Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сопоставительно-критический анализ литературы по проблеме диалога 12
1.1. Философско-исторический аспект становления и развития проблемы диалога 12
1.2. Общение и речевая коммуникация 22
1.3. Диалог как форма речи 38
1.4. Учебный диалог. Роль диалога в образовательном процессе 50
Выводы по материалам главы 1 58
ГЛАВА 2. Особенности формирования диалогической речи у детей шестого и седьмого года жизни в процессе обучения 61
2.1. Речевое развитие детей шести-семи лет 61
2.2. Анализ образовательных программ ДОУ и начальной школы в аспекте обучения учебному диалогу детей шести-семи лет 72
2.3. Диагностика уровня сформированности навыков диалогической речи детей шести - семилетнего возраста 80
Выводы по материалам главы 2 107
ГЛАВА 3. Аналитическое описание процесса внедрения методики обучения учебному диалогу детей шести - семи лет 108
3.1. Методика обучения учебному диалогу детей шести-семи лет 108
3.2. Организационно-педагогический аспект внедрения методшш обучения учебному диалогу детей шести - семи лет 121
3.2.1. Усвоение правил ведения диалога 121
3.2.2. Накопление языковых и речевых средств, необходимых для полноценного ведения учебного диалога 132
3.2.3. Обучение созданию учебного диалога на занятиях 137
3.3. Анализ эффективности методики обучения учебному диалогу детей ' шести - семи лет 142
Выводы по материалам главы 3 150
Заключение 153
Литература 157
Приложение 170
- Учебный диалог. Роль диалога в образовательном процессе
- Анализ образовательных программ ДОУ и начальной школы в аспекте обучения учебному диалогу детей шести-семи лет
- Организационно-педагогический аспект внедрения методшш обучения учебному диалогу детей шести - семи лет
- Обучение созданию учебного диалога на занятиях
Введение к работе
Современные процессы общественного развития обуславливают изменение приоритетов образования, все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности ребенка, на создание условий, способствующих его социальной адаптации. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Благодаря речи люди приобретают сведения об окружающей действительности, понимают друг друга, обмениваются накопленным опытом и знаниями.
На современном этапе обществу необходимы люди, которые являются не просто потребителями знаний, но и активными соучастниками их добывания, способными вступить в открытый диалог с партнером общения. Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта в Российской Федерации, одним из приоритетов образования является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса. Это направление отражено в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (от 17 июня 2003 года).
Овладение родным языком и развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве (А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская). На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляются новые, «внеситуатиативные» (по определению М.И.Лисиной) формы общения ребёнка с окружающими, влияющие на усвоение детьми нового материала. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека, преимущественно сверстника.
Роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников
- в учебной деятельности), когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий (А.Г.Арушанова, Г.Г.Кравцов, В.А.Петровский, А.Г.Рузская, Т.А.Цукерман). В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие детей дошкольного возраста проходит под влиянием и в неразрывной связи с процессом обучения, а одна из основных задач дошкольного возраста - развитие ребенка, а не передача ему знаний, умений и навыков.
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что традиционное обучение строится преимущественно на монологической объяснительной речи, диалог на занятиях возникает только в форме беседы между педагогом и детьми, где взрослый становится ведущим, а ребенок - ведомым. Возникает противоречие между готовностью детей шести — семи лет к учебному диалогу, в основе которой лежат потребности в диалоге между сверстниками, и тем, что на практике эти потребности не учитываются. Таким образом, развитие диалогической речи детей шести - семи лет является необходимым условием успешности взаимодействия с окружающим миром в различных видах деятельности (повседневном общении, игре, учебной деятельности), следовательно, важнейшим направлением социально-личностного развития, т.к. именно овладение диалогом позволит ребенку использовать эту форму речи в процессе обучения, овладеть учебным диалогом.
Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к школьному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования диалога у детей шести - семи лет остаются мало разработанными.
