Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы речевой подготовки детей к обучению в школе 15
1.1 Историко-логический анализ проблемы готовности детей к обучению в школе 15
1.2 Проблема речевого развития детей в психолого-педагогических и лингвистических исследованиях 38
1.3 Теория речевой деятельности как методологическая основа работы но развитию речи 54
1.4 Психолингвистические и педагогические основы проблемы формирования речевой готовности дошкольников к обучению в школе .63
1.5 Деятельностный подход: принципы, цели, содержание 73
1.6 Анализ программного содержания работы ДОУ по формированию речевой готовности к обучению в школе 81
Выводы по I главе 91
Глава II. Внедрение методики формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе с использованием деятельностного подхода 93
2.1 Анализ педагогической работы дошкольных образовательных учреждений по формированию речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе 94
2.2 Диагностика речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе 99
2.3 Организация педагогической деятельности по формированию речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе с применением деятельностного подхода 112
2.4 Динамика сформированное речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе 139
Вывод по 11 главе 149
Заключение 152
Библиография 154
- Теория речевой деятельности как методологическая основа работы но развитию речи
- Деятельностный подход: принципы, цели, содержание
- Диагностика речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе
- Динамика сформированное речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе
Теория речевой деятельности как методологическая основа работы но развитию речи
В основу теории дошкольного воспитания К.Д. Уишнский положил идею народности воспитания. Он выдвигал мысль о роли народного творчества в преподавании родного языка и связи развития родного языка и логичности мышления. Изучая родной язык, ребенок учится не только условным звукам, но и язык знакомит ребенка с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей, он вводит его в народную поэзию, дает логические и философские воззрения. Первоначальное обучение родному языку К.Д.Ушинскин предлагает проводить Eia основе изустных упражнений, таких как: пересказывание прочитанного своими словами, сочинения на темы. Письменные упражнения должны следовать после изустных в соответствии с возрастом детей. Изучение иностранных языков, по мнению педагога, не должно начинаться ранее семи или восьми лет, а с детьми, обладающими особой восприимчивостью, лучше не начинать никогда.
К.Д. Уишнский считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира. Огромное воспитательно-образовательное значение он придавал играм детей. Он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее психологическими данными. К.Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной работы в образовательных учреждениях и указал на то, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Педагог различал, во-первых, методическое, систематическое обучение, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать учебные занятия детей, «предшествующие книжному учению», и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности; неучебные занятия, которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов). Анализируя работы К.Д. Ушинского, мы пришли к выводу: изучая родной язык педагог отмечал, что работа по формированию речевой готовности детей к обучению, строится с учетом народности, развитие интереса к собственной речи и речи окружающих, в процессе ознакомления с историей, литературой, окружающей действительностью.
Высказывания К.Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного учения и методического обучения детей, о характере и особенностях подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику образовательной работы с детьми дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе [228,229].
Этими же вопросами, в различной интерпретации, занимались такие ученые, как Л.С. Симонович, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева и др. Так, например, Е.Н. Водовозова, ученица и последовательница К.Д. Ушинского, рекомендовала начинать «разумную подготовку» детей к школьному обучению уже в дошкольные годы. Эта подготовка должна заключаться в правильной организации жизни детей, своевременном развитии их сил и способностей, в пробуждении у них интереса к учению. Необходимо предложить ребенку разумную деятельность, соответствующую его возрасту, которая бы всесторонне развивала его чувства.
Однако методические разработки Е.Н. Водовозовой были подвергнуты критике со стороны Е.И. Конради, которая указывала, что на строго регламентированных «сидячих занятиях» и подражательных подвижных играх «убивается» самостоятельность ребенка. Основу педагогической теории Е.И. Конради составляет внимательное, любовное отношение родителей и воспитателей к детям, учет их индивидуальных особенностей, а также само-стоягельиьіх проявлений детьми своих мыслей, чувств, поступков. По ее мнению, нравственное воспитание тесно связано с умственным воспитанием и должно начинаться с самого раннего возраста. Главной задачей умственно 21 го воспитания дошкольников, по мнению педагога, является не просто накопление знаний, но и развитие мыслительных способностей, привитие детям навыков н привычек к умственному труду, подготовка к школьному обучению. [96,97]
Е.И. Тихеева считала детский сад подготовительной ступенью к школе, ведущая роль в воспитательно-образовательной работе детского сада отводилась организованным занятиям с детьми. В детском саду, указывала Е.И. Тихеева, надо заботиться о том, чтобы не рассеивалось внимание детей, чтобы в занятиях была возможная последовательность, систематичность, а каждое новое представление, новый входящий в сознание ребенка предмет должны, по возможности, связываться с каким-нибудь ассоциативным звеном.
