Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр 14
1.1. Подвижная игра как средство развития ребенка 3—4 лет 14
1.2. Подвижные игры, как средство физического воспитания детей четвертого года жизни 24
1.3. Особенности развития детей 3-4 лет 28
1.3.1. Психическое развитие детей 3-4 лет 30
1.3.2. Анатомо-физиологическое развитие детей 3-4 лет 44
1.4. Развитие двигательных способностей детей Ъ-А лет 49
1.5. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе развития детей 3-4 лет 57
Глава 2. Организация и методика исследования 69
2.1. Организация и основные этапы исследования 69
2.2. Методы исследования 70
2.3. Методика реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр на занятиях по физической культуре в ДОУ 86
Глава 3. Научное обоснование индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижной игры 104
3.1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы 104
3.1.1. Показатели заболеваемости и физического развития детей 3-4 лет на констатирующем этапе исследования 105
3.1.2. Развитие двигательных способностей детей 3—4 лет на этапе констатирующего исследования 108
3.1.3. Показатели плотности занятия по физической культуре у детей 3—4 лет в ДОУ на этапе констатирующего исследования
3.1.4.Физиологическая характеристика нагрузки на организм ребенка занятия по физической культуре у детей 3—4 лет в ДОУ на этапе констатирующего исследования 120
3.2. Результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы 125
3.2.1. Показатели заболеваемости и физического развития детей 3—4 лет 126
3.2.2. Развитие двигательных способностей детей 3—4 лет на этапе формирующего исследования 128
3.2.3. Показатели плотности занятия по физической культуре у детей 3-4 лет в ДОУ на этапе формирующего исследования
3.2.4. Физиологическая характеристика нагрузки на организм ребенка занятия по физической культуре у детей 3-4 лет в ДОУ на этапе формирующего исследования
3.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы 142
Заключение 150
Список литературы 152
Приложения 182
- Подвижные игры, как средство физического воспитания детей четвертого года жизни
- Методика реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр на занятиях по физической культуре в ДОУ
- Развитие двигательных способностей детей 3—4 лет на этапе констатирующего исследования
- Показатели плотности занятия по физической культуре у детей 3-4 лет в ДОУ на этапе формирующего исследования
Введение к работе
Актуальность темы и проблемы исследования. Признание современным обществом самоценности детства, проводимая ныне в России государственная демографическая политика предполагают обновление в нашей стране содержания дошкольного образования. В «Федеральной программе развития образования» подчеркивается необходимость создания в дошкольном образовании «условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей дошкольного возраста». В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», принятой в 2000 г., говорится не только о необходимости создания образовательной среды, способствующей развитию детей, но и о необходимости сохранения индивидуальности каждого ребенка.
На социально-педагогическом уровне актуальность определяется несоответствием между общественной потребностью в эффективном развитии двигательных способностей детей и педагогическими возможностями дошкольного образования. В связи с этим социальнопедагогическую значимость приобретает поиск путей физического и духовного оздоровления дошкольников, эффективных средств развития двигательной сферы ребенка и формирования у него интереса к движению — изначальной основы познания окружающего мира ребенком и способности действовать в нем. Наиболее ценным в этом плане представляется индивидуально-дифференцированный подход к развитию двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр. Доказана огромная роль движения для жизнедеятельности детского организма, совершенствования основных его функций. Чем активнее вовлечен ребенок в мир движений, тем богаче его физическое и умственное развитие, тем крепче его здоровье. Именно игры являются главным средством пополнения двигательного опыта каждого ребенка, а также средством социальной и физиологической его адаптации.
Актуальность на научно-теоретическом уровне обнаруживается в несоответствии между наличием научных разработок, ориентированных на развитие двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр, и недостаточным теоретическим обоснованием использования в данном процессе индивидуально-дифференцированного подхода. На наш взгляд, подбор подвижных игр для занятий по физической культуре в ДОУ с детьми
3-4 лет должен производиться с учетом индивидуальных (интеллектуальных,
творческих) способностей детей и из данных физического развития каждого ребенка, а задания в игре должны быть соответственно дифференцированы.
По определению отечественных психологов Л. Выготского и Д. Б. Эльконина, игра есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения.
