Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы трудового обучения периода детства
1.1. Трудовое обучение как часть общего образования 13
1.2 Цели, задачи и принципы трудового обучения 22
1.3. Цели, задачи и принципы трудового обучения детей в условиях образовательного комплекса 31
Глава II. Педагогические и организационно-методические условия обеспечения преемственности трудового обучения детей
2.1. Преемственность трудового обучения детей 48
2.2. Содержание трудового обучения в образовательном комплексе "детский сад - школа" 66
2.3. Организационно-методические условия обеспечения преемственности трудового обучения.. 84
ГлаваШ. Механизм реализации преемственности трудового обучения детей в условиях образовательного комплекса
3.1. Технологические преемственные связи в трудовом обучении детей 105
3.2 Диагностика сформированное элементов трудовой деятельности 110
3.3 Экспериментальная проверка сформированное элементов трудовой деятельности 1 16
Заключение 133
Библиографический список 135
Приложение 153
- Цели, задачи и принципы трудового обучения детей в условиях образовательного комплекса
- Содержание трудового обучения в образовательном комплексе "детский сад - школа"
- Технологические преемственные связи в трудовом обучении детей
- Экспериментальная проверка сформированное элементов трудовой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап социально-экономического и научно-технического развития нашего общества выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание единой системы непрерывного образования. Эта система представляет собой сложный комплекс воспитательно-образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования. Проблема преемственности в образовании в целом является актуальной и на сегодняшний день.
Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 сентября 1997 года № 1204 утверждено "Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста", в котором указывается, что "основные цели учреждения — осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным школьным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающихся". (184).
Разработанная концепция непрерывного образования предполагает создание в начальном звене системы "детский сад — школа", которая на каждой из возрастных ступеней имеет свое содержание и адекватные ему методы обучения, формы организации познавательной и трудовой деятельности детей, в которой возможно реальное осуществление преемственности задач, содержания и методики педагогической деятельности с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста.
Особенность комплекса "детский сад — школа" заключается в наличии целенаправленной программы воспитания и обучения детей с трехлетнего возраста. На этом возрастном этапе жизни ребенка игра как ведущая деятельность
постепенно сменяется учебной деятельностью. В условиях педагогического комплекса переход должен носить сглаженные формы и может быть обеспечен выстроенностью содержания образования в целостную систему.
Отсутствие федерального государственного стандарта дошкольного образования не обеспечивает связи между ступенями образования. В школе и дошкольных учреждениях отсутствует системность и непрерывность в организации процесса трудового обучения.
Указанные обстоятельства свидетельствуют о том, что проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования остается нерешенной ни в практическом, ни в теоретическом плане (отсутствуют программы преемственности и технологии).
В связи с этим возникла необходимость разработки педагогических условий и механизма реализации преемственности между ступенями образования в организации трудового обучения детей.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Теоретические положения трудового обучения разработаны П. Р. Атутовым (1976), В. А. Поляковым (1977), И. Г. Майоровой (1978), Р. С. Буре (1981), Г. Н. Годиной (1983), М. В. Крулехт (1995); теории содержания образования посвящены труды В. В. Краевского (1992), В. С. Леднева (1991), Н. Я. Лернера (1991), М. Н. Скаткина (1984).
Теоретические основы преемственности в трудовом и профессиональном обучении отражены в работах П. Н. Андрианова (1985), В. А. Полякова (1977), Г. Ю. Семеновой (1992), В. Ф. Шашковой (1998), Н.К. Щура (1979).
Отдельные вопросы трудового обучения и воспитания детей в условиях детского сада рассматривали Р. С. Буре (1981), К. Я. Вольцисс (1967), В.Г.Нечаева (1961), А. Н. Давидчук (1976), Н. Григорьева (1998).
Значительный вклад в углубленную разработку дидактики трудового обучения младших школьников внесли П. Р. Атутов (1986), С. Я. Батышев (1981), В, А. Поляков (1977), И. Г. Майорова, В. И. Романина, Д. М. Тарнапольский, А. М. Гукасова (1978), И. П. Фрейтаг (1980), В. И. Качнев (1981), В. Г. Машинистов (1981).
На необходимость взаимодействия детского сада и школы в процессе трудового обучения указывается в трудах Л. П. Дашковской (1967), Л.Б. Кас-перской (1984), В. И. Логиновой (1988).