Актуальность настоящей работы на социально-педагогическом уровне вытекает из противоречия между потребностью общества в личности, способной в качестве субъекта включаться в образовательный процесс, и низким уровнем сформированности умений, обеспечивающих подобное «включение».
Актуальность на научно-педагогическом уровне определяется противоречием между достаточной теоретической разработанностью методики обучения детей связной речи и недостаточной разработанностью методики обучения диалогу как форме речи, реализуемой на различных видах занятий, обеспечивающей преемственность в образовательном процессе ДОУ и школы.
Актуальность на научно-методическом уровне обусловлена признанием значимости диалогических умений ребенка как субъекта коммуникативной деятельности в процессе обучения и неразработанностью методического инструментария формирования этих умений в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.
Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования: какова теоретическая основа формирования диалогических умений у детей 6-7 лет в процессе обучения, каково педагогическое обеспечение процесса формирования диалогических умений в устной речи детей шести - семи лет на занятиях?
В рамках указанной проблемы нами определена тема исследования: «Методика обучения диалогу детей шести-семи лет в образовательном процессе ДОУ».
Объект исследования: является процесс формирования диалогических умений детей шести - семилетнего возраста.
Предмет исследования: методика обучения учебному диалогу детей шести - семи лет.
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать методику, реализация которой обеспечит повышение уровня сформированности диалогической речи детей шести - семи лет в процессе обучения.
При достижении поставленной цели мы руководствовались следующей гипотезой. Обучение диалогу детей шести-семилетнего возраста в контексте непрерывности и преемственности в содержании образования будет наиболее эффективным, если:
определить особенности диалогической речи, обусловленные ситуацией обучения, выделить как особый вид диалога учебный диалог;
опираться при определении содержания обучения на лингводидакти-ческую характеристику учебного диалога как типа текста;
проводить обучение учебному диалогу в трех направлениях: 1) усвоение правил ведения диалога, в том числе учебного диалога, 2) накопление языковых средств, необходимых для полноценного ведения диалога, в том числе и в процессе обучения, 3) использование диалогической речи на занятиях при решении учебной задачи в соответствии с этапами осуществления речевой деятельности (мотивационный, организационный и оценочный);
включать в учебный диалог, предполагающий постоянную смену позиций говорящий - слушающий, следующие компоненты: 1) адекватная реакция на реплику собеседника; 2) выражение своей субъектной позиции в учебной деятельности, в том числе при решении учебной задачи; 3) ограниченность высказываний темой; 4) логическая связь между элементами высказываний; 5) оформление учебного диалога как особой формы речи; 6) оценивание учебного диалога и своей роли в нем.
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Исследовать сущность понятий «диалог», «диалогическая речь», «учебный диалог» в философии, психологии, педагогике и лингвистике;
Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме обучения диалогу детей шести-семилетнего возраста;
Конкретизировать содержание диалогических умений детей шести-семи лет, показатели и критерии их сформированности;
Проанализировать содержание программ и методических комплектов разных систем обучения старших дошкольников и младших школьников в аспекте формирования у детей диалогических умений;
Провести диагностику исходного уровня развития диалогических умений детей шести-семи лет и определить динамику развития выделенных умений по завершению опытно-исследовательской работы;
6. Разработать методику обучения учебному диалогу детей шести-семи
лет и определить ее эффективность.
Методологической и теоретической основой исследования являются теория деятельности в общей психологии (Б.Ц.Бадмаев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); теория речевой деятельности (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Р.Львов и др.); учения психолингвистики о системе языковых средств, используемых в коммуникации, процессах создания и восприятия знаков языка их носителями (О.М.Казарцева, В.П.Белянин); концепция диалога и теория диалога как формы речи (М.М.Бахтин, В.С.Библера, М.Бубера, Л.В.Щерба и др.); теории речевого общения (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов), теории ведущей роли деятельности и общения в развитии личности в процессе диалогического обучения (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец; М.И.Лисина, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн), исследования педагогов и психологов по проблеме становления речевой деятельности младших школьников и исследования особенностей устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г.Арушанова, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, М.Л.Кусова, Ж.Пиаже и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы мы опирались на комплекс методов, дополняющих друг друга: сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, систематизация программно-целевых подходов к формированию представления об учебном диалоге; такие диагностические методы, как: наблюдение, беседа, свободное интервьюирование, метод творческих заданий, анализ структурных и языковых особенностей диалогической речи детей шести-семи лет, анкетирование субъектов образовательно-воспитательного процесса - педагогов и родителей. Экспериментальная часть представлена констатирующим, формирующим и контрольным этапами, обработка экспериментальных данных выполнена с помощью методов сравнительного анализа.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002 - 2003) — поисково-теоретическом — в процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.