Подвижная игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение " навыка движений (А. В. Запорожец). Многие исследователи: Т. И. Осокина, Е. А. Тимофеева, Э. Я. Степаненкова, Л. Н. Волошина, А. А. Антонов, Д. И. Гасанова, В. М. Немеровский, А. А. Фетисова и др. — констатируют тот факт, что подвижная игра является средством гармонического развития ребенка, школой управления собственным поведением, формирования положительных взаимоотношений, благополучного эмоционального состояния. А. И. Кравчук, Т. В. Артамонова, О. И. Кокорева, Н. Б. Котелевская, А. А. Мирошникова, Н. Михайлова, Г. Н. Михайлович, В. А. Панов, Н. В. Панфилова и др. рассматривают в своих работах особенности развития двигательных способностей дошкольников в том числе и средствами подвижных игр. Проблеме реализации индивидуального и дифференцированного подхода в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста посвящены работы А. А. Баланина, Ю. И. Демьяненко, Е. Е. Романовой, О. Филипповой, И. Изаак и др., но его возможности применительно к процессу развития двигательных способностей детей Ъ-А лет средствами подвижных игр ранее не изучались.
На научно-методическом уровне актуальность темы диссертации определяется несоответствием между высоким педагогическим потенциалом применения индивидуально-дифференцироанного подхода к физическому воспитанию детей и недостаточной методической разработанностью проблемы использования данного подхода в процессе развития двигательных способностей детей Ъ—А лет средствами подвижных игр. Причиной этого несоответствия является отсутствие разработанной методики организации занятий, построенных на основе подвижных игр. Эффективность использования подвижных игр в развитии двигательных способностей детей
3-4 лет снижается также из-за недостаточного уровня теоретической и практической подготовки воспитателей, отсутствия у них творческого подхода.
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение работы педагогов ДОУ позволили выделить ряд противоречий:
• между общественной потребностью в эффективном развитии двигательных способностей детей и недостаточной разработанностью данной проблемы на уровне образовательно-воспитательного процесса в ДОУ;
• между педагогическими возможностями дошкольного образования в эффективном развитии двигательных способностей детей 3-4 лет и существующим недостаточным уровнем их развития;
• между высоким педагогическим потенциалом применения подвижных игр для развития двигательных способностей детей 3-4 лет и недостаточной методической разработанностью целенаправленного использования в подвижных играх индивидуально-дифференцированного подхода.
Названные противоречия помогли выявить проблему исследования - обоснование индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр».
Цель исследования: обосновать эффективность методики (модели, методических приемов) реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр.
Объект исследования: процесс развития двигательных способностей детей 3—4 лет.
Предмет исследования: методика реализации индивидуальнодифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр.
Гипотеза исследования: предполагается, что эффективность методики реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр обеспечат: • применение определенной совокупности методических приемов, способствующих рефлексии во время проведения подвижных игр (музыкальное сопровождение в сочетании с речевками, стихами, потешками; мотивация детей с помощью наглядного показа и использования в игре масок, игрушек, книжных иллюстраций и непосредственной интерпретации значимых героев детской литературы; поощрение и целенаправленное воспитание инициативности и творческих качеств в игровых действиях); • систематизация подвижных игр для занятий по физической культуре с детьми 3-4 лет, учитывающей индивидуальные особенности развития каждого ребенка при дифференциации заданий во время игры; • использование на занятиях по физической культуре в ДОУ для развития двигательных способностей детей 3—4 лет средствами подвижных игр на основе индивидуально-дифференцированного подхода организационной модели, определяющей этапы педагогического процесса (диагностический, содержательный, технологический, результативный), наличие которых поможет инструкторам по физической культуре и воспитателям более целенаправленно выстраивать данный процесс.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. Изучить теоретико-методологические и организационнопрактические аспекты развития двигательных способностей детей 3-4 средствами подвижных игр.
2. Разработать и теоретически обосновать методику реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр.
3. Проверить опытно-поисковым путем эффективность развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр на основе индивидуально-дифференцированного подхода.
4. Разработать практические рекомендации для инструкторов по физической культуре и воспитателей по развитию двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр с учетом индивидуально-дифференцированного подхода.