Рассматривая вопросы речевой подготовки детей к школе, педагог отмечала, что первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи «Основательное упражнение в устной речи является лучшим фундаментом и подготовкой к усвоению речи графической» [215]. После того, как ребенок овладеет устной речью, можно начинать обучать грамоте (6-7 лет).
Широкое распространение проблема подготовки детей к школе получила в трудах U.K. Крупской. По ее мнению, воспитание может быть эффективным, если ребенок является не пассивным объектом педагогического воздействия, а деятельностным субъектом, активно овладевающим под руководством воспитателя новыми знаниями и умениями.
Деятельностный подход: принципы, цели, содержание
Проанализировав научную литературу по исследуемой нами проблеме, мы выделили противоречия, суть которых заключается в значимости работы по речевой подготовке к обучению в школе с использованием деятельностно-го подхода и отсутствием методик, решающих данную проблему, в практике дошкольного учреждения. Разработка методики основывается на проектировании воспитательно-образовательного процесса, поэтому необходимо определить исходный уровень развития, на котором находятся дети. Для реализации этой цели нами был проведен констатирующий этап исследования, в процессе которого были поставлены задачи: -определить степень разработанности проблемы формирования речевой готовности к обучению в школе с использованием деятельностного подхода в практике ДОУ; -разработать критерии и показатели речевой готовности детей к обучению в школе; - выявить исходный уровень речевой готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста. Поставленные задачи решались при помощи методов наблюдения, тестирования, анкетирования, беседы. 2.1 Анализ педагогической работы дошкольных образовательных учреждений но формированию речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе
Констатирующий эксперимент проходил на базе дошкольных образовательных учреждений № 18, 24, 35 г. Шадринска и ДОУ № 6 г. Катайска Курганской области. Испытуемыми были дети старших групп в количестве 120 человек. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 30 педагогов старших и подготовительных групп ДОУ и 70 родителей.
Изучение педагогического процесса осуществлялось в опытно-экспериментальной работе посредством совокупности различных научно-исследовательских методов.
Педагогическое исследование Т.И. Ерофеева [73 с. 12] понимает как сложный сознательный и целеустремленный процесс изучения какого-либо педагогического явления или объекта: - определение особенностей его протекания; - выявление некоторых закономерностей; - поиск путей совершенствования педагогического процесса или изучаемого объекта.
Изучение особенностей воспитательно-образовательной работы по формированию речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе в ДОУ и семье проводилось с помощью беседы с педагогами и анкетирования родителей, анализа педагогической документации.
С целью определения готовности педагогов к работе по речевой подготовке дошкольников к обучению в школе педагогам были предложены следующие вопросы: 1. Что Вы понимаете под готовностью ребенка к школе? 2. Что Вы понимаете под речевой готовностью к школе? 3. Дайте обоснование значения речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе, в общей системе работы по подготовке детей к школе. 4. Считаете ли Вы, что ребенку нужна речевая подготовка к школе? 5. С какого возраста, по Вашему мнению, ну.жно начинать работу по формированию речевой готовности дошкольников к обучению в школе? 6. Назовите методы и приемы развития речи детей дошкольного возраста. 7. Какие из перечисленных Вами методов, являются наиболее важными при формировании речевой готовности детей к обучению в школе? 8. В каких видах деятельности Вы осуществляете работу по формированию речевой готовности дошкольников к обучению в школе? 9. Используете ли Вы при этом речевую деятельность как самостоятельный вид деятельности? В беседе принимали участие 30 педагогов старшей и подготовительной к школе группы. Результаты показали, что все 100% педагогов считают речевую готовность к обучению в школе важным компонентом в общей системе готовности к обучению в школе. Так же 100% педагогов считают, что ребенку нужна речевая подготовка к обучению в школе, при этом 20% считают, что начинать речевую подготовку к обучению в школе нужно в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет), 48% считают, что речевую подготовку к обучению в школе нужно начинать с младшего дошкольного возраста (2-3 года) и 32% опрошенных педагогов назвали подготовительную группу (6-7 лет) лучшим возрастом для начала речевой подготовки к обучению в школе.