Осуществлению преемственности в содержании, формах и методах обучения посвящены работы К. Р. Исаевой (1993); профориентации детей в детском саду и начальной школе — Т. А. Плотниковой (1992); воспитанию самостоятельности и активности у детей в условиях учреждения "детский сад— школа"
— Г. В. Быховец (1993); развитию творческой направленности личности в системе "детский сад — школа — вуз" — Р. Наурызбаевой (1997); организации работы в многопрофильном учебном комплексе "детский сад — школа — вуз"
— С. С. Постовалова (1998).
Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Б. П. Есипов, Т. А. Плотникова, М. X. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов, М. Н. Скаткин), как условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников).
Недостаточная разработанность в педагогической науке проблемы преемственности трудового обучения между начальными ступенями образования подчеркивает актуальность и необходимость нашего исследования.
Проведенный анализ научной психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности в трудовом обучении дошкольников и младших школьников позволил выделить ряд противоречий между: потребностью обще ства в качественной подготовке детей к систематическому обучению и отсутствием гибкости между традиционно разделенными образовательными структурами; требованиями государственного стандарта к начальной трудовой подготовке и состоянием трудового обучения; требованием осуществления преемственности трудового обучения детей в условиях педагогического комплекса и отсутствием механизма обеспечения этого процесса.
Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия и механизм реализации преемственности в трудовом обучении детей в образовательном комплексе "детский сад — школа".
Решение данной проблемы определило цель настоящего исследования: теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия и механизм реализации преемственности трудового обучения детей в учебном комплексе "детский сад — школа".
Актуальность темы обусловила выбор предмета и объекта исследования.
Объект исследования — процесс трудового обучения детей.
Предмет исследования — педагогические условия осуществления преемственности трудового обучения детей.
В основу исследования положена гипотеза. Преемственность трудового обучения детей в условиях учебного комплекса "детский сад — школа" будет обеспечена, если:
• разработанные педагогические условия реализации преемственности трудового обучения будут основаны на общих, частных и специальных дидактических принципах, с учетом целей и задач дошкольного и начального образования;
• комплекс педагогических и организационно-методических условий будет соответствовать требованиям гибкости внутренней структуры, связей и отношений всех составляющих образовательного процесса;
• механизм реализации преемственности между ступенями обучения будет основан на взаимосвязи содержательного и процессуального компонентов в обучении при приоритете последнего, построенного на вариативных технологиях обучения и диагностических методиках определения уровня сформиро-ванности элементов трудовой деятельности учащихся;
• будут выявлены взаимозависимые показатели свойств и качеств личности ребенка, моделирующие процесс становления и формирования их в трудовом обучении.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании и в трудовом обучении.
2. Разработать педагогические условия реализации преемственности в трудовом обучении, основанные на общих, специальных и частных дидактических принципах, с учетом целей и задач дошкольного и начального образования.
3. Выявить комплекс педагогических и организационно-методических условий, способствующих гибкости внутренней структуры, связей и отношений всех составляющих образовательного процесса.
4. Разработать механизм реализации преемственности между ступенями обучения, основанный на взаимосвязи содержательного и процессуального компонентов при приоритете последнего, построенного на вариативных технологиях обучения и диагностических методиках определения уровня сформиро-ванности элементов трудовой деятельности учащихся.
5. Выявить взаимозависимые показатели свойств и качеств личности ребенка, участвующие в моделировании процесса становления и формирования их в трудовом обучении.
Методологической основой исследования являются современные философские, психолого-педагогические идеи и концепции о сущности законов развития личности, о роли труда и трудовой деятельности в ее формировании (В.
B. Давыдов, А. Н. Леонтьев), теория деятельностного подхода в обучении (Л.
C. Выготский, С. Л. Рубинштейн), теоретико-методологическое обоснование целостного процесса обучения (А. П. Беляева, В. А. Беспалько, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев), психолого-педагогические аспекты управления учебной деятельностью (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин).
Теоретической основой исследования явились фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.П.Подласый); научные исследования закономерностей и принципов трудового обучения (П.Р.Атутов, А.К. Бе-шенков, В. И. Качнев, А. С. Лында, И.Г.Майорова, В.Г. Машинистов, В. А. Поляков, В. И. Романина), самостоятельности в обучении (В. П. Беспалько, П. И. Пидкасистый, И.Ф.Харламов), проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Ма-тюшкин, М. И. Махмутов); работы по обучению, воспитанию и развитию дошкольников в различных видах деятельности (Р. С. Буре, Г. Н. Година, Л. В. Куцако-ва, Н. Н. Поддъяков, В.И. Логинова, М. В. Крулехт); концепция непрерывного образования; государственные документы об образовании.