Методологической и теоретической базойой исследования стали идеи уникальности и самоценности дошкольного возраста (Л. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); идея сензитивности дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин); принципы личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); основы возрастной педагогики и психологии , (Л. Выготский, В. Мухина, Р. Немов, А. Белкин); совокупность теоретических положений о физическом воспитании дошкольников как целостном, многокомпонентном процессе управления развитием ребенка (Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, А. В. Кенеман, Т. И. Осокина); теория развития двигательных качеств (Н. А. Бернштейн, В. И. Лях и др.); теория развития способностей (Б. М. Теплов, Л. А. Венгер); теоретические основы методики организации и проведения подвижных игр (П. Ф. Лесгафт, Н. Н. Кильпио, А. В. Кенеман, Д. В. Хухлаева, Л. В. Былеева, Н. Н. Кожухова, Т. И. Осокина, В. И. Прокопенко, Л. Н. Волошина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: изучение, анализ и обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ программно-нормативных документов, систематизация, прогнозирование, сравнение, классификация.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, методы хронометража, пульсометрии, методика определения развития физических качеств, - методика определения качества движения, опытно-поисковая работа, методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2007 г. в три этапа.
Первый этап — теоретико-поисковый (2001-2003), представлял собой изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научнометодической литературы в контексте индивидуально-дифференцированного подхода к развитию двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр. В этот период определялись методологические и теоретические основы исследования, его объект, предмет и цель, формулировались задачи диссертационной работы.
Второй этап — опытно-поисковый (2003—2006), был посвящен уточнению теоретических положений, организации и проведению опытнопоисковой работы по внедрению индивидуально-дифференцированного подхода к развитию двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр в процесс физического воспитания в ДОУ; проверке гипотезы исследования в ходе констатирующего и формирующего этапов.
Третий этап — обобщающий (2006—2007), этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой работы. Во время него осуществлялись анализ, обработка и проверка данных, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования и завершение оформления диссертации.
База проведения исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений № 558 и 364 г. Екатеринбурга. Исследованием было охвачено 167 детей (8 групп детей в возрасте 3-4 года).
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигались методологической разработанностью и исходными теоретическими посылками; комплексностью методов теоретического и опытно-поискового этапов исследования и их адекватностью объекту; репрезентативностью полученных данных и всесторонним их анализом на различных этапах опытно-поисковой работы; сочетанием качественного и количественного анализа при обработке результатов исследования методом математической статистики.
Научная новизна исследования:
1. Обоснована возможность организации индивидуальнодифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр на занятиях по физической культуре в ДОУ, основанного на использовании в подвижной игре совокупности методических приемов, способствующих лучшему восприятию ребенком предлагаемых движений, развитию у него рефлексии (первая составляющая подхода), а также на распределении заданий и ролей между игроками в зависимости от уровня развития их двигательных способностей (вторая составляющая подхода).
2. Установлена перспективность использования методики реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр, которая предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка в образовательно-воспитательном процессе (как формы) и распределения заданий в зависимости от уровня развития детей (как содержания).
3. Определена и научно обоснована совокупность методических приемов, способствующих эффективному проведению подвижных игр с детьми 3-4 лет на занятиях по физической культуре в ДОУ (музыкальное сопровождение в сочетании с речевками, стихами, потешками; мотивация детей посредством показа и использования в игре масок, игрушек, иллюстраций из книг, а также с помощью интерпретации значимых героев детской литературы; поддержка и целенаправленное воспитание инициативности, поощрение творчества в игровых действиях).
4. Разработана и апробирована организационная модель повышения двигательных способностей детей 3—4 лет средствами подвижных игр на основе индивидуально-дифференцированного подхода, определяющая этапы педагогического процесса: диагностический, содержательный, технологический, результативный, наличие которых помогает инструкторам по физической культуре и воспитателям более целенаправленно выстраивать данный процесс.
Теоретическая значимость исследования:
1. Определена сущность индивидуально-дифференцированного подхода в развитии двигательных способностей детей Ъ-А лет средствами подвижных игр, понимаемого в педагогической науке как сочетание двух его составляющих: учета индивидуальных особенностей ребенка в образовательно-воспитательном процессе (форма) и распределения заданий в зависимости от уровня развития детей (содержание).
2. Уточнено понятие «индивидуально-дифференцированный подход в процессе развития двигательных способностей детей» применительно к использованию подвижных игр, которое понимается как учет особенностей каждого ребенка в процессе игры и при распределении игровых заданий в зависимости от уровня его двигательного развития.
