Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Психолого-педагогические основы реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста
1.1. Общение как психолого-педагогическое понятие. Роль речевого общения в личностном развитии дошкольника 12
1.2. Коммуникативные умения как элемент структуры речевой деятельности 33
1.3. Вопрос о педагогических технологиях в современной литературе... 49
1.4. Анализ программ ДОУ в аспекте формирования коммуникативных умений у дошкольников 61
ГЛАВА 2 Проектирование технологической модели реализация коммуникативного подхода развития речи у детей дошкольного возраста
2.1. Задачи, методы и содержание констатирующего этапа исследования 77
2.2. Описание технологической модели формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста 109
ГЛАВА 3 Технологическая модель формирования коммуникативных умений в работе по развитию речи у детей дошкольного возраста
3.1. Проведение эксперимента по внедрению технологической модели реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста 118
3.2. Анализ эффективности технологической модели реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста 132
Заключение 146
Библиография
- Общение как психолого-педагогическое понятие. Роль речевого общения в личностном развитии дошкольника
- Коммуникативные умения как элемент структуры речевой деятельности
- Описание технологической модели формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста
- Проведение эксперимента по внедрению технологической модели реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Вопросы речеведческой культуры, речевого взаимодействия людей всегда актуальны, так как слово находится в центре человеческой деятельности и потому является необходимым компонентом отношений между людьми. В языке запечатлен весь предадущий опыт народа, его морально-этические, социально-эстетические, художественные, воспитательные идеалы. Язык отражает характер народа, его симпатии и антипатии.
Содержание образования должно создать предпосылки для достижения каждым учащимся уровня образованности, который соответствует его личностному потенциалу, интересами потребностям.
На современном этапе реформы образования одним из важнейших факторов развития последнего является развитие коммуникативной функции образования, повышение роли коммуникативной культуры, развитие коммуникативности как основы успешного формирования учебной деятельности. Содержание образования должно создать предпосылки для достижения каждым учащимся уровня образованности, который соответствует его личностному потенциалу, интересам и потребностям.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. М. И. Лисина, Т. А. Ладыженская, Т. А. Репина и др. в своих исследованиях по развитию речи детей опираются на концепцию деятельности, разработанную А. Н. Леонтьевым, В. В. Давыдовым, Д. Б. Элько-ниным. Язык — главный инструмент общения. Поэтому работа по развитию речи является основной в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Л. С. Выготский, выделяя речевую деятельность как функциональную деятельность человека, видел в ней богатейшие возможности, позволяющие развивать ребенка.
Особый интерес для нашего исследования представляет точка зрения Т. А.
Репиной, М. И. Лисиной, А. Г. Рузской, которые рассматривают речь, общение как коммуникативную деятельность. Также они утверждают, что хорошо развитые коммуникативные умения влияют на психическое развитие дошкольника. Становится очевидным, что недостаточное внимание к личности ребенка в процессе развития речи, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность обучающих, нередко в ущерб личности обучаемых, оборачивается большими педагогическими просчетами. В. А. Петровский, Г. Г. Кравцов, А. Г. Рузская утверждают, что большое значение имеют сформированные коммуникативные умения на этапе перехода ребенка в школу. Общительность, дружелюбие, уступчивость, сдержанность, внимательность, стремление помочь товарищу и другие необходимые для школьного обучения качества проявляются и формируются успешнее при постоянном общении группы детей в ходе разнообразных игр под умелым руководством старших.
Характеризуя степень изученности проблемы развития коммуникативных умений в дошкольном возрасте, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются малоразработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, нет технологической модели включения дошкольников в процесс формирования коммуникативных умений.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребностями системы образования в наличии работы по развитию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста и неразработанностью теоретического обоснования и методического инструментария процесса развития речи, коммуникативно ориентированного в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.
Выявленное противоречие позволило обозначить ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: как в условиях современного образования сделать про-
цесс формирования коммуникативных умений наиболее эффективным?