На втором этапе (2003 — 2005) — опытно-исследовательском — были разработаны критерии и уровни учебного диалога; определена степень решения исследуемой проблемы в практике образовательно-воспитательного процесса ДОУ и начальной школы. Разрабатывалась методика обучения учебному диалогу, осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.
На третьем этапе (2005 - 2006) — заключительно-обобщающем — осуществлялась обработка и систематизация материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.
Исследование проводилось на базе ДОУ №71 и МОУ гимназии №70 («Школа развития» и начальная ступень обучения). Всего в исследовании приняли участие 30 педагогов, ПО родителей, 120 детей шести - семилетнего возраста. Включение в экспериментальную группу детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста (первоклассников) объясняется тем, что в общепринятой периодизации это дети одной возрастной группы (Б.Г.Ананьев, ЛСВыготский) с одинаковыми психофизиологическими особенностями, что в современном образовательном пространстве дети этого возраста могут находиться как в статусе дошкольника, так и в статусе младшего школьника, следовательно, для обучения их учебному диалогу может быть применена одна и та же методика.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-исследовательской проверки научных положений;
целенаправленной опытной работой; сочетанием качественной и количественной обработки эмпирических данных; репрезентативностью выборки при организации экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены теоретико-методическое предпосылки обучения диалогу детей шести-семи лет с учетом непрерывности и преемственности в образовательном процессе;
Определено понятие «учебный диалог», сущность которого заключается в том, что это речевое взаимодействие субъектов процесса обучения, основанное на осознанном использовании средств языка с целью решения учебной задачи. При этом учебный диалог отличается учетом реакций адресата и адресанта, соотношением смысловых позиций участников диалога, выражением собственной точки зрения, собственного понимания учебной задачи. Учебный диалог является особым типом текста, принадлежащим не одному субъекту; ведущая роль в создании учебного диалога как процессу порождения текста принадлежит педагогу. Представлены содержание, средства и приемы формирования учебного диалога у детей шести - семилетнего возраста;
Выделены умения, необходимые для эффективного включения ребенка в создание диалога в процессе обучения, разработаны критерии и показатели их оценки;
Теоретически обоснована и разработана методика обучения учебному диалогу детей шести-семи лет, обеспечивающая процесс формирования соответствующих умений на занятиях, и опытным путем подтверждена ее результативность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены принципы построения методики, позволяющие повысить уровень владения диалогической речью и условия, способствующие успешному формированию учебного диалога у детей шести-семи лет.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы могут быть использованы педагогами ДОУ и начальной школы при определении содержания, методов и приемов обучения учебному диалогу детей шести - семи лет. Разработанный диагностический инструментарий дает возможность педагогу определить уровень сформированности навыков диалогической речи детей как основы для обучения их учебному диалогу.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены:
посредством публикаций результатов исследования в сборниках докладов научно-практических конференций (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004, 2005; Челябинск, 2004, 2005, Пермь 2005);
в виде докладов на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета г.Екатеринбурга, а также на совместных заседаниях кафедр естествознания и методики его преподавания в начальных классах и русского языка и методики его преподавания в начальных классах;
через учебно-педагогическую деятельность автора в качестве старшего преподавателя кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», а также через деятельность автора в качестве педагога ДОУ №71, МОУ гимназия №70 г.Екатеринбурга;
в виде докладов на семинарах и методических объединениях данных образовательных учреждений;
посредством разработки и внедрения спецкурса «Методика обучения учебному диалогу детей шести-семи лет».