3. Научно обоснована необходимость использования совокупности методических приемов, способствующих эффективному проведению подвижных игр среди детей 3-4 лет на занятиях по физической культуре в
4. Теоретически подтверждена необходимость использования организационной модели, обеспечивающей развитие двигательных способностей детей 3-4 лет на занятиях по физической культуре в ДОУ с помощью индивидуально-дифференцированного подхода.
Практическая значимость исследования:
1. Подтверждено положительное влияние разработанной методики реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр на динамику показателей, характеризующих уровень здоровья, физического развития, физической подготовленности.
2. Внедрение в практику работы ДОУ методики (модели, методических
приемов) реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр.
3. Разработаны и внедрены практические рекомендации по обогащению двигательного опыта детей 3—4 лет средствами подвижных игр с учетом индивидуально-дифференцированного подхода для инструкторов по физической культуре и воспитателей.
Кроме того значимы для практики результаты исследования, которые могут способствовать решению актуальной задачи развития двигательных способностей детей, в связи с тем что наглядно демонстрируют положительные изменения в развитии двигательной сферы детей 3-4 лет.
Апробация и внедрение результатов работы осуществлялись в научной и практической деятельности автора, содержание которое отражено в 14 публикациях, две из них представлены в издании, рекомендованном ВАК для публикации основных диссертационных исследований. Основные теоретические положения работы и результаты исследований нашли отражение в докладах, представленных на городском (Екатеринбург, 2004), областном (Екатеринбург, 2005), региональном (Екатеринбург, 2006) и всероссийском (Екатеринбург, 2007) этапах VII Всероссийского конкурса «Мастер педагогического труда по учебным и внеучебным формам физкультурно-оздоровительной и спортивной работы»; на четырех Всероссийских научно-практических конференциях (Нальчик, 2003; Екатеринбург, 2003; Тюмень, 2003; Белгород, 2007) и на одной Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2006); в статье, опубликованной в сборнике научно-методических материалов «Физкультурно-оздоровительная работа в образовательных учреждениях различного типа и вида: обобщение опыта работы» (Екатеринбург, 2007); в методическом пособии «Индивидуально-дифференцированный подход к развитию двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр» (Екатеринбург, 2008). Автор является победителем городского (Екатеринбург, 2004), призером областного (Екатеринбург, 2005), победителем регионального (Екатеринбург, 2006) и всероссийского (Екатеринбург, 2007) этапов VII Всероссийского конкурса «Мастер педагогического труда по учебным и внеучебным формам физкультурнооздоровительной и спортивной работы» в номинации «Специалисты физической культуры и спорта дошкольных образовательных учреждений».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Поскольку существующие индивидуальный и дифференцированный подходы к развитию двигательных способностей детей 3—4 лет в процессе физического воспитания в ДОУ, на наш взгляд, недостаточно эффективны, считаем, что в отличие от них более результативным будет индивидуальнодифференцированный подход, который основан на применении в подвижной игре совокупности методических приемов, способствующих лучшему усвоению ребенком предлагаемых движений, развитию у него рефлексии (первая составляющая данного подхода), а также на распределении заданий и ролей между игроками в зависимости от уровня развития их двигательных способностей (вторая составляющая подхода).
2. Существующая методика проведения занятий по физической культуре в ДОУ, на наш взгляд, не достаточно учитывает гетерохромное развитие детей 3—4 лет, что, в свою очередь, не способствует успешному развитию их двигательных способностей. Считаем, что разработанная нами методика развития двигательных способностей у детей 3—4 лет на занятиях по физической культуре в ДОУ с учетом индивидуальнодифференцированного подхода будет более эффективной.
3. Существующие воспитательно-образовательные программы придают большое значение развитию основных видов движений у детей 3-4 лет, но большинство из них не имеет конкретных задач развития двигательных способностей. Полагаем, что разработанная нами организационная модель педагогического процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода, направленного на развитие двигательных способностей у детей 3—4 лет на занятиях по физической культуре в ДОУ, является содержательно-технологической основой, с помощью которой данный процесс будет идти более успешно.