Актуальность исследования обусловила выбор ТЕМЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ: «Технологическая модель реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ— теоретически обосновать технологическую модель развития речи, основанную на коммуникативном подходе, и экспериментально проверить содержание, средства и приемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс развития речи.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является технологическая модель формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, материалы наблюдений, изучение практики работы дошкольных учреждений позволили выдвинуть ГИПОТЕЗУ, заключающуюся в том, что развитие речи у старших дошкольников будет происходить наиболее эффективно, если
при обосновании реализации коммуникативного подхода будут использоваться данные из различных областей знаний: лингвистики и лингво-дидактики, возрастной психологии, социопсихолингвистики, теории речевой деятельности, теории коммуникации;
в содержании технологической модели с учетом структурно-функциональной характеристики будут выделяться три блока (работа с воспитателями, родителями и детьми) и следующие этапы: этап формирования мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, этап продолжения знакомства со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности, этап формирования и совершенствования коммуникативных уме-
ний в самостоятельной и творческой деятельности детей в процессе игры;
средством формирования коммуникативных умений будут выступать специальные приемы воспитательно-образовательной работы: наблюдений ситуаций речевого общения, беседы по литературным произведениям, дидактические игры;
будет обеспечено соблюдение комплекса педагогических условий: раскрытие роли коммуникативных умений в коммуникативной деятельности, осуществление знакомства с их содержанием и структурой, направленность педагогического воздействия на овладение способами понимания внутреннего состояния людей, включение детей в выполнение заданий по овладению коммуникативными умениями, использование игровой деятельности как ведущей в совершенствовании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой определены ЗАДАЧИ исследования: О общий анализ процесса общения, включающий рассмотрение его структурных, функциональных и типологических характеристик с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста;
определение особенностей проявления коммуникативных умений у старших дошкольников;
разработка коммуникативно ориентированной технологической модели развития речи и ее апробация;
разработка методических рекомендаций по реализации коммуникативного подхода в развитии речи детей дошкольного возраста.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ являются положения философии о человеке как о высшей ценности общества (М. С. Каган), учения психолингвистики о системе языковых средств, используемых в коммуникации, про-
цессах создания и восприятия знаков языка их носителями (О. М. Казарцева, В. П. Белянин), теории речевого общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. А. Леонтьев), теории ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский), теоретические разработки в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко и др.)
Для решения поставленных задач нами были использованы МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, беседа, изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение, методы математической статистики.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
На первом этапе (1999—2000) осуществлялся теоретический анализ проблемы формирования коммуникативных умений у старших дошкольников, формулировались проблема, цель, гипотеза, задачи исследования, осуществлялся констатирующий эксперимент. На основе результатов констатирующего эксперимента и анализа состояния проблемы в теории и практике была разработана методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2000—2001) проведен формирующий эксперимент, в ходе которого были определены и апробированы содержание, средства и приемы формирования коммуникативных умений.
На третьем этапе (2001—2002) анализировались полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, разрабатывались методические рекомендации для педагогов дошкольных учреждений, осуществлялось оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретически обоснована технология реализации коммуникативного подхода в развитии речи детей,
дифференцировано понятие «коммуникативные умения» с учетом особенностей структуры и фаз речевой деятельности по отношению к детям старшего дошкольного возраста, определены содержание, средства и приемы формирования коммуникативных умений у старших дошкольников, разработаны критерии и показатели оценки уровня сформированности коммуникативных умений.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что определены принципы построения технологической модели, позволяющие реализовать коммуникативный подход в работе по развитию речи дошкольников и условия, способствующие успешному формированию коммуникативных умений у старших дошкольников.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в разработке учебного курса «Теория и методика развития речи», прошедшего апробацию в Департаменте педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, в ДОУ № 523, 10, 85, 586, 516, 157, 539, 87. Результаты исследования могут быть внедрены в практику подготовки педагогов дошкольного образования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечена обоснованностью исходных теоретических позиций об общении как коммуникативной деятельности, сопоставлением результатов исследования в теории и практике дошкольных учреждений, опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, использованием методов математической статистики.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику через содержание занятий по методике развития речи детей дошкольного возраста для студентов педагогического вуза. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр русского языка и методики его преподавания в начальных классах УрГПУ и кафедры методики преподавания русского языка УрГПУ (1998—2002), на зо-
нальной научно-практической конференции «Филологический класс: наука— вуз—школа» (Екатеринбург, 2000), на региональной научно-практической конференции «Региональная модель подготовки педагогов периода детства» (Екатеринбург, 2000), на международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), на научно-практической конференции «Содержание филологического образования в период детства» (Екатеринбург, 2001).