На защиту выносятся: 1. Учебный диалог как особый вид диалога, используемый в процессе обучения.
Определение учебного диалога, который понимается как речевое взаимодействие субъектов процесса обучения, основанное на осознанном использовании средств языка с целью решения учебной задачи. При этом учебный диалог отличается учетом реакций адресата и адресанта, соотношением смысловых позиций участников диалога. Смысловая позиция определяется как выражение собственной точки зрения, собственного понимания учебной задачи. Учебный диалог является особым типом текста, принадлежащим не одному субъекту; ведущая роль в создании учебного диалога как процесса порождения текста принадлежит педагогу.
Методика обучения учебному диалогу детей шести-семи лет, включающая три направления: 1) усвоение правил ведения диалога; 2) накопление языковых средств, необходимых для полноценного ведения диалога в условиях учебной ситуации; 3) использование диалогической речи на занятиях при решении учебных задач.
Критерии сформированности умений, необходимых для создания учебного диалога детьми шестого и седьмого года жизни: 1) использование средств установления и поддержания контакта с собеседником; 2) учет ситуации общения в процессе говорения и в процессе слушания; 3) планирование высказывания с учетом речевой ситуации; 4) отбор материала и оформление его в речи; 5) использование средств воздействия на адресата речи; 6) оценивание своей роли в диалоге.
Педагогические условия реализации методики: формирование диалогических умений с учетом возрастных особенностей детей, использование адекватных возрасту различных видов деятельности в совершенствовании и закреплении в них умений, необходимых для ведения учебного диалога (повседневная, игровая и учебная деятельность), последовательная и систематическая направленность педагогического воздействия.
Структура и объем диссертации. Диссертация, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 8 таблиц, приложений.
Учебный диалог. Роль диалога в образовательном процессе
Понятие «диалог» принадлежит к ряду понятий, включенных в терминологические системы различных дисциплин, что, с одной стороны, свидетельствует о значимости данного явления, а с другой стороны, затрудняет его изучение в рамках отдельной науки.
Мы уже отмечали, что в языкознании диалогическая речь определяется как основная форма разговорной функционально-стилистической разновидности языка. Она представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка, так как именно в диалогической речи сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение партнеров посредством языка.
Понятие диалог присутствует также в педагогике, где оно определяется как форма педагогического взаимодействия. В основе педагогического общения должны лежать диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнером, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия и основанные на субъект-субъектной позиции участников диалога.
При рассмотрении диалогической формы взаимодействия между учителем и учеником в процессе работы над содержанием знаний возникает понятие «учебный диалог». При этом педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Учебный диалог является при этом наиболее распространенным видом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие субъектов.
Учебный диалог в личностно-ориентированном обучении занимает одно из первых мест. Данный вид взаимодействия возникает в ходе решения учащимися учебной задачи. Поэтому понятие «учебный диалог» употребляется нами в контексте понятия «учебная деятельность», которая включает в себя следующие структурные компоненты: потребность, мотив, цель, способы достижения цели (действия, средства, операции), саморефлексию.
Учебный диалог отличается от других форм диалогического обмена мнениями тем, что в процессе его осуществляется открытие личности, побуждающее учащихся искать различные способы для выражения своих мыслей, отстаивать и осваивать новые ценности. Коммуникативная направленность придает изучаемому содержанию личностно-значимый смысл.
Следует подчеркнуть, что учебный диалог является необходимым компонентом гуманизации образования, его ориентации на личность школьника. Технологии обучения, построенные на основе диалогического общения, признают независимость, свободу личности, ее право на выбор.