Понятие «речевая готовность к обучению в школе» 75% педагогов определяют как умение правильно и связно отвечать на вопросы, составлять описательные рассказы, 35% отметили, что речевая готовность к обучению в школе включает сформированность звуковой, грамматической стороны речи, наличие достаточного для общения словарного запаса, умение связно излагать свои мысли. Отвечая на вопрос: «Назовите методы и приемы развития речи детей дошкольного возраста», 100% педагогов назвали словесные методы: чтение художественной литературы, рассказывание, беседы, коллектив 96 ное составление рассказов. Ни один из опрошенных педагогов не указал на использование наглядных (экскурсии, рассматривание натуральных предметов) и практических методов (дидактические игры, упражнения, игры-драматизации, инсценировки).
На вопрос: «В каких видах деятельности Вы осуществляете работу по формированию речевой готовности дошкольников к обучению в школе?» основным видом деятельности по речевой подготовке дошкольников к обучению в школе педагоги назвали занятия, лишь 20% педагогов используют игры и прогулки для развития речи дошкольников.
Проанализировав полученные данные, можем отметить, что проблему формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе педагоги считают актуальной и значимой для старшего дошкольного возраста. В практической же деятельности воспитатели в недостаточной степени используют различные методы и различные виды деятельности для формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе. Поэтому для того, чтобы методика была результативной, необходимо расширить представления педагогов о различных методах и видах деятельности, используемых при формировании речевой готовности дошкольников к обучению в школе.
Важную роль в воспитательно-образовательном процессе играют родители, поэтому нами было проведено анкетирование родителей.
С цель определения, осознают ли родители необходимость специально организованной подготовки дошкольников к обучению в школе; считают ли родители, что ребенку нужна речевая готовность к школе; какое значение родители отводят формированию речевой готовности к обучению в школе, были предложены следующие вопросы
Диагностика речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе
По завершению опытно-экспериментального обучения проведен контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента заключается в анализе динамики сформированное речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе с использованием деятельиостного подхода.
Проверка эффективности разработанной методики формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе с использованием деятельиостного подхода осуществлялась путем сопоставления уровня речевого развития детей экспериментальной и контрольной групп.
На этапе контрольного эксперимента применялась диагностическая методика констатирующего эксперимента и включала следующие задания: рассказать интересный случай из своей жизни, рассказывание по серии сюжетных картинок, пересказ прослушанной сказки.
В контрольном эксперименте принимали участие дети экспериментальной (60) и контрольной (60) групп. Эксперимент проходил на базе ДОУ №24 и №36 г. Шадринска Курганской области.
Для получения достоверных данных при проведении контрольного эксперимента учитывали те же критерии и показатели речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Для выявления умения детей самостоятельно передавать знакомые события, детям давалось задание рассказать интересный случай из своей жизни. Анализируя рассказы детей, можем отметить, что дети экспериментальной группы проявили большую заинтересованность в выполнении задания, рассказы детей были более обстоятельными и развернутыми. Только двое детей (3,3%о) не смогли ничего рассказать. Пятнадцати детям (25%) пришлось задавать наводящие вопросы. Остальные дети (71,7%) изложили свои впечатления в связном рассказе. В 90% (54 рассказа) проанализированных нами рассказах отмечено соблюдение последовательности, рассказы включают три структурные части (начало, середина, конец), хотя между частями высказывания в речи детей еще нет тесной связи. Количество простых предложений в рассказах детей экспериментальной группы уменьшилось на 42%о. Они использовали не только простые, но и сложные предложения разных конструкций. Чаще в речи детей встречаются предложения с однородными членами.
Маша Н.: «Я ездила к бабушке в деревню, у нее много животных: корова, собака, кошки, теленок». Саша К.: «Летом я ездил на машине, велосипеде, поезде». Почти все дети экспериментальной группы владеют речевыми умениями излагать свои мысли в устной форме, аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении.