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: і Концептуально-теоретические основы внедряемой нами технологической модели.
Структурно-функциональные характеристики технологической модели реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста, которая включает три блока: работа с воспитателями, родителями и детьми— и следующие этапы 1) этап формирования мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; 2) этап продолжения знакомства со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; 3) этап формирования и совершенствования коммуникативных умений в самостоятельной и творческой деятельности в процессе игры.
Педагогические условия реализации технологической модели: формирование коммуникативных умений с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста, использование адекватных возрасту различных видов деятельности в совершенствовании и закреплении коммуникативных умений, обеспечение рефлексии за счет включения детей в выполнение заданий по овладению коммуникативными умениями, последовательная и систематическая направленность педагогического воздействия с целью обучения социально приемлемым способам общения, подбор произведений, обогащенных разнообразными коммуникативны-
ми ситуациями с целью знакомства с содержанием и структурой коммуникативных умений. СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Общение как психолого-педагогическое понятие. Роль речевого общения в личностном развитии дошкольника
Обращение к проблемам коммуникации в русской лингвистике, педагогике традиционно связано с проблемами культуры речи. На протяжении всей истории развития учения о культуре речи очень много внимания, особенно в советское время, уделялось нормативному аспекту культуры владения языком. Это во многом объясняется той социальной ситуацией, которая сложилась в стране после 1917 года. К общественной деятельности были привлечены огромные массы людей. Ясно, что эта общественная жизнь требовала и активной речевой деятельности с использованием литературного языка, нормами которого владели далеко не все. Именно поэтому нормативный аспект культуры речи был главной заботой лингвистов и общества. Дальнейшая история страны -эпоха сталинизма также не способствовала развитию культуры речи в коммуникативном аспекте. Основа основ коммуникативного аспекта культуры речи -выбор нужных для данной цели общения языковых средств - процесс творческий. Между тем творчество и диктатура "сильной личности" - вещи несовместимые.
Лингвисты всегда хорошо понимали важность для культуры речи того, что здесь названо коммуникативным аспектом. Еще в 20-е гг. известный советский филолог Г.О. Винокур подчеркивал: "Для каждой цели свои средства, таков должен быть лозунг лингвистически культурного общества" [32]. Об этом же много позднее писал и СИ. Ожегов : "Высокая культура речи - это умение правильно, точно и выразительно передать свои мысли средствами языка. Правильной речью называется та, в которой соблюдаются нормы современного литературного языка... Но культура речи заключается не только в
следовании нормам языка... Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (то есть наиболее выразительное) и наиболее уместное (то есть самое подходящее для данного случая) и, следовательно, стилистически оправданное" [100].
Нельзя сказать, что дальше этих общих заявлений дело в исследовании коммуникативного аспекта не пошло. Достаточно широко в современной русистике ведутся исследования по стилистике, особенно по лексической стилистике, что находит прямое отражение в словарях в виде стилистических помет, таких, как книжн. и др. Эти пометы явно указывают, в каких текстах уместны данные слова. Есть и прямые попытки построить теорию культуры речи, включив в нее коммуникативный аспект. В работах Б.Н. Головина утверждается, что для культуры речи вообще значим только один коммуникативный аспект, с учетом которого рассматривается нормативность. Культура речи определяется как набор коммуникативных качеств хорошей речи [42].