Таким образом, в педагогике под учебным диалогом понимается «создание ситуаций межсубъектного общения с целью разрешения изучаемых проблем и поисков личного смысла, содержащихся в изучаемом материале» [56, 91]. Вести диалог, значит, приобщать другого к своей проблеме. Потребность в диалоге - духовная потребность человека и как всякая потребность является ненасыщенной. Поэтому одной из характеристик учебного диалога является его внутренняя незавершенность.
Диалог начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить». Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой участвуют все, «забывают» об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.
Диалог в образовании строится на особом мироощущении, основанном на отношении к другому (человеку, природе, знанию) как самоценности.
Учебный диалог выполняет следующие функции:
1. Познавательную, когда диалог выступает как источник знания, способ поиска истины;
2. Коммуникативную, когда диалог выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации, когда ее значимость подчеркивается с помощью голоса, мимики и т.д.;
3. Ценностную - с помощью диалога осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей.
4. Развивающую, способствующую реализации, творческому раскрытию потенциала участников диалога.
По мнению В.В.Серикова, процесс обучения как диалогическое взаимодействие строится на различных уровнях [139, с.222]:
на уровне формального диалога как формы общения участников учебного процесса;
на уровне содержательного диалога через представление изучаемого содержания в диалогической форме;
на уровне личностно-смыслового диалога как способа установления ценностно-ориентационного единства.
Таким образом, учебный диалог выступает не только как форма и метод обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно-ориентированной технологии, направленной на развитие духовно-нравственного потенциала личности. Следует подчеркнуть, что диалогичность является важнейшей характеристикой современного учебного процесса, показателем его перехода на личностно-смысловой уровень.
Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности. Готовность к диалогу включает в себя, во-первых, направленность на поиск смысла постигаемых ценностей; во-вторых, возможность субъективно воспринимать изучаемый материал; в-третьих, необходимость в самовыражении через осознание своей позиции, своей уникальности.
Для возникновения диалоговых отношений, по мнению И.А. Колесниковой, необходимо соблюдать следующие условия [72, с.226]:
в диалоге от каждого требуется не только осознание своей самоценности, но и желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, т.е. открытость;
желающему вступить в диалог нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого, т.е. с другим смыслом. Это предполагает умение услышать, увидеть партнера в диалоге, войти с ним в единое информационное и эмоциональное пространство;
диалоговое общение требует от учителя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес, сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого и тем самым расширить свой духовный и учебный опыт;
Анализ образовательных программ ДОУ и начальной школы в аспекте обучения учебному диалогу детей шести-семи лет
Цель данного параграфа - проанализировать действующие программы и установить, предусмотрено ли в них обучение учебному диалогу детей шести -семи лет, а также показать возможности реализации данной проблемы в рамках разных систем обучения.
В «Программе воспитания и обучения в детском саду», разработанной под руководством М.А. Васильевой, речевое развитие детей происходит в разнообразной деятельности: игровой, трудовой, учебной, художественной. Большое внимание в программе уделено развитию устной речи детей, которая состоит в основном в обучении дошкольников связной монологической речи: составлении небольших рассказов по личным наблюдениям, описании картины, игрушки и т.д., пересказывании небольших по объему рассказов и сказок. Работа по развитию диалогической речи начинается со второй группы раннего возраста и продолжается в средней группе детского сада в ходе осуществления игровой, трудовой деятельности и повседневного общения между детьми. В программе определен круг формируемых умений, включающий в себя умение понимать разнообразные вопросы, отвечать на поставленный воспитателем и сверстником вопрос, самостоятельно задавать вопросы, поддерживать беседу. Выделенные умения являются минимальной базой в процессе подготовки старших дошкольников к учебной деятельности, в основе которой лежит учебный диалог. Но в старшем дошкольном возрасте главной задачей воспитателя становится формирование у детей монологической речи.