В соответствии с поставленными задачами и выдвинутой гипотезой использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализ нормативно-правовых документов по трудовому обучению детей, проведение педагогического эксперимента, моделирование, систематизация, тестирование, анализ продуктов детской трудовой деятельности, логическая и математическая обработка экспериментальных данных.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологическим подходом, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования. Логика исследования включала следующие этапы:
1. Общее ознакомление с проблемой исследования, изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме реализации преемственности в трудовом обучении с целью выявления ориентировочной основы исследования.
2. Обоснование цели, задач и формулирование гипотезы исследования.
3. Выявление педагогических условий реализации преемственности в трудовом обучении в образовательном комплексе "детский сад — школа".
4. Организация проведения педагогического эксперимента.
5. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
Научная новизна:
1. На основе общедидактических принципов определены принципы трудового обучения, обеспечивающие преемственность в условиях педагогического комплекса "детский сад — школа":
• общие (целостность, непрерывность, междисциплинарность, демократизация, гуманизация, направленность, ретроспективность);
• частные (связь теории с практикой, научность, систематичность и последовательность, доступность и посильность, сознательность и активность, наглядность);
• специальные (вариативность, интенсификация, алгоритмизация).
2. Установлено соответствие комплекса педагогических и организационно-методических условий требованиям гибкости внутренней структуры, связей и отношений всех составляющих образовательного процесса.
3. Разработан механизм реализации преемственности между ступенями обучения, включающий содержательный и процессуальный компоненты. Приоритетным в данном исследовании является процессуальный компонент, который основан на вариативных технологиях обучения и диагностических методиках определения уровня сформированности элементов трудовой деятельности учащихся.
4. Выявлены взаимозависимые между собой показатели свойств и качеств личности ребенка, участвующие в моделировании процесса становления и формирования их в трудовом обучении.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено понятие "преемственность между детским садом и начальной школой в трудовом обучении", выделены виды преемственности: между ступенями и этапами обучения, между предметами, внутри предметов, между темами, внутри тем; содержательная, процессуальная, технологическая.
2. Выявлена сущность преемственности между детским садом и начальной школой на методологическом, педагогическом, дидактическом, методическом и нейрофизиологическом уровнях.
3. В содержании учебного материала выделены элементарные политехнические представления, понятия, знания, составляющие основу для развития детей в процессе трудового обучения в условиях образовательного комплекса.
Практическая значимость: Создана образовательная программа по трудовому обучению "Маленькие мастера" для учебного комплекса "детский сад — школа". Отобран и усовершенствован учебный материал по труду для детей в возрасте 5—10 лет. Введены новые обрабатываемые материалы, новые технологии по обработке материалов с целью разнообразить трудовые задания и уп ражнения, направленные на развитие детей и организацию их творческой деятельности. В программе исключено дублирование тем и объектов труда, с этой целью разработаны новые, реконструированы и модернизированы старые объекты труда. Введены новые педагогические технологии, направленные на общее развитие детей.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап — теоретико-поисковый (1986—1988). На основе анализа литературы были выявлены противоречия, обусловившие выбор темы, поставлена цель, определены объект, предмет исследования, сформулированы рабочая гипотеза и задачи исследования. Проведен поисковый эксперимент с учащимися 6-летнего возраста.
Второй этап — теоретико-методический (1988—1990). Осуществлена работа по составлению учебной программы; разработаны содержание и методика проведения констатирующего и обучающего экспериментов.
Третий этап — экспериментальный (1990—1996). Проведены констатирующий и формирующий эксперименты; апробирована программа, скорректировано ее содержание.
Четвертый этап — аналитический (1996—1998). Обобщены и систематизированы результаты исследований; выполнена математическая обработка полученных данных.
Апробация результатов исследования: осуществлялась в ходе проведения экспериментальной работы в педагогическом комплексе МОУ № 47 и ДОУ 550, а также в ДОУ № 113, 363, 452, в начальных классах школ № 43, 67 г. Екатеринбурга. Теоретические позиции и результаты исследований обсуждались на региональном совещании работников системы образования Уральского региона (1996), на российской конференции работников системы образования "Образование в период детства" (1997), на научно-практической конференции "Образование в период детства как пространство образовательного лидерства"
(1999), на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания, кафедры эстетического воспитания, на методологическом семинаре Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.