В психолого-педагогических исследованиях вопрос о соотношении понятий коммуникативные умения и коммуникативные качества речи решается неоднозначно. М. И. Ильяш среди коммуникативных качеств речи выделяет такие: правильность, точность, логичность, чистоту, богатство и разнообразие, выразительность и образность, краткость и уместность [52]. Нам ближе определение Б. Н. Головина, который изучая понятия "язык", "речь", "речевая деятельность", определяет культуру речи как совокупность и систему коммуникативных качеств [42]. Коммуникативные качества он рассматривал в разных соотношениях: 1) в соотношении "речь-язык": правильность, чистота и богатство; 2) в соотношении "речь-мышление": точность и логичность; 3) в соотношении "речь-сознание": выразительность, образность, уместность, действенность; 4) в соотношении "речь-действительность": точность и логичность; 5) в соотношении "речь-ее адресат": доступность, действительность; 6) в соотношении "речь-условия общения": уместность. В свою очередь Л. К. Граудина и Е. Н. Ширяев коммуникативными качествами успешного общения считают следующие [63]: 1) потребность в общении или коммуникативная заинтересованность; 2) настроенность на мир собеседника, близость мировосприятия говорящего и слушающего (прошлый, жизненный опыт собеседников, сходные интересы и культурные каноны рождают быстрое взаимопонимание); 3) умение слушателя проникнуть в коммуникативный замысел (намерение, интенция) говорящего; 4) способность говорящего варьировать способ языкового представления тот или иного реального события (тема разговора "диктует" говорящему способы ее представления в речи); 5) внешние обстоятельства: присутствие посторонних, канал общения, настроение, эмоциональный настрой, физиологическое состояние; 6) знание говорящими норм этикетного речевого общения; 7) соответствие планов и схем речевого поведения собеседников, в основе которых лежит определенный уровень человеческих взаимоотношений и социального взаимодействия.
Таким образом, по словам этих авторов успешность речевого общения зависит от желания участников в форме диалога выразить свои мнения, желания, просьбы, сообщить что-либо, от умения определить все личностные особенности коммуникаторов, организовать в соответствии с этим свои реплики, содер--жащие информацию по определенному вопросу, выражающие мнение, побуждение к действию или вопрос в оптимальной при данных обстоятельствах форме, на достойном собеседников интеллектуальном уровне, в интересном ракурсе.
Коммуникативные умения как элемент структуры речевой деятельности
Культурноречевое воспитание детей - дело большой социальной значимо сти. Как писал известный русский ученый А. М. Пешковский: "Там, где дети усиленно учатся говорить, ... там люди не оскорбляют друг друга на каждом шагу, потому что лучше понимают друг друга" [105]. И чем раньше начинается речевое обучение ребенка, тем больше возможностей для прочного овладения разносторонними коммуникативными умениями. Развитые коммуникативные умения предполагают способность человека в разных ситуациях общения эф фективно осуществлять речевую деятельность, т.е. уметь говорить и слушать других [22].
Несмотря на то, что до XX в русистике не использовались термины "культура языка" и "культура речи", учение о стиле и содержании эффективной и образцовой речи, ее основных качествах и свойствах осуществлялось с дав них времен. Этим занималась древнейшая наука - риторика. Внимание к во просам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих филосо фов - Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтиллиана, в кото рых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы. Квинтиллиан большое внимание уделял раннему воспи ] танию. Он считал, что воспитание оратора начинается в раннем детстве, и ре I комендовал с целью правильного развития речи подбирать няньку, умеющую хорошо излагать свои мысли. Квинтиллиан подчеркивал, что хороший оратор должен говорить искренне и убежденно, а для этого необходимо быть нравст ; венно воспитанным человеком [80].
В связи с проблемой нашего исследования, мы хотим более подробно остановиться на формировании коммуникативных умений младших школьников. Внимание к данным вопросам поможет нам в определении направлений в ра боте по развитию речи дошкольников в процессе коммуникации, формировании коммуникативных умений дошкольников, в определении их структуры и содержания.
Вопросами теории формирования коммуникативных умений школьников занимались такие авторы, как А. В. Мудрик [91], И. В. Забродина [50], Л. Р. Мунирова [93], М. Г. Маркина [85]. Как утверждают психологи, именно вербальное взаимодействие со взрослыми имеет решающее значение как для освоения ребенком окружающего мира, так и для овладения им способами мышления (Л. И. Божович [28], А. В. Запорожец [118], Д. Б. Эльконин [148].)- Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л. С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что "психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры" [37]. В работах Л. С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений "ребенок-ребенок" и "ребенок-взрослый" в психическом развитии детей: "Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, делать с пониманием, самостоятельно" [36].
Исследуя психологические особенности массовой коммуникации, А. Н. Леонтьев отмечал: "Чтобы полноценно общаться, человек должен, в принципе, располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным" [60].
На данном пути обеспечивается реализация деятельностно-практической культуры, когда ребенок "приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбор средств и определение очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирование возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты" [92].