В программе «Радуга», созданной под руководством Т.Н. Дороновой, В.В. Гербовой и др., процесс воспитания и обучения детей строится на основе ведущего вида деятельности в психическом и личностном развитии ребенка. Работа по развитию речи предполагает взаимосвязь следующих аспектов: литературная речь воспитателя, развивающая речевая среда, проведение специально организованных речевых занятий, а также беседы, игры и упражнения, цель которых - активизация речи детей. Большое место в данной программе отведено целенаправленному развитию диалогической речи дошкольников пятого года жизни. Дошкольники 4-5 лет учатся слушать и понимать обращенную к ним речь, отвечать на вопросы и задавать их, участвовать в коллективном разговоре, используя формулы речевого этикета. Воспитателю предложен перечень основных тем для организации разговора с детьми. Но в программе воспитания и обучения детей седьмого года жизни речевое развитие дошкольника оценивается, в первую очередь, с точки зрения сформированности у него монологической стороны речи как основы для успешного обучения в школе. Программа «Развитие» ставит перед педагогом в ряду других задачу организации обучения на основе сотрудничества ребенка с взрослым, которая находит свое отражение в новых формах построения развивающих занятий (взрослый, в одних случаях, вместе с ребенком находит решения поставленной задачи, а в других - помогает в организации совместной деятельности детей). В настоящей программе определяется круг формируемых умений, куда включены умения строить ответ на вопрос по содержанию прочитанного текста (вторая младшая группа), умения развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог (как вопросно-ответный комплекс) с партнером (средняя группа), свободно вести беседу на интересующую тему (старшая группа).
Авторы программы «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.) полагают, что успешность развития дошкольника осуществляется при условии его активного взаимодействия с миром через призму эмоционально-ценностного отношения к нему. Это достигается путем формирования у ребенка - дошкольника следующих умений: узнавать и называть разные эмоциональные состояния людей (радостный, грустный, веселый, обижен), анализировать разнообразные ситуации общения со взрослыми и сверстниками, выражать свое отношение к поступкам с позиции общепринятых нравственных норм, оценивать результат и характер взаимоотношений в общей деятельности.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взросльми. Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком, используя несколько форм общения, различаемых по коммуникативной цели: деловое общение (ребенок стремится научить чему-либо взрослого партнера или сверстника, учится обсуждать результаты совместной деятельности); познавательное общение с педагогом по поводу волнующих ребенка познавательных проблем; личностное общение (ребенок обсуждает со взрослым вопросы, возникающие в связи с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками). В игровой деятельности дети учатся договариваться об общем игровом замысле, используя для этого разнообразные способы распределения ролей, разрешать возникающие конфликты и споры, корректно исправлять ошибочные суждения сверстников.
Анализ представленных программ ДОУ показал, что работа по развитию диалогической речи частично представлена среди задач по воспитанию и обучению детей. Во всех проанализированных программах одной из задач развития речи перед воспитателем ставится - учить детей понимать вопросы педагога и отвечать на них, а также самим задавать вопросы. Выпускник ДОУ знает:
простую структуру диалога, состоящую из перемежающихся высказываний: вопрос - ответ. Умеет ее воспроизводить на практике в знакомых ситуациях повседневного общения, в игровой деятельности с другими детьми;
узнает основные этикетные формулы и умеет их применять на практике.
Формирование учебной деятельности происходит на специально организованных занятиях, объяснение нового материала на которых воспитатель осуществляет через беседу с детьми. Учащиеся учатся понимать содержание учебного вопроса и отвечать на него.
Организационно-педагогический аспект внедрения методшш обучения учебному диалогу детей шести - семи лет
Успешность речевого общения - это осуществление коммуникативной цели инициатора общения и достижение собеседниками согласия.
От мотива как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов диалогической речи детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном диалоге мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В учебном диалоге как новом виде деятельности нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникация: педагог предлагает ребенку ответить на поставленный вопрос, обсудить пути решения учебной задачи, предложить свой способ решения. При этом не всегда учитывается, есть ли детей потребность это делать.
Диагностируя уровень владения диалогической речью на учебных занятиях, мы установили, что дети 6- 7 лет вступают в диалог для решения учебной задачи крайне редко, при этом инициатором общения чаще всего становится педагог.
