диалогической речи на хакасском языке обусловили актуальность исследования.
Объектом данного исследования является процесс обучения родному языку учащихся хакасской начальной школы, а предметом - методическая система обучения диалогической речи учащихся на родном языке в хакасской начальной школе.
Целью исследования является обоснование и разработка методической системы обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы.
Гипотезой данного исследования является следующее положение: эффективное обучение диалогической речи учащихся хакасской начальной школы возможно в том случае, если: - в процессе обучения диалогической речи детей-хакасов будет реализована идея функционального подхода к проблеме обучения диалогу, а также непрерывности формирования и развития коммуникативных умений и навыков; - в ходе обучения будут использованы оптимальные методы и приемы, комплекс упражнений, направленные на формирование устойчивых умений и навыков диалогической речи.
Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи: изучить лингвистическую, психолингвистическую, психологическую, методическую литературу по проблеме исследования и определить уровень разработанности интересующей нас темы; исследовать состояние обучения родному языку в хакасской начальной школе и выявить положительные и негативные стороны существующей в Хакасии практики обучения диалогической речи; разработать методическую систему формирования и развития умений диалогической речи учащихся на начальном этапе обучения родному языку; - проверить экспериментально эффективность данной методической системы обучения.
В процессе работы над проблемой диссертации использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования); социолого-педагогический (выявление социальных факторов, влияющих на процесс овладения родной речью детей-хакасов, анализ программ и учебно-методических комплексов для 1-4 классов по хакасскому языку в аспекте исследуемой темы, анализ работы учителей хакасской начальной школы); сопоставительный (определение различий интонационного строя хакасского и русского языков и т.д.); экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты); статистический (обработка результатов экспериментов).
Научная новизна исследования: впервые в условиях Хакассии разработана методическая система обучения диалогической речи, в основу которой положена идея функционального подхода к обучения диалогу в начальной школе, а также непрерывности формирования и развития коммуникативных умений и навыков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и основные положения работы могут быть использованы для усовершенствования программ, учебников родного языка для хакасской начальной школы, для повышения научно-методического уровня учителей начальных классов на курсах в Хакасском РИТТК и ПРО, а также при подготовке студентов по специальности 031200 - "Педагогика и методика начального образования" психолого-педагогического отделения Института саяно-алтайской тюркологии Хакасского государственного университета имени Н.Ф.Катанова.
Апробация исследования. В ходе исследования данные по теме диссертации докладывались на научно-практических конференциях в 1990, 1993 годах, на августовских конференциях учителей, на заседаниях кафедры хакасской филологии Института саяно-алтайской тюркологии Хакасского государственного университета имени Н.Ф.Катанова. Проверка эффективности предложенной методической системы проводилась в ходе опытно-экспериментального обучения, а также на лекционных, практических и лабораторных занятиях по методике преподавания хакасского языка в {інституте саяно-алтайской тюркологии Хакасского государственного университета имени Н.Ф.Катанова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение диалогической речи на хакасском языке учащихся начальной школы должно рассматриваться как непрерывный процесс формирования и развития коммуникативных умений и навыков.
Формирование и развитие коммуникативных умений и навыков должно строиться на основе функционального подхода к обучению диалога.
Усвоение семантических и грамматических особенностей диалога осуществляется на материале специально разработанного комплекса упражнений.
Сопоставительный анализ диалогических моделей хакасского и русского языков способствует активизации процесса формирования и развития умений коммуникативного характера.
Исследование состоит из введения, 2-х глав, заключения и списка литературы.
Лингвистический аспект обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
В современной лингвистике еще нет единого определения диалога. Мы будем вслед за Изаренковым Д.И. понимать диалог как акт общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых высказываний. При этом надо иметь в виду, что акт общения может быть непосредственным и опосредованным, например: техническими средствами коммуникации, а также другими факторами ситуации общения.
В целом возникновение диалога связано с потребностью общения человека как социального существа. Причем диалог возникает "по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может решить только путем вовлечения в эту деятельность другого лица (собеседника), в силу чего их общение развивается в направлении разрешения данной проблемы и угасает с ее разрешением" (Изаренков Д.И., 1981, с.4). Одним из условий возникновения диалога может быть "исходный (хотя бы небольшой) "разрыв в знаниях"" и "общее для обоих (собеседников - К.А.) знание", на основе которого строится понимание в ходе общения, например: знание общего языка (Харитонов А.И., 1988, с.56).