Отдельные аспекты проблемы и результаты исследования докладывались на заседаниях методического объединения учителей труда Кировского района г. Екатеринбурга; на семинарах учителей начальных классов и воспитателей старших и подготовительных групп ДОУ г. Екатеринбурга, Каменска-Уральского, Полевского.
Апробация осуществлялась также в ходе педагогической практики студентов Департамента педагогики и психологии детства.
На защиту выносятся:
1. Преемственность трудового обучения детей в учебном комплексе "детский сад — школа" обеспечивается педагогическими условиями, основанными на общих, частных и специальных дидактических принципах, с учетом целей и задач дошкольного образования.
2. Комплекс педагогических и организационно-методических условий реализации преемственности, соответствующий требованиям гибкости внутренней структуры, связей и отношений всех составляющих образовательного процесса.
3. Реализация преемственных связей между ступенями обучения, осуществляющаяся в единстве двух сторон обучения — содержательной и процессуальной при приоритете последней, построенной на вариативных технологиях обучения и диагностических методиках определения уровня сформированности элементов трудовой деятельности.
4. Взаимодействие показателей свойств и качеств личности ребенка, моделирующих процесс становления и формирования их в трудовом обучении.
Цели, задачи и принципы трудового обучения детей в условиях образовательного комплекса
Цели, задачи и принципы трудового обучения детей в условиях образовательного комплекса Из всего многообразия целей, задач, возникающих в сфере трудового обучения детей, мы выделим цели и задачи трудового обучения детей в условиях образовательного комплекса "детский сад - школа".
Цели трудового обучения детей:
ознакомление учащихся с представлениями о современном производстве;
формирование творческого отношения к труду;
формирование умения самостоятельно ориентироваться в любой работе; формировании основ трудовой культуры; Задачи трудового обучения:
1. Формирование знаний и трудовых умений.
2. Развитие самостоятельности в трудовой деятельности.
3. Формирование внутренней потребности человека в трудовой деятельности, в творчестве.
4. Воспитание культуры труда.
Принципы трудового обучения детей:
Междисциплинарность трудового обучения. Традиционно считается, что трудовое обучение осуществляется в рамках учебного предмета "Трудовое обучение . Обучение труду достигается лишь на межпредметном уровне. Разработка трудового обучения проходит в три этапа:
1. Разработка предметного содержания;
2. Разработка организационных форм;
3. Разработка способов регуляции и контроля, в число которых входит применение различных диагностических методик.
Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков предполагает такую постановку обучения, которая обеспечивает основательное усвоение учащимися основного учебного материала, прочное сохранение его в памяти и умение использовать для познавательных и творческих целей.
Прочность знаний достигается прежде всего активной, сознательной деятельностью учащихся и организуемой учителем специальной работой детей по запоминанию, заучиванию и применению изучаемого материала.
Принцип своевременности.
Требование своевременности обучения было выдвинуто К.Д.Ушинским. Хорошо зная возможности развития ребенка, физические, умственные и нравственные силы его, строить обучение с учетом этих возможностей и сил. Свое щимися основного учебного материала, прочное сохранение его в памяти и умение использовать для познавательных и творческих целей.
Прочность знаний достигается прежде всего активной, сознательной деятельностью учащихся и организуемой учителем специальной работой детей по запоминанию, заучиванию и применению изучаемого материала.
Принцип своевременности.
Требование своевременности обучения было выдвинуто К.Д.Ушинским. Хорошо зная возможности развития ребенка, физические, умственные и нравственные силы его, строить обучение с учетом этих возможностей и сил. Своевременность - одно из условий, обеспечивающих как нормальное развитие, так и успешное обучение (195).
Другая сторона принципа своевременности - сообразность обучения с реальными возможностями развития детей - раскрывается в учебных пособиях в принципе доступности или в принципе учета возрастных особенностей детей. Но в современной школе для учебного процесса характерна принципиально новая черта - перспективность обучения.
Требование своевременности обучения приобретает еще и другую сторону. Оно предполагает сообразность обучения не только с реальными возможностями развития детей, но и с перспективами общественного развития.
Сущность принципа своевременности состоит в необходимости строить учебный процесс в соответствии с реальными возрастными возможностями детей с потребностями научно-технического прогресса, культурного развития общества и его требованиями к подрастающему поколению. Реализация принципа своевременности предполагает организацию обучения в соответствии с уровнем развития учащихся с учетом их сил и возможностей.
Специальные принципы трудового обучения.