Результаты анализа данных контрольной группы показали, что восемнадцать детей (30%) отказались рассказать про интересный случай, в рассказах отдельных детей не всегда присутствуют все структурные части (начало, середина, конец). В 70%о (42 ребенка) проанализированных рассказов нарушена последовательность изложения, что свидетельствует о беспорядочности представлений детей. В рассказах детей контрольной группы чаще встречаются простые предложения.
Сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп позволил выявить следующие изменения: у детей экспериментальной группы значительно улучшились результаты по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Дети проявили большую самостоятельность при составлении рассказов, речь детей более содержательна, последовательна. Показатели контрольной группы значительно ниже, большое количество детей по-прежнему испытывают трудности в составлении рассказов, речь детей не всегда последовательна, часто дети не могут закончить свой рассказ. Рассказы в основном построеЕіьі из простых предложений.
Задание второе - составить рассказ по серии сюжетных картинок. Анализ рассказов детей экспериментальной группы показал, что они овладели структурой связного рассказа (начало, середина, конец), пропуск структурных элементов отсутствует. Предложения построены грамматически правильно. При составлении рассказов дети перечисляют основных героев, 48 детей (80%) указывают место действия, 6 детей (10%) - время действия. В речи детей встречаются как простые, так и сложные предложения. И только 8 детей (13,3%) экспериментальной группы при составлении рассказа по сюжетной картинке нуждались в помощи педагога.
Анализируя рассказы детей контрольной группы, отметили, что 24 ребенка (40%) нуждаются в помощи педагога при составлении рассказа, дети не всегда соблюдают структурную композицию рассказа, так 36 детей (60%) контрольной группы не составили конец рассказа, у 9 детей (15%) нет связи между сюжетными картинками. Ни один из детей контрольной группы не указал время действия, 18 детей (30%) указали место действия. 3 ребенка (5%) лишь перечислили изображения картинок. Рассказы детей состоят из простых предложений.
При выполнении третьего задания - пересказ прослушанной сказки, выявились отличия в динамике пересказа. Дети экспериментальной группы проявили большую самостоятельность при составлении пересказов, в пересказе присутствуют все грамматические конструкции. Если до эксперимен 142 талыюй работы дети нуждались в помощи взрослого, то на контрольном этапе большинство детей без помощи педагога смогли составить пересказ. Фразы уже не короткие, отрывистые, а более распространенные, описательные, наблюдается более точная последовательность в построении фраз.
Рассказы детей контрольной группы отличались тем, что были построены с нарушением структуры, не всегда использовались все структурные слова. Часто нуждаются в дополнительных вопросах, помощи взрослого.
Динамика сформированное речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе
Для проведения первой части занятия детей предварительно подготовили, научив их произносить одновременно слова в предложении, состоящем из 4 слов («зайчик скачет, как мячик»).
Педагог предлагает детям послушать, что сейчас скажут вызванные дети. По сигналу педагога дети одновременно произносят каждый свое слов. Такое начало неожиданно для детей. Детей спрашивают: «Вы поняли, что они сказали?» и «Почему непонятно?». Дети затрудняются ответить. Снова предлагается послушать, и снова дети затрудняются ответить. Педагог предлагает тем же детям называть слова но порядку одно за другим. После этого дети отвечают на вопрос: «Почему раньше было непонятно?»: «Хором очень непонятно», «Они не по порядку сказали», «Ответили все сразу, и было непонятно».
Во второй части занятия применяется игра «Путаница», в которую включаются упражнения на замену слов. Замены слов проводятся в нелепых фразах (предложениях, лишенных смысла, но правильно грамматически оформленных): «Послушайте, что я скажу: «Летит зеленая собака». Как надо распутать эту путаницу? Что для этого надо сделать?».