Следовательно, необходимо решить следующие задачи:
1. Создать положительную мотивацию на диалогическое общение, прежде всего в заданной учебной ситуации, через реализацию следующих условий.
Условия создания мотивации учебного диалога:
создание ситуаций успеха в обучении на основе использовании диалогической речи;
построение процесса обучения как системы проблемных вопросов, последовательное решение которых строится на основе использования учебного диалога;
использование групповой работы при решении учебной задачи как условие возникновения учебного диалога.
2. Определить правила ведения учебного диалога, выполнение которых позволит выстроить свое речевое поведение в соответствии с поставленной учебной задачей и формировать у детей 6-7 лет следующие умения:
умение слушать и слышать (понимать) собеседника;
строить ответ в соответствии с услышанным;
умение формулировать и задавать вопросы;
умение аргументировано доказывать свою позицию.
В качестве материала для наблюдения мы использовали различные виды диалога: во-первых, это диалог спонтанный или специально организованный педагогом, возникающий на уроке для решения учебной задачи, и во-вторых, диалог между литературными персонажами.
Методы и приемы, обеспечивающие формирование данных умений:
1. Наблюдение речевых ситуаций, возникающих на уроках, в процессе выполнения учебного задания. В процессе анализа этих ситуаций у детей формируются представления о структуре учебного диалога, о правильном речевом поведении как средстве решения поставленной цели, о роли говорящего и слушающего в диалоге.
Примерный план анализа данных ситуаций:
-выделение учебной задачи, цели учебного диалога;
-выяснение последовательности вопросов, помогающих достижению данной цели;
-использование норм и средств вежливого речевого обращения в коллективных разговорах (включение в речь этикетных формул, определенный тембр голоса), внимательное слушание собеседника;
-проявление умений разрешать проблемные ситуации в соответствии с правилами общения: (аргументированно исправлять ошибочные суждения, не ущемляя достоинства партнеров по общению);
-оценка эффективности использования учебного диалога для решения поставленной задачи.
Изучив методическую литературу, мы пришли к выводу, что в методическом аппарате учебных пособий и рекомендаций нет вопросов, направленных на анализ учебного диалога. В связи с этим мы предлагаем перечень вопросов, обеспечивающих целенаправленный анализ использования диалога на учебных занятиях:
- Что необходимо было вам выполнить, какая перед вами стояла задача?
- Зачем вы обратились к собеседнику? Какая перед вами стояла цель?
- Какими словами вы начали диалог? Понял ли вас собеседник? Как вы это определили? С какими трудностями встретились?
- Какие слова вам помогли при выражении своего мнения? Получилось ли у вас рассказать собеседнику о своей точке зрения? Какие были трудности?
- Какие этикетные слова вы использовали в своей речи?
- Как вы думаете, внимательно ли вас слушал собеседник? Объясните. Какие слова вы для этого использовали? Какие вопросы вам задал ваш партнер? Почему он их задал? Как вы на них ответили?
- Понравилось ли вам слушать своего собеседника? Объясните. Что вы можете ему посоветовать? А каким вы были слушателем?
- Какими словами вы закончили диалог?
- Получился ли у вас диалог? Докажите. Удалось ли вам прийти к единому мнению, достигнуть поставленной цели? С какими встретились трудностями? Как выходили из спорных ситуаций? Какие слова для этого использовали?
Обучение созданию учебного диалога на занятиях
Как мы отмечали выше, учебный диалог имеет ряд отличительных особенностей и главной его особенностью является то, что он ограничен ситуацией обучения. При решении учебной задачи ребенку необходимо уметь доказывать свою точку зрения, то есть использовать в учебном диалоге реплики с элементами рассуждения.
В методике рассуждением называют такой связный текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениям и в конце подтверждающие или опровергающие перво 138 начальное утверждение (тезис)[96]. Рассуждение - наиболее трудная форма текста, встречающаяся в полном объеме только в монологической речи.