4. Вместо множества в отдельности используемых на занятиях по физической культуре с детьми Ъ—А лет методических приемов, которые, по нашему мнению, не в полной мере вбираю в себя эффективные средства развития двигательных способностей воспитанников, предлагаем применять для повышения эффективности занятий по физической культуре в ДОУ совокупность методических приемов, таких как музыкальное сопровождение в сочетании с речевками, стихами, потешками; мотивирование детей на основе демонстрации и использования в игре масок, игрушек, иллюстраций и непосредственной интерпретации значимых образов детской литературы; поощрение и целенаправленное воспитание инициативного и творческого поведения в игровых действиях.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 206 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и пяти приложений. Текст снабжен 19 таблицами и проиллюстрирован 12 рисунками.
Подвижные игры, как средство физического воспитания детей четвертого года жизни
По определению отечественных психологов (Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина), игра есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения. Подвижная игра, по мнению А. В. Запорожца, представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение навыка движений [88].
Многие авторы в своих работах указывали, что подвижные игры являются эффективным средством развития ребенка : А. К. Бондаренко и А. И. Матусик [48], Е. М. Геллер [58], Л. А, Абромян и др. [95], А. Г. Каптрев [104], М. Н. Конторович [125], В. Т. Кудрявцев [137], С. Лямираль [159], А. И. Максаков [167], В. А. Недоспасова [189], В. И. Никитин [192], П. А. Рудик [233], Д. Б. Эльконин [298] и другие.
А. Н. Леонтьев [145] утверждал, что ведущая роль игры в дошкольном возрасте признается решительно всеми психологами. Ведущей они называют такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Однако для того, чтобы реально овладеть процессом психического развития ребенка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, конечно, еще недостаточно одного только признания за игрой такой роли. Для этого нужно ясно понять, в чем именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть законы игры и ее развития. Значит, по отношению к игре, как и по отношению ко всякой ведущей деятельности, наша задача заключается не только в том, чтобы объяснить эту деятельность из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей.
В. А. Сухомлинский считал, что игра- это светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире [253].
Подвижные игры ребенка в 3—4 года - это движения, через которые дети добиваются определенных целей. Еще Ж. Ж. Руссо писал о движении как средстве познания окружающего мира. Он указывал, что без движения немыслимо усвоение таких понятий, как пространство, время, форма [81].
На огромное значение подвижной игры указывали также многие философы, педагоги, психологи, физиологи. Английский философ и педагог Д. Локк, французский демократ Г. Песталоцци, английский социалист-утопист Р. Оуэн также считали игры важным средством физического воспитания [81].
Уже в XVII в. передовая русская педагогическая мысль выделяла игру как одно из средств воспитания. В. Г. Белинский [17], Г. Г. Чернышевский [286], Н. А. Добролюбов [77], К. Д. Ушинский [269] считали необходимым широко использовать подвижные игры в системе обучения и воспитания, для укрепления здоровья народных масс.
«Кто наблюдал над детьми, тот знает, что дитя счастливо не тогда, когда его забавляют, хотя оно и хохочет, но тогда, когда оно совершенно серьезно и занимается увлекающим его делом» - так, К. Д. Ушинский обращал внимание на многообразие игр и игровых упражнений, на их доступность детям. В игровой деятельности, считал он, «формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля». И далее, отмечал: в игре не только «высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу» [269].
П. Ф. Лесгафт рассматривал игру, как «...упражнение, при посредстве которого ребенок готовится к жизни». Он ценил подвижные игры за то, что в них дети «...заняты исключительно достижением, общих задач, придерживаясь при этом, однако же, всеми признанных положений и законов, направленных к ограничению прав каждого отдельного лица» [149].
Как вид упражнений, наиболее выгодный в детском возрасте и школьной жизни, рассматривал игры В. В. Гориневский - один из основоположников отечественной науки о физическом воспитании. Считая подвижные игры одним из основных видов деятельности и средством всестороннего воспитания детей, он подчеркивал их роль в воспитании морально-волевых качеств и формирования личности ребенка. Он указывал, что радость и веселье является обязательным условием игровой деятельности, без которых игра теряет для детей свой смысл. В. В. Гориневский придавал исключительное значение подвижным играм как средству активного отдыха, видел их благотворное влияние на работоспособность человека [64].