Задание выполняется в несколько приемов, последовательно ставятся следующие вопросы: 1. Какие слова надо заменить, чтобы получилось правильно и понятно? Какое слово ты хочешь заменить? Каким? 3. Что получилось? (после замены слова). 4-е занятие. Цель: Упражнять детей в составлении предложений из набора слов (6-8) на модели. Из предложенного набора слов составлять максимальное количество предложений. Закреплять умение детей ставить слова по порядку, указывать их последовательность. Сложность этого занятия заключается в том, что детям надо запомнить набор из 6-8 слов и детей, которые эти слова обозначают. Сначала детям говорят, кто каким словом будет. Проверяют, запомнили ли дети слова, и после этого переходят к составлению предложений. В этом 134 упражнении дети молча берут слова, ставят их по порядку и говорят, что они хотели сказать. С одним набором слов придумываются разные предложения. Из двух предложенных наборов (1. Сережа, Люба, гуляет, играет, много, мало; 2. Бежит, лежит, рыжий, рыжая, кот, лиса) дети придумывают несколько вариантов предложений. 5-е занятие. Цель: Вспомнить и сказать 2-3 слова про какой-нибудь предмет. Упражнять детей в перестановке слов. Самостоятельно придумать нелепые фразы и путем замены слов составить правильное и понятное по смыслу предложение. Первое задание. Дети должны сказать три слова про предмет, сделанный из бумаги, предмет не называется. В игре «Путаница» дети сами придумывают и потом «распутывают» нелепые фразы. Детям предлагается придумать нелепицу со словом «картина». Затем детям предлагается иной вариант придумывания путаницы: «Придумайте и скажите три слова про то, чего не бывает». Следующее упражнение с заменой слов в модели направлено на повторение. Усложнение задания идет за счет увеличения количества слов в предложении до 4 и включения числительного.
Игра «Узнай, что изменилось?». В игре слова опредмечены, в их роли выступают дети, а это обеспечивает наглядность и облегчает детям выполнение задания. Первое слово убирает педагог, последующие - дети. Убирается только одно слово, после угадывания это слово снова включается в модель. После поочередного сокращения предложения по одному слову, продолжается это упражнение, но слова снова на место не ставятся. В итоге остается только одно слово.
Занятие заканчивается придумыванием трех слов про предмет, который не называется, а только указываются некоторые его свойства: «Придумайте три слова про круглый предмет, который двигается», «Придумайте три слова про то, что может летать, плавать, ходить».
На втором этапе методику Ф.А. Сохина мы дополнили существующую методику следующими играми. Цель: осознание речевой деятельности; овладение речевыми действиями по выявлению основных единиц языка. 1. «Закончи предложение». Педагог начинает предложение, а ребенок заканчивает: «Зайчик испугался и... Собака залаяла и.... Ира обиделась и...... 2. «Что умеет делать Оля». Детям предлагаются картинки, они называют действия персонажей, т.е. составляют предложения но картинкам. 3. «Прятки». Игрушки прячутся в разных местах, дети находят их, называют правильно слова с предлогами: в шкафу, на стуле, за диваном. 4. «Кто назовет больше действий». Дети подбирают глаголы, обозначающие действия. Воспитатель спрашивает о самых разных предметах и явлениях, а дети называют действия. 5. «Логопедическое лото». Дети поочередно берут по одной картинке и с учетом развития сюжета придумывают предложение. 6. Ребенок составляет предложения по демонстрации действий другого ребенка с предметами. Ознакомление со звуковой стороной слова формирует звукопроизноше-ние, произвольное управление звукопроизиошепием. «От того как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии» (Д.Б. Эльконин). Под звуковым анализом Д.Б. Эльконин понимал: 1) выяснение порядка следования звуков в слове; 2) установление различной функции звуков; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. [208 с.99] Работа по обучению детей звуковому анализу включала: знакомство со звуками речи, выделение последовательности звуков в слове на основе про 136 тяженного произнесения соотнесение каждого звука с соответствующей клеточкой модели.
Основной задачей при этом является разграничение смысловой и звуковой сторон слова, выделение звуковой формы как особой действительности. Формирование элементарных значений слов «слово» и «звук» в различных речевых упражнениях позволяет дать ребенку первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при обучении детей звуковому анализу слова эти значения углубляются, т.к. ребенок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность услышать их как составные части целого (слова).
На первых этапах обучения обращалось внимание на некоторые особенности звуковой стороны слова, произносимого педагогом, с этой целью проводились следующие игры и упражнения: «Угадай, что звучит», «Скажи, кто как кричит», «Кто топает?», «Угадай, на чем я играю», «Чей это голос?», «Как слово звучит», «Найди первый звук», «Громко - шепотом», «Как говорит Таня?», «Игла - пила», «Коза - стрекоза».
Тема «Назови звук, слово». Цель - уточнить представления детей о звуковой и смысловой стороне слова, развить точность словоупотребления, закреплять умение называть не только предметы, но и признаки.
Похожие диссертации на Методика формирования речевой готовности дошкольников к обучению в школе