Принцип интенсификации первоначальной стадии формирования сенсо-моторных навыков предусматривает широкий набор специальных упражнений, позволяющих ускорить автоматизацию трудовых действий с учетом индивидуального своеобразия сенсомоторных процессов ребенка.
Принцип алгоритмизации способствует ускорению усвоения детьми последовательности трудовых приемов и действий, путем создания обобщенного образа целостного технологического процесса.
Принцип вариативности выбора объекта и технологии способствует формированию творческой направленности труда ребенка.
Трудовое обучение предполагает передачу и освоение общих трудовых умений(постановка цели, отбор материалов, инструментов, бережное их использование, достижение результатов высокого качества) и специальных трудовых умений (приемов работы с разнообразными материалами и инструментами) и направлено на формирование практической готовности к труду.
Организация трудовой деятельности в условиях педагогического комплекса невозможна без реализации предметного содержания, моделирования реальной деятельности, вовлечения ребенка в систему реальных отношений. Управление этой деятельностью осуществляется через оценку, коррекцию, перестройку деятельности, создание условий для трудовой деятельности.
Деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге деятельность направлена на преобразование окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд.
Обстоятельная классификация развивающих видов деятельности детей на основе морфологического анализа человеческой деятельности, проведенного М.С .Каганом, предложена Н.Е.Щурковой:
познавательная деятельность, которая расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развишетлюбооштельноеть, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями;
трудовая деятельность, направленная на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживающего, общественно полезного и производительного труда;
художественная деятельность, развивающая эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника;
спортивная деятельность, культивирующая здоровый образ жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела, сочетающаяся с культивированием высокой гигиены жизни;
общественная деятельность, которая содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;
Содержание трудового обучения в образовательном комплексе "детский сад - школа"
Раскрытие сущности преемственности позволяет рассмотреть возможности осуществления ее в процессе трудового обучения детей.
В педагогической литературе всесторонне обосновано положение о том, что важнейшим дидактическим условием успешного обучения детей служит совершенствование содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями гармонически развитой личности.
На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей, существующие разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, начинают объединяться в еще несовершенные, но целостные знания об окружающем мире, то есть дети 6-7 лет способны усваивать системные знания в форме обобщенных представлений (33,147).
В настоящее время решение данной задачи получило широкое развитие. Концепция дошкольного воспитания и обучения, новые исследования и поиски путей совершенствования качества дошкольного и начального образования (33,103,104) привели к созданию новых программ дошкольного образования "Радуга" , "Развитие", "Детство", "Золотой ключик" и программ по трудовому ооучению для начальной школы "Школа мастеров" (Т.М.Геронимус), "Технология" (Под руководством В.Д.Симоненко).
Программа "Радуга" (авторский коллектив под руководством Дороновой Т.Н.).
В данной программе отражена целостная система поступательного развития детей. В основу ее положены принципы психологического развития ребенка. Ведущее место в этой программе занимает теория психических новообразований в каждой возрастной группе.
Программа "Радуга" дает возможность развития всех способностей ребенка за счет различных видов деятельности и особенно за счет активизации познавательной деятельности детей (163).
Трудовое обучение как предмет не выделен, материал разобщен по двум разделам "Изобразительная деятельность и ручной труд", "Конструирование".
Положительным в программе можно считать то, что авторы не навязывают определенную методику работы с детьми, а ограничиваются только рекомендациями.
Программа "Развитие" разработана коллективом сотрудников под руководством Л.А.Венгера. Авторы сосредоточили внимание ребенка, уйдя от задачи формирования навыков и умений. Программа ориентирована на дифференцированный подход к детям с разным уровнем развития (158).
В целом программа основана на личностно-ориентированную модель воспитания, которая предполагает создание отношений сотрудничества и партнерства между взрослыми и детьми.
В основу программы легли два теоретических положения. Первое — это теория А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка — это его обогащение, наполнение наиболее значительными для дошкольника формами и способами деятельности. Второе теоретическое положение — это концепция Л.А.Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка — это способности.
В целом программа направлена на развития детей умственных и художественных способностей. Элементы трудового обучения в основном представлены в разделе "Конструирование", отдельно не выделены виды труда.
Главная особенность всех программ — интегративный подход к содержанию. В то же время в содержании некоторых программ сохранен традиционный подход к структурированию программного материала.