Выделенные причины и условия возникновения диалога позволяют сделать следующие выводы: во-первых, потребность в общении является основой для вступления человека в диалог с другим человеком; во-вторых, разрешение проблем, возникающих при какой-то деятельности, возможно при использовании языка как средства обращения к другому человеку; в-третьих, диалог возникает, если между людьми имеется "разрыв в знаниях"; в-четвертых, диалог может возникнуть только на основе "общих знаний", имеющихся у говорящих, например: знание общего языка, хотя бы небольшое.
Важность изучения диалога как одного из основных форм человеческого общения признавали ведущие лингвисты в начале ХХ-го века. Так, Щерба Л.В. признавал диалог основной речевой формой языка, он утверждал, что "подлинное бытие язык обнаруживает лишь в диалоге" (Щерба Л.В., 1915, с.4). Эту точку зрения разделяли и другие видные ученые-лингвисты того времени - Якубинский Л.П., Поливанов Е.Д. Большой интерес к диалогу пробуждается с конца 40-х - начала 50-х годов. Следует отметить, труды Винокура Г.И., Шведовой Н.Ю., Винокут Т.Г. и других. В настоящее время также можно отметить значительное количество научных работ, посвященных разработке различных аспектов диалога (Балаян А.Р., Вильчек Э.Э., Гак ВТ., Девкин В.Д., Йотов Ц.Д. и др.). Этот исследовательский материал свидетельствует, что диалог настолько сложен и включает в себя столько разнообразных проблем, что исследователям приходится ограничиваться какой-то одной особенностью, или в лучшем случае "некоторыми особенностями" диалога.
Специальное изучение диалога, как "всеобщей формы общения," в лингвистике советского периода было начато Якубинским Л.П. в статье "О диалогической речи" (1923), в которой он отмечает следующие его особенности: сравнительно быстрый обмен речью при зрительном и слуховом восприятии, взаимосвязанность реплик, наличие мимики, жеста.
Формально-грамматическим аспектам диалога, его внутренней структуре уделили внимание Шведова Н.Ю., Винокур Т.Г., Святогор И.П. и другие исследователи. К особенностям диалогической речи эти исследователи относят функциональную противопоставленность смежных реплик "первая реплика по отношению ко второй является речевой акцией, вторая по отношению к первой - речевой реакцией" (Святогор И.П., 1960, с.7) и то, что в формально-языковом отношении вторая реплика также зависима от первой.
Эта зависимость второй реплики от первой проявляется в том, что "предложение реагирующей реплики или содержит в себе члены предложения, служащие "восполнением" синтаксического состава предложения предыдущей реплики, или же вообще продолжает предшествующую реплику синтаксически, то есть строится под влиянием структуры предложения, что, главным образом, проявляется в синтаксическом параллелизме соотносящихся по смыслу реплик" (Винокур ТТ., 1953, с.10). Н.Ю.Шведова же усматривает зависимость второй реплики в том, что она в своем словесном составе обязательно повторяет первую реплику или ее часть. Форма первой реплики как бы определяет форму повторяемого слова или словосочетания второй реплики, в состав которого часто входят частицы, междометия или модальные слова.
Как известно, исследователи диалогической речи объединяют реплики в диалогические единства (Святогор И.П., Винокур Т.Г., Йотов Ц.Д., Изарен-ков Д.И. и др.). Объединение реплик в диалогические единства связано с тем, что "языковые грани между репликами в значительной мере стерты, высказывания, принадлежащие разным участникам разговора, здесь настолько тесно связаны и структурно обусловлены, что их нельзя рассматривать иначе, как структурно-грамматическое единство" (Святогор И.П., 1960, с.З). К синтаксическим особенностям диалога Винокур Т.Г. относит средства выражения смыслового взаимоотношения реплик, языковые скрепы смежных реплик, соотносящихся по смыслу "структура и лексика второй реплики зависит от первой. Именно в синтаксической и смысловой обусловленности второй реплики первой репликой и самостоятельностью в формально-языковом отношении стимулирующей реплики и состоит одно из главных особенностей диалога" (Винокур ТТ., 1955, с.342-344). Диалогические единства обычно бывают двучленные или трехчленные: запрос - сообщение, запрос - сообщение - благодарность и т.д.