Хотелось бы отметить, что выделяя данные способы общения у ребенка, авторы предполагают высокий уровень произвольности, который соответствует более старшему возрасту. Т. В. Пуртов писал, что у старшего дошкольника он только начинает формироваться и не представляет собой целостной системы, ребенок осваивает каждый способ отдельно, выполняя соответствующие задания [114]. Группы умений мы выделили с учетом этих способов преобразования мира.
Вербальное взаимодействие осуществляется с помощью речевых коммуникативных умений, которые в свою очередь вырабатываются и совершенствуются в речевой деятельности. Речевая деятельность является ведущим средством формирования умений и навыков. Она представляет собой словесно е воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальное воспроизведение "в уме" - образа действия, которое требуется совершить (внутрення речь). Для того чтобы стать более эффективным средством формирования умений и навыков, сама речевая деятельность во всех ее видах должна быть сформирована как умения и навыки: умение слушать-говорить, читать-писать, понимать.
Описание технологической модели формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста
Цель разрабатываемой нами технологической модели - формирование коммуникативных умений у старших дошкольников в процессе работы по развитию речи. Подобная цель соотносится и с содержанием диссертационного исследования и соответствует возрастным особенностям детей. Л. С. Выготский, выделяя речевую деятельность как функциональную деятельность человека, видел в ней богатейшие возможности для развития ребенка.
Предлагаемая нами модель является струкіурнон ункциональной по своим классификационным признакам. Она состоит из трех блоков, с каждым из которых связана реализация определенных функций. Функция педагогов заключается в обеспечении коммуникативного подхода в работе по развитию речи в связи с различными видами деятельности детей, прежде всего в совместной взросло-детской партнерской деятельности. Функция родителей — в обеспечении возможности общения для ребенка, в обеспечении востребованности его основных коммуникативных умений. Функциональная характеристика III блока — работа с детьми — предполагает переход от представлений о речевых правилах к правильному речевому поведению.
В своей работе по созданию технологической модели формирования коммуникативных умений, применительно к дошкольному возрасту, мы руководствовались основными методическими принципами развития речи:
1) Принцип коммуникативно - деятельностного подхода к развитию речи. Мы основывались на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании средств языка для осуществления коммуникации. Этот принцип предполагает развитие речи как средства общения и познания, развития речи как средства общения в самом процессе общения.
2) Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Этот принцип основывается на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира.
3) Принцип развития языкового чутья. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственном высказывании сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу.
4) Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Элементарное осознание явлений языка проявляется в способности создавать новое высказывание.
5) Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Фаза мотивации является обязательным компонентом в структуре речевой деятельности.
Задачи, решаемые благодаря внедрению нашей технологической модели:
1) Формирование мотивации на правильное речевое поведение, которое предполагает реализацию формируемых нами коммуникативных умений.
2) Уточнение у детей представлений о правильном речевом поведении с учетом формируемых нами коммуникативных умений.
3) Формирование и совершенствование коммуникативных умений старших дошкольников в процессе работы по развитию речи через ознакомление с произведениями художественной литературы, игровую деятельность детей в совместной взросло-детской партнерской деятельности.
Реализация технологической модели потребовала единства со стороны всех воспитывающих ребенка взрослых, поэтому начало формирующего эксперимента по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста предполагало соответствующую теоретическую подготовку воспитателя и родителей (см. табл. 8, 9).
В перспективный план работы с родителями и воспитателями в качестве подготовки к общению с детьми включено три этапа: мотивационный, организационно - процессуальный, содержательный.
На мотивационном этапе у педагогов, родителей и детей формируются мо-тивационные установки на овладение правилами и средствами языка для достижения эффективности в процессе коммуникации. Безусловно, внешне мотивация в этих группах различна. Мотивы деятельности педагога связаны с результатами, получаемыми в воспитательно-образовательном процессе в ДОУ, мотивы родителей - с формированием у ребенка умений и навыков, социально значимых, мотивы детей - с осознанием того факта, что умелое использование в речи языковых средств, соблюдение правил коммуникации обеспечивает комфортное положение самого ребенка. На этапе создания мотивации, таким образом, использовались следующие формы, методы и приемы работы: в работе с педагогами - наблюдение за работой педагогов, анкетирование педагогов, анализ педагогической документации, семинары "Коммуникативные умения как элемент структуры коммуникативных способностей у дошкольников", "Особенности коммуникативных умений у дошкольников". Совместная подборка методической литературы по данному вопросу, совместный анализ программ дошкольного образования, диагностика коммуникативных умений детей. Ознакомление родителей с результатами диагностики коммуникативных умений детей, приглашение родителей на занятия по ознакомлению с литературными произведениями и последующее совместное обсуждение мотивов правильного речевого поведения.