Е. А. Аркин, известный врач и специалист в вопросах воспитания детей и подростков, считал игру мощным средством развития ребенка, «основным рычагом» воспитания. Игра, как отмечал он, вносит в жизнь ребенка радость, укрепляет его организм, совершенствует двигательные возможности. Он подчеркивал большое значение игр для речевого развития детей. Поэтому игра как один из основных видов деятельности, может быть средством воспитания дошкольников, подготовки их к школьному обучению, а для младших школьников - средством развития, обучения и воспитания [8].
Ценным средством не только физического, но и умственного развития считал игру А. М. Горький. Указывая на связь ее с социальной средой, окружающей ребенка, он писал, что игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить [66].
А.П. Рудик [233] отмечает, что значение подвижных игр «необыкновенно велико и разнообразно». Оно выражается в том, что игры, включающие естественные виды движений, наибольшим образом удовлетворяют присущую детям потребность в движении. Исследователь считает, что структура подвижных игр с их сюжетом, моторным содержание и организационной стороной должны соответствовать определенному возрасту и подготовленности детей. Игру он называет мостом, соединяющим детство со взрослым состоянием человека.
Таким образом, простота двигательного содержания, естественность движений, широкое влияние на формирование моторики ребенка, высокая эмоциональность позволяют считать подвижные игры средством и методом физического воспитания.
Подвижные игры — естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной силой.
Большое воспитательное значение заложено в правилах игры. Они определяют весь ход игры, регулируют действия и поведение детей, их взаимоотношения, содействуют формированию воли, т. е. они обеспечивают условия, в рамках которых ребенок не может не проявить воспитываемые у него качества. А. П. Матвеев рассматривает игру как метод, повышающий эффективность тренировочных занятий [171].
Ведущий советский ученный В. Г. Яковлев считает, что: подвижная игра - это «осознанная творческая деятельность, протекающая на основе определенных правил и характеризующаяся активными действиями играющих, связанными с преодолением препятствий и трудностей, встречающихся на пути к достижению поставленной цели (выиграть, победить, овладеть определенными приемами)» [302].
Методика реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр на занятиях по физической культуре в ДОУ
При благоприятном выходе из «кризиса трех лет» ребенок вступает в качественно новые отношения с родителями: у него появляется гордость за свои достижения. Это выражается в определенном комплексе поведения: - в стремлении к достижению результата своей деятельности: дети не просто манипулируют предметами, но настойчиво ищут нужный способ решения задачи. Неудача, как правило, не приводит к отказу от задуманного-дети не меняют своих намерений и конечной цели; - в стремлении после достижения желаемого тут же продемонстрировать свои усилия взрослому, без одобрения которого эти усилия в значительной степени теряют свою ценность (отрицательное или безразличное отношение взрослого к их результату может обидеть и даже ранить психику ребенка); - в обостренном чувстве собственного достоинства, которое проявляется в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию своих достижений, в эмоциональных вспышках по пустякам, баловстве и преувеличении собственных успехов. Однако следует учитывать, что индивидуальные отклонения могут достигать 5—6 месяцев в ту или иную сторону, и это нормально. Успешно преодолев «кризис трех лет», ребенок к четырем годам способен владеть не только телом, но и голосом: его речь становится четкой, ясной. Он уже умеет общаться, хорошо излагает свои мысли [54].
Развитие памяти. Память позволяет человеку обеспечить непрерывность психической жизни. Мы знаем, что мы живем, если помним себя. В зависимости от того, что запоминает человек, различают память двигательную (запоминание собственных движений, выработка навыков), эмоциональную (память чувств), образную (образы восприятия, мышления и воображения) и словесно-логическую (сохранение мыслей, общего смысла запоминаемой информации). Виды памяти тесно связаны друг с другом и не существуют изолированно. В зависимости от интенсивности использования в деятельности каких-либо ситуациях, возникает доминирование определенных видов памяти, обусловленное активностью мышления, восприятия, воображения. Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. (B.C. Мухина) [186].
В возрасте 3-4-х лет память ребенка является центральной функцией, которая определяет остальные психические процессы. Мыслить для ребенка в этом возрасте - значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Благодаря очень хорошей памяти ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Если раньше он был во власти конкретной ситуации, то теперь его мышление перестает быть наглядно-действенным. Малыш становится способен устанавливать простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями, даже если они не получены в непосредственном чувственном опыте. У ребенка появляются способность и стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир (А. С. Галанов) [54].