Целостность педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях и школе обеспечиваются специально разработанными и апробированными программами. В условиях вариативности образования, закрепленного в "Законе об образовании РФ, для дошкольных учреждений и школ" (73, 74), разработаны и разрабатываются все новые и новые программы. Современные программы построены на принципе личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком.
Анализируя программы с позиций рассматриваемых в исследовании проблем, нас интересовала система представлений, понятий, знаний и умений в содержании каждой программы, так как это могло составить основу для отбора и систематизации знаний и трудовых умений и навыков. Мы выделили элементарные политехнические представления, понятия, знания и установили связи с понятиями технических дисциплин. Это в свою очередь позволило определить общие педагогические условия трудового обучения детей в учебном комплексе "детский сад - школа", а именно:
определение дидактических принципов, целей, задач трудового обучения;
целенаправленный отбор элементов содержания трудового обучения;
выбор оптимальных методов и приемов; использование различных организационных форм обучения;
применение разнообразных средств обучения, включающих комплекты заданий, упражнений и т.д.
Ознакомившись с новыми подходами к классификации педагогических принципов обучения (14, 70, 108) принимая в целом данную точку зрения, при моделировании системы трудовых знаний в педагогическом комплексе "детский сад - школа" мы опирались на принципы, разработанные в трудах Ю.П.Аверичева и В.А.Полякова (1).
При отборе содержания трудовых знаний и умений был выделен ряд принципов, которые реализуют преемственность трудового обучения и тесно связаны как с общими так и с частными принципами обучения.
Технологические преемственные связи в трудовом обучении детей
В процессе обучения у детей расширяются представления о том, что необходимо для жизни и деятельности человека создается его собственным трудом. Дети практически знакомятся с тем, что предметы, в зависимости от назначения, имеют каждый свою конструкцию.
У ребят развивается интерес к устройству предмета, знакомству со свойствами различных материалов, инструментов и изготовлению наиболее простых по конструкции и близких им по назначению изделий.
Учитывая возрастные особенности детей, а именно, недостаточно хорошо развитую мышечную систему и особенно мелких мышц пальцев рук, развитие которых столь необходимо для владения карандашом, ручкой, кисточкой, ножницами и другими предметами при выполнении различных действий, а также слабо развитые координацию движений, глазомер, неокрепшие произвольность внимания, память, неумение соблюдать пропорциональность отдельных частей предмета, нередкую торопливость и нетерпение, психологи, дидакты, методисты и учителя-практики (2,34, 50, 51, 80, 99, 174, 182, 185) пришли к выводу, что первоначально в процессе трудового обучения в школе необходимо знакомить детей с материалом, который бы позволил им смело и уверенно работать, преобразовывая его в соответствии с возникшим образом.
Такими материалами являются пластилин, глина, соленое тесто, лепная масса из опила и клейстера (94).
Эти материалы позволяют ребенку безболезненно и многократно производить разные трансформационные действия, добиваясь в конечном счете нужного продукта труда. Все это оказывает благоприятное воздействие на развитие мышц обеих рук, клеток обоих полушарий головного мозга.
Учитывая, что наибольшими конструктивными возможностями обладает бумага, что из нее можно получить разнообразное по конструкции количество и разных по степени сложности и трудности изделий, как плоских, так и объемных, мы пришли к выводу, что на примере работы с бумагой можно осуществлять обучение общетрудовым умениям (123). Психологами отмечено, что недооценка значения общетрудовых компонентов приводит к чрезмерному преобладанию исполнительных умений и навыков, к обеднению интеллектуального содержания и воспитательного значения трудового обучения, при недооценке же специальных умений и навыков профессионального характера происходит чрезмерная ннтеллекту&тизация трудового обучения и снижение его влияния на сенсорное, перцептивное и моторное развитие учащихся, лежащее в основе познавательной деятельности человека (2).
Преемственность в технологическом плане осуществляется в процессе обучения труду на разных уровнях.
Преемственность в технике работы с материалом.