В диалоге, как правило, встречаются лишь элементы рассуждения, основанные на сравнении, сопоставлении и противопоставлении наблюдаемых предметов и явлений, объяснении причин явлений и определении их следствии при формулировании выводов. В связи с этим в обучение детей шести-семи лет учебному диалогу необходимо включать целенаправленную работу по созданию предложений (реплик говорящего) с элементами рассуждения.
Обучение созданию учебного диалога с элементами рассуждения осуществляется в следующей последовательности:
знакомство с текстом - рассуждением: особенностями, структурой. Правила построения высказывания с элементами рассуждения;
составление реплик с элементами рассуждения с целью выражения собственной позиции или анализа позиции партнера;
включение реплик - рассуждений в учебный диалог и составление реплик - реагирования (по типу рассуждения);
оценивание использования реплик с элементами рассуждения в учебном диалоге.
Рассмотрим более подробно содержание нашей работы.
Знакомство с текстом рассуждением, его особенностями и структурой целесообразно проводить на основе сопоставления с другими типами текста (описанием, повествованием). Сравнение происходит по следующим параметрам:
Какая цель стоит перед говорящим? О чем говорится в тексте? Какие слова употребляются? Какой вопрос можно поставить к рассказу?
Особенности каждого типа текста тесно связаны с восприятием окружающего мира, что отражается в структуре текста - рассуждения. Традиционно в тексте-рассуждении выделяют три части: тезис - доказательст 139 во - вывод. Весь учебный диалог можно представить в виде структурной модели:
Одним из условий формирования умения рассуждать является организация содержательного общения педагога с детьми и детей друг с другом. В процессе обучения создаются ситуации, требующие проблемного решения, нестандартного мышления и побуждающие детей к использованию объяснительно-доказательной речи, т.е. обеспечивается мотивацион-ная сторона высказывания. Для этого можно использовать наблюдения над значением слова, над словами в предложении, исследование специфических параметров слова (лексическое значение, фонетическая сторона слова, включение слова в грамматическую конструкцию и т.д.), анализ художественного произведения.
Например, при слушании рассказа Г.Юдина «Индеец Изумрудный глаз» дети обращают внимание на значение слов: индеец - индианка, индюк - индейка. Учитель предлагает объяснить значение данных слов и придумать в доказательство предложение.
Одним из условий создания учебного диалога является либо столкновение двух позиций на решение учебной задачи (вопроса), либо совместная деятельность двух партнеров, направленная на достижение конечной цели. В связи с этим мы учили детей созданию реплик с элементами рассуждения с целью выражения собственной позиции или анализа позиции партнера. Для этого использовались следующие приемы:
Наблюдение над предложениями с элементами рассуждения, выделение структуры данных предложений (Мое самое любимое время года — это весна, потому что весной природа просыпается, оживает, начинается новая жизнь. Цель высказывания — выразить свое отношение к временам года. Предложение состоит из двух частей - тезиса и аргументов,).
Наблюдение над средствами связи между вопросом и ответом, построенным с использованием элементов рассуждения (зачем - затем, чтобы; почему - потому, что; отчего — оттого: Зачем необходимо уметь определять количество гласных звуков в словах? - Эти знания необходимы затем, чтобы безошибочно определить количество слогов в словах).
Редактирование предложений с элементами рассуждения (например: Составьте из двух предложений одно так, чтобы вторая его часть доказывала первую. «Слово слон короче, чем слово муравей. Слон — 4 звука, а муравей - 7 звуков»).
Редактирование логических связок между частями и их связь с вопросом (Каким образом можно разбить картинки на две группы? — Эти картинки можно разбить на две группы, потому что они обозначают живую/неживую природу. Подумай, получился ли ответ? Почему ты так считаешь? Что необходимо исправить?).
Распространение ответного высказывания, включение в него элементов рассуждения (при работе со сказкой Е. Пермяка «Две пословицы» педагог предлагает подумать, почему Косте не захотел помочь голубь? Начни свой ответ со слов: Мне кажется, что голубь отказался помочь Косте, потому что...).