А. А. Люблинская [157], однако, указывала на необходимость учитывать то, что память у ребенка в этом возрасте непроизвольна: он не ставит перед собой цели что-либо запомнить. Запоминание происходит легко и естественно, так как в этом возрасте доминируют структуры правого полушария мозга, которые «отвечают» за зрительно-эмоциональную память. Логические отделы левого полушария еще слабо сформированы. Особенно легко запоминают дети то, что произвело на них сильное впечатление, что задело их чувства. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления (В. С. Мухина) [183]. А. С. Галанов [54] отметил, что эмоциональная память к четырем годам у детей уже сформирована и помогает им познавать мир. Запоминая образно-эмоционально, мы запоминаем всю картину целостно. Такая память очень важна для маленького ребенка, так как он еще не знает мир и не может отделить важное от второстепенного. Единственно важным для малыша является его интерес к предмету, эмоциональный отклик на какое-либо событие. Событие для него интереснее, действие, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается словесный материал, если они вызывают эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежность рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает героям. Чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание эффективнее.
Г. Доман указывал, что смысловая память развивается наряду с механической. Природа подарила ребенку возможность запоминать колоссальный материал без каких-либо усилий: он просто помнит и использует слова. Поэтому в семьях, где родители говорят на разных языках, ребенок с легкостью усваивает оба языка. Используя особенности развития памяти у детей, построили свои программы раннего обучения [78]. Маленькие дети легко запоминают новые слова, даже иностранного языка, заучивают наизусть длинные стихотворения и песенки. Взрослые нередко неосторожно пользуются такой пластичностью детской памяти. Они много рассказывают детям, читают им стишки, учат даже трехлетних детей иностранному языку. Все это, конечно, допустимо, но должна соблюдаться мера. Дело в том, что при легком запечатлении материала малыши очень плохо его осмысляют и поэтому обычно с трудом пользуются накопленными знаниями (А. А. Люблинская) [156].
Развитие двигательных способностей детей 3—4 лет на этапе констатирующего исследования
Вопрос развития способностей детей освещен во многих работах (Е. П. Ильина [101], А. И. Леонтьева [146], Н. П. Линьковой [244], Б. М. Теплова [256] и других).
Проблемой развития двигательных способностей занимались В. К. Бальсевич [13], Н. А. Бернштейна [19,20], И. М. Бутин [31], В. М. Волков [44], А. А. Гужаловский [71], Г. Доман [78], Л. П. Зациорский [89], А. Г. Карпеев [108], В. И. Лях [160, 161], Л. П. Матвеев [170], В. А. Панов [208], В. С. Фарфель [271].
Термин «способности» широко применяется в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, но наличие в литературе многих его определений констатирует неоднозначность интерпретации этого понятия. В философском словаре под способностями в широком смысле понимаются психологические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности. Под способностями в специальном смысле понимают комплекс психических свойств человека, делающий его пригодным к определенному исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности. В педагогическом аспекте под способностями понимают индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения человеком определенной деятельности. В контексте развития способностей, по мнению В. В. Богословского, способность - это синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. Исследователь отмечал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых и что одной из господствующих точек зрения, ведущей свою историю еще от Платона, является понимание способностей как биологически обусловленных, целиком зависящих от унаследованного фонда.
В. В. Богословский [227] выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане обычно различают общие и специальные способности. Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность овладения знаниями и осуществления различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности. Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. С. Л. Рубинштейн указывал: «Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида» [231]. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и др.
Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям. Ученые отмечают, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, а также, то, как эта деятельность выполняется. Б. М. Теплов [256] выделил три основных признака способностей. Во-первых, под способностями понимаются индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях в случае, если речь идет о свойствах, в отношении которых все равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека .
Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.
Б. М. Теплов, определяя успешность выполнения любой деятельности, полагает, что успешность деятельности зависит не от какой-либо одной способности, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков для развития какой-либо способности ее дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития другой способности. «Одной из важных особенностей психики человека, - пишет Б. М. Теплов, — является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека способностями». Б. М. Теплов подчеркивал важность разработки рядом зарубежных психологов, и в первую очередь, В. Штерном, понятия компенсации способностей и свойств.