Психолингвистический аспект обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы
В связи с тем, что знание механизмов речевой деятельности позволяет более точно прогнозировать пути овладения коммуникативными единицами, в качестве теоретических предпосылок настоящего исследования послужили идеи, изложенные в трудах советских психолингвистов АА. Леонтьева, Т.В. Ахутиной (Рябовой), И.А. Зимней, Е.А. Кубряковой и др., опирающихся на психологическую теорию Л.С. Выготского.
Некоторые положения концепции Л.С. Выготского о генезисе ре-чемыслительной деятельности детей.
Работы Л.С. Выготского "Мышление и речь" и др. раскрывают генезис речемыслительной деятельности детей. И нам представляется, что изложенные ниже положения концепции Л.С. Выготского весьма важны для построения методической системы обучения диалогической речи учащихся хакасской начальной школы.
Как известно, развитие ребенка происходит в тесном взаимодействии с окружающими людьми. Л.С. Выготский предложил общий генетический закон культурного развития ребенка в следующем виде:" всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри как категория интрапсихическая" (Выготский Л.С, 1983, с.145).
Функцией сообщения, социальной связи, инструментом воздействия на окружающих являются первоначальные функции речи детей. На первом этапе, доречевой стадии (гулении) основной формой коммуникации является "дуэт", содержащий в себе черты как будущего диалога, так и будущего монолога. Далее по мере развития ребенка из "дуэта" вычленяется диалогическое начало: ребенок сообщает о своих эмоциях и желаниях, а взрослый отвечает соответствующими предметными действиями. В дальнейших этапах развития ребенка, когда предметом сообщения ребенка становятся отдельные компоненты ситуации, взрослый в своем ответе вербально предваряет свои действия, тем самым включая ребенка в собственно языковую деятельность. В дальнейшем, по мере развития речи ребенка, взрослый, как правило, ведет диалог таким образом, что его реплики содержат новую для ребенка информацию. Это показывает, что речь ребенка становится чисто социальной (Ленская Н.И., 1989), имеющей форму диалога.
Далее в процессе роста и развития ребенка социальная речь в форме диалога дифференцируется на коммуникативную и эгоцентрическую. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной (коммуникативной) путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу психических функций. Средствами развития этих форм речи являются общение ребенка со взрослыми и его основная практическая деятельность -игра.
Ребенок, оставаясь наедине, производя какие-либо действия или играя, начинает вслух разговаривать сам с собой совершенно также, как он прежде разговаривал с другими людьми, то есть, организует диалог таким образом, что сам попеременно исполняет роли участников коммуникации. Это приучает ребенка относиться к репликам собеседника очень внимательно, учитывать нетождественность роли собеседника себе, устанавливать адекватную взаимосвязь между своими репликами и высказываниями мнимого собеседника или партнера. Именно здесь ребенок начинает, разговаривая сам с собой, также думать вслух. В это время в мышлении ребенка господствует логика действия, а не логика мысли. В логике его мысли возможны только те отношения между понятиями, который ребенок наблюдает у самих предметов в процессе практической деятельности. Поэтому его суждения носят эмпирический, констатирующий характер. Поскольку логика восприятия не знает противоречия, ребенок воспринимает мир, как он есть, не анализируя, связь своих впечатлений ребенок принимает за связь вещей. Здесь преобладает "логика вещей, а не "логика мыслей""(Л.С. Выготский). Думает ребенок вслух там, где ситуация вынуждает его к этому. И "на основе эгоцентрической речи, отщепившейся от социальной, возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления ..."- считает Л.С. Выготский. (1956, с.56).