В нашей программе это предусмотрено на таких техниках как "аппликация", "мозаика", "изонить". Рассмотрим подробно каждую технику. Техника аппликации ассоциирует с выполнением ее из бумаги, но в качестве аппликативного материала может служить любой материал, который приклеивается к какой-либо основе. Поэтому техника аппликации проходит через весь курс, связывая темы и материалы в единое целое, обогащая знания детей. Техника мозаики осваивается детьми, начиная с простейшей обработки мягкой бумаги скатыванием. Затем переходит на работу с пластилином — мозаика из мелких шариков из пластилина. В качестве мозаичных элементов используются и другие материалы: ракушки, семена, яичная скорлупа, кусочки бумаги, ткани. Техника "изонить" проходит через несколько материалов: начинаем изучение этой техники на примере волокнистых материалов. Укладывая нитки, веревки и заполняя ими пространство, мы тем самым получаем законченный рисунок. Затем эта техника осваивается при работе с пластилином — раскатывание жгутиков и укладывание их внутри определенного контура. Это не что иное как техника изонити. Такая же работа проводится и со шпагатом. Заполнение ограниченного пространства нитью шпагата дает тот же эффект, что и работа с волокнистым материалом.
Преемственность в обработке одного материала. По работе с каждым материалом необходимо строить работу так, чтобы в течение всего периода обучения обработке данного материала шло усложнение приемов, техник и технологии. Например, работа с пластилином строится от простого — работа с целым куском пластилина, когда начинают осваиваться приемы обработки; затем — деление на части, когда из каждой части изготовливается заготовка, а затем все заготовки соединяются воедино с использованием новых приемов. Следующий этап — рельефная и плоско-рельефная работа. Деление целого на части — изготовление изделия из половинок. Следующий этап — переход на плоскость — новый прием (размазывание). В конечном итоге работы с пластилином — это прием рисования и техника мозаики.
Для развития воображения, сообразительности, поиска новых решений при создании образа, заданного или собственного, важно учитывать реальные возможности детей и умело использовать часть готовых форм (природных), а также предметы вторичного использования (коробки, пластиковые бутылки). Работа с этим материалом проходит через весь процесс обучения. Внутри ее также прослеживается преемственность.
Дети 5-8 лет не могут длительное время заниматься с одним и тем же материалом с постоянным интересом. Через 6-7 уроков целесообразно включать в их трудовую деятельность другой материал. Поэтому в нашей программе введено много разнообразных материалов, а сама структура имеет блочный характер.
Работа с одним и тем же материалом может повторяться в течение года несколько раз, позволяя детям приобретать новые трудовые умения, закреплять ранее полученные при изготовлении новых изделий.
При организации трудового обучения особое внимание должно быть уделено овладению не только исполнительными навыками, но также умениями и навыками более широкого значения, такими, как определение цели, планирование и организация труда, контроль и регулирование, устранение неполадок в работе.
Все это связано с формированием таких качеств личности , как активность, самостоятельность мышления, ответственное отношение к труду и
ДР Планирование, или иначе говоря, предварительное построение деятельности в уме, в разных видах труда занимает неодинаковое место и принимает различные формы. Дети планируют не только ближайшие действия, но и намечают перспективный план, учитывающий особенности предстоящей работы в целом, как многоэтапного процесса.
Учащиеся, относящиеся к работе без интереса, нередко приступают к ее выполнению без определенного плана и трудятся без интереса, только по указанию и требованию педагога. Поэтому обучение планированию нельзя отделить от воспитания трудовых интересов, инициативы.
Экспериментальная проверка сформированное элементов трудовой деятельности
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Первый этап — поисковый, осуществлялся в школах, где обучаются дети с 6 лет (№ 23 и № 120 г. Екатеринбурга). В экспериментальной работе принимало участие 49 учащихся. Задачей данного этапа было выявить и проследить по годам обучения изменения в уровне знаний, сформированности трудовых умений и в степени проявления детьми творчества. Данные обработаны с применением стандартного пакета прикладных программ для ПК Statgrafics.
Результаты поискового этапа эксперимента выявили достоверные различия между этапами обучения. Установлена корреляционная зависимость между основными показателями. Степень зависимости между показателями знания, творчество и уменш изменяется по годам и связана с объемом знании, сформированностью трудовых умений. Достоверность результатов корреляционного анализа при Ттеор = 0,41 колеблется от 0,42 до 0,79, что говорит о степени сформированности элементов трудовой деятельности и о связи между ними на разных этапах обучения (чем больше коэффициент корреляции, тем больше зависимость одного коэффициента от другого).
Разброс результатов корреляционного анализа показателей трудовой деятельности говорит о низкой степени преемственности внутри данной ступени образования (см. рис. 5).
Второй этап экспериментальной работы — констатирующий, проводился в условиях ДОУ в старших и подготовительных группах (всего охвачено наблюдениями 98 детей).
1 Результаты оценки показателей трудовой деятельности детей, оцененные в баллах, были обработаны методом сравнительного анализа. Почти по всем показателям отмечается достаточно высокая степень различия между детьми старшей и подготовительной групп.