На наш взгляд, заслуживает пристального внимания идея Б. М. Теплова о том, что отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом - каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Поэтому поводу Л. С. Выготский писал: «Каждая наша "способность" работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы исследуем ее в изолированном виде, может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых» [50].
Показатели плотности занятия по физической культуре у детей 3-4 лет в ДОУ на этапе формирующего исследования
Наше исследование началось с организации и определения основных этапов опытно-поисковой работы.
Цель исследования состояла в проверке выдвинутой гипотезы. Задачи опытно-поисковой работы решались на констатирующем и формирующем этапах.
Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений г. Екатеринбурга. В работе приняли участие дети ДОУ №558, №364. Данные дошкольные учреждения имеют достаточную материальную базу, в штатное расписание включены инструкторы по физической культуре. Физическое воспитание в данных дошкольных учреждениях осуществляются согласно «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой. Занятия по физической культуре проводятся по методике Т. И. Осокиной 3 раза в неделю, в утреннее время с 9.15 до 11.30 согласно расписанию, длительностью 15 минут. На формирующем этапе опытно-поисковой работы занятия по физической культуре выстраивались по методике индивидуально-дифференцированного подхода к развитию двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр. В опытно-поисковой работе приняли участие 169 детей, и 80 родителей.
На первом этапе исследования анализировались литературные источники, обобщался теоретический и практический материал. Проводилось анкетирование родителей. Создавался план работы. Определились объект и предмет исследования, ставилась цель, формулировались задачи и отбирались методы диссертационного исследования.
На втором этапе исследования осуществлялась опытно-поисковая работа, которая была разделена на констатирующий и формирующий этапы. На констатирующем этапе нами было определено состояние здоровья и физическое развитие детей 3-4 лет. Также опытно-поисковым путем обосновывались возможности развития двигательных способностей детей 3-4 лет в процессе физического воспитания в ДОУ, возможности использования подвижных игр на занятиях по физической культуре. На формирующем этапе внедрялся индивидуально-дифференцированный подход к развитию двигательных способностей детей 3—4 лет средствами подвижной игры в процесс физического воспитания в ДОУ. Опытно-поисковым путем обосновывалось целесообразность использования подвижных игр на занятиях по физической культуре. Опробована на практике организационная модель педагогического процесса, направленного на повышение двигательных способностей у детей 3-4 лет на занятиях по физической культуре в ДОУ. Опробованы и внедрены педагогические условия, способствующие эффективному проведению подвижных игр у детей 3—4 лет на занятиях по физической культуре в ДОУ.
На этапе теоретического осмысления результатов опытно-поисковой работы. Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы и практические рекомендации по использованию индивидуально-дифференцированного подхода к развитию двигательных способностей детей 3—4 лет средствами подвижной игры на занятиях по физической культуре в ДОУ.
Целостное изучение и исследование педагогических явлений предполагают широкое привлечение разнообразных методов добывания, обработки, анализа и обобщения научных данных. В этих условиях большую актуальность приобретают вопросы методологии и техники проведения системных исследования (Н.В. Кузьмина). Анализ литературных и документальных источников. Анализу подвергалась литература по подвижным играм дошкольников, а также литература, отражающая особенности физического воспитания дошкольников и закономерности развития ребенка Ъ-А лет под влиянием игровой деятельности. Кроме того, изучались литературные источники по возрастной психологии и физиологии. Из документальных источников подверглись анализу концепция по физическому воспитанию и законодательство по физическому воспитанию, имеющие прямое отношение к теме и позволившие выявить основные тенденции в развитии теории и практики физического воспитания дошкольников.
Широкое ознакомление с педагогической литературой облегчило выбор направления исследований.
Метод опроса (анкетирование). Сущность этого метода заключается в том, что исследователь задает испытуемому заранее подготовленные и тщательно продуманные вопросы, на которые тот отвечает (устно — в случае беседы или письменно при применении анкетного метода). Содержание и форма вопросов определяются, во-первых, задачами исследования и, во-вторых, возрастом опрашиваемых указывает А.А. Люблинская [157]. Нами была разработана анкета (приложение 1). Ответы на вопросы данной анкеты отражают мнение родителей о предпочтении в видах деятельности своих детей. Также знания родителями подвижных игр, их роль и значение для развития ребенка. Данные анкеты позволят говорить нам о значимости проблемы и в семейном воспитании.