Внутренняя речь, являющаяся основой мышления человека, рассматривается Л.С. Выготским как совершенно особая и своеобразная по строению и способу функционирования речевая функция, которая имеет особый синтаксис (1956, с.331). Процесс формирования синтаксиса внутренней речи прослеживается исследователем в развитии эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь по мере развития обнаруживает тенденцию к сокращению фразы и предложения, где сохраняется сказуемое и относящиеся к нему части предложения за счет опускания подлежащего и относящихся к нему слов. Подлежащее, которое обозначает предмет действия, при речи для себя всегда известно и поэтому не выражается во внешней речи, а подразумевается. Такая тенденция предикативности в развитии эгоцентрической речи позволяет Л.С. Выготскому предположить, что "предикативность в его чистом и абсолютном значении является основной синтаксической формой внутренней речи" (1956, с.ЗЗЗ).
Чистая предикативность возникает и во внешней диалогической речи. Она проявляется в двух основных случаях: в ситуации ответа или в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения заранее известно собеседникам. В случае, когда подлежащее высказываемого суждения заранее известно и содержится в мыслях собеседников, при этом их мысли совпадают, имея в виду одно и то же, тогда понимание осуществляется сполна при помощи одних сказуемых. А если в их мыслях сказуемое относится к разным подлежащим, возникает неизбежное непонимание. Как видно из отмеченного выше, роль речевых единиц сводится к минимуму тогда, когда мысли собеседников совпадают, а сознание имеет одинаковую направленность. Это положение дает основание для понимания причины односложных высказываний учащихся при ответе на вопросы учителей и найти необходимые способы решения данной проблемы. Для того, чтобы ответы содержали несколько слов или предложений необходимо использовать ситуации, при котором понимание между учителем и учеником осуществляется на более низком уровне, причем более "непонимающим" является учитель, в следствие чего ученик вынужден использовать в большем объеме языковые средства.
Внутренняя речь оперирует семантикой речи. Своеобразием смысловой стороны внутренней речи является преобладание смысла слова над его значением. Смысл слова никогда не является полным и зависит от "понимания мира и внутреннего строения личности в целом" (Выготский Л.С, 1982, с.347).
Состояние обучения хакасскому языку в начальной школе в аспекте развития диалогической речи учащихся
Состояние обучения хакасскому языку определяется прежде всего особенностями содержания учебных программ, отбор которого, как правило, производится в соответствии с целями развития общества. Вследствие этого при оценке состояния обучения хакасскому языку с точки зрения развития диалогической речи учащихся важно проанализировать содержание действующей программы, качество его реализации в школьных учебниках, а также деятельность самого учителя, реализующего данное содержание в учебной деятельности учащихся.
Анализ программ по хакасскому языку и чтению для хакасской начальной школы в аспекте развития диалогической речи учащихся.
Хакасская начальная школа с переходом на 4-х летнее обучение с 1986 года использует для обучения родному языку Программу по хакасскому языку и чтению (в дальнейшем Программа - 86 - К.А.), составленную Д.Ф. Пата-чаковой, А.Ф. Трояковой, Е.М Сагалаковой Л.Г. Чанковой. Данная Программа была издана с изменениями и дополнениями в 1990 и 1996 годах. Таким образом, Программа по хакасскому языку и чтению является стабильно действующей программой, по которой обучается основной контингент учащихся хакасской начальной школы.
Внимание к развитию связной речи учащихся в дальнейшем предусматривает формирование умений написания письменных изложений и сочинений, где усвоенные знания по фонетике, грамматике и правописанию реализуются в речевом продукте учащегося. Именно это согласно Программе -86 (Прогр..., 1986, с.12) является критерием оценки практического владения языком по окончании начальной школы. Что касается развития умений в диалогической речи, требующей целенаправленной работы в начальной школе, то это авторами Программы - 86 не предусматривается, за исключением подготовительного периода обучения грамоте. Таким образом, формирование и развитие умений диалогической речи происходит стихийно, в основном развивается реактивная речь учащихся, что выражается в умении отвечать на вопросы. Поскольку в требованиях к знаниям, умениям и навыкам учащихся в Программе - 86 специальных умений в диалогической речи не имеется, то это в целом отражается на развитии коммуникативных способностей и умений учащихся, их коммуникативного потенциала, что негативно влияет на общение учащихся с использованием родного языка.