При выявлении полноты знаний коэффициент Стьюдента при Т = 2,02 колеблется в пределах 4,0—2,7, при выявлении степени сформированности умений — 3,85—2,2, при выявлении элементов творчества -4,6-3,3.
Нами отмечены недостоверные различия в группе детей по годам обучения по таким показателям, как творчество, зрительно-моторная координация, восприятие, что говорит о недостаточной работе педагогов по обучению и развитию детей.
Результаты поискового и констатирующего этапов эксперимента показали картину состояния трудового обучения в ДОУ и начальной школе. Нами не отмечена преемственность внутри каждого этапа обучения. На основании полученных результатов был разработан и проведен формирующий этап эксперимента для осуществления преемственности трудового обучения детей на разных ступенях образования и выявления эффективности разработанного комплекса условий.
Формирующий эксперимент проводился в образовательном комплексе "детский сад — школа" МОУ № 47 самим диссертантом. В эксперименте принимало участие 48 детей. Наблюдение велось в контрольных и экспериментальных классах. Экспериментальные классы состояли из детей, обучавшихся в детском саду № 550, включенном в педкомплекс, а контрольные классы — из детей, пришедших в школу из других ДОУ, или из так называемых "домашних" детей.
Анализ степени сформированности элементов трудовой деятельности детей в начале формирующего эксперимента.
Результаты проведенной диагностики мы поместили в таблицы, в верхнем ряду цифры показывают номера показателей, приведенных выше.
Анализируя результаты контрольного класса, отраженные в таблице 9, мы можем сделать вывод, что средний балл по каждому показателю колеблется от 1.7 до 2.9 балла, то есть в основном в данном классе низкий уровень степени сформированности элементов трудовой деятельности, это значит, что в данном (контрольном) классе уроки, ведущиеся по традиционной системе и не в условиях комплекса не влияют на степень сформированности элементов трудовой деятельности.
Самый низкий средний балл 1.7 принадлежит показателю "восприятие", это говорит о том, что этот показатель у детей сформирован хуже всех. Дети, пришедшие в школу из различных дошкольных учреждений и "домашние не владеют умениями анализировать и воспринимать объекты в полной мере. Диапазон баллов от 1 до 5; 1 и 2 часто, реже 3, единично 4 и 5.
Самый высокий средний балл у показателя "планирование" (3, 2). Это говорит о том, что у детей этот показатель сформирован лучше других.
Отклонение от среднего балла 2.1, разброс в баллах от 1 до 6, диапазон баллов: 1 и 2 часто, 3 и 4 редко, 5 и 6 единично.
Анализируя результаты, отраженные в таблице 10 приложения, мы можем сделать вывод, что средний балл по каждому показателю не превышает 4 баллов. Это говорит о том, что в данном (экспериментальном) классе уроки, ведущиеся по новой программе, с учетом преемственности влияют на степень сформированности элементов трудовой деятельности. Самый высокий балл (3.7) принадлежит показателю "восприятие", это говорит о том, что он сформирован лучше других. Дети обучающиеся в условиях педагогического комплекса на занятиях не только по труду, но и по другим предметам учатся рассматривать предметы, описывать их и поэтому степень восприятия у них значительно лучше развита. Отклонение от среднего балла в этом показателе не значительны, баллы учащихся колеблются от 2 до 5.
Самый низкий средний 2.2 балл принадлежит показателю "творчество ", который говорит о том, что творческие способности детей не раскрыты.
Два показателя "планирование" и "культура труда" имеют одинаковый средний балл 3.6. Это говорит о том, что дети в условиях непрерывного образования уже в детском саду обучаются основам планирования своей работы и культуре труда.
Отраженное на рисунке 6 сравнение количественного содержания детей на уровнях с низкого (1) до высокого (5), позволяют установить различия в количестве детей на каждом уровне в экспериментальном и контрольном классах.
В контрольном классе 36 % учащихся имеют низкий уровень, 50 % -ниже среднего и 14 % средний.
В экспериментальном классе на низком уровне детей нет. Ниже среднего - 86 % детей и 14 % находится на среднем уровне.
Аналогичную картину можно отметить и в двух других классах в 1996 году (таблица 11,12).
Так в контрольном классе средний балл по каждому показателю не превышает четырех баллов. Самый высокий средний балл (3,9) принадлежит показателю "планирование", это говорит о том, что этот показатель сформирован лучше других.