В работе с родителями использовались следующие приемы - привлечение родителей в игры, направленные на формирование у детей коммуникативных умений. Организация тематической выставки «Общаемся вместе». Методические консультации для родителей "Культура общения", "Конфликт. Выход из него". Письменные консультации в уголках для родителей: "Прочитайте ребенку", "Как мы себя ведем в разных ситуациях", "Игры на развитие коммуникативных умений".
В работе с детьми - ознакомление с произведениями художественной литературы, в которых представлены различные виды речевого поведения, обсуждение различных жизненных ситуаций с точки зрения значимости правильного речевого поведения.
Проведение эксперимента по внедрению технологической модели реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста
Опытно - экспериментальная работа по развитию детей строилась на основе теоретических положений Л. С. Выготского, А. Р. Лурия [36, 81], которые исследовали проблемы восприятия человеком внешнего мира, психологии речи, формирования умственных действий и мыслительных процессов в связи с речевым общением; теории речевого общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. А. Леонтьев); теории понимания общения как коммуникативной деятельности (М. И. Лисина, Т. А. Репин и др.) и результатов констатирующего этапа исследования и была направлена на решение следующих задач:
1)разработать и экспериментально проверить технологическую модель реализации коммуникативного подхода в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности;
2)обосновать отбор средств организации совместной взросло-детской деятельности вне занятий, направленных на развитие речи детей;
3 Определить приемы, адекватные задачам каждого этапа и содержанию формируемых коммуникативных умений детей.
Реализация технологии потребовала единства со стороны всех воспитывающих ребенка взрослых: нужно, чтобы родители и воспитатели работали вместе и одинаково понимали поставленную проблему, верно понимали коммуникативное поведение ребенка. Поэтому начало формирующего эксперимента предполагало соответствующую подготовку педагогов и родителей С этой целью нами было разработано содержание теоретических и методических семинаров по изучаемой проблеме:
В качестве основных путей и средств формирования мотивации у педагогов и родителей были намечены следующие:
-выделение и усиление тех воспитывающих и развивающих возможностей, которые способствуют развитию внутренней мотивации к этому виду деятельности: для педагогов - анализ собственной работы, работы других воспитателей, диагностика коммуникативных умений детей, беседы и т.д.; для родителей - родительское собрание "Как научить ребенка общаться", знакомство с результатами диагностики;
-отбор форм и методов индивидуальной и групповой работы с учетом исходного развивающего в ходе эксперимента отношения педагогов и родителей к предстоящей деятельности;
- многообразие видов и форм включения педагогов и родителей в непосредственно общение с детьми: участие родителей в занятиях по ознакомлению с литературными произведениями и последующее совместное обсуждение о мотивах правильного речевого поведения, привлечение в игры, направленные на формирование у детей коммуникативных умений, организация тематической выставки «Общаемся вместе».
На основе понимания необходимости и важности формирования у детей коммуникативных умений строилась работа по обеспечению педагогов и родителей осознанными и глубокими знаниями.
-теоретических основ проблем развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста - семинары "Коммуникативные умения как элемент структуры коммуникативных способностей у дошкольников", "Особенности коммуникативных умений у дошкольников";
-задач дошкольного учреждения и возможностей семьи по развитию коммуникативных умений у дошкольников: составление перспективного плана ра боты с детьми, подбор методической литературы, методические консультации для родителей: "Культура общения", "Конфликт. Выход из него";
-теоретических основ технологической модели развития речи, коммуник-тивно ориентированной: письменные консультации в уголках для родителей: "Прочитайте ребенку", "Как мы себя ведем в разных ситуациях", "Игры на развитие коммуникативных умений", индивидуальные консультации с родителями.
Огромную роль в реализации содержательного компонента играли совместные формы работы педагогов с родителями. Сотрудничество сближало их, позволяло обсудить насущные вопросы.
Отличительной направленностью перечисленных методов работы была приближенность к настоящим условиям дошкольного учреждения и семьи. Необходимость специальной подготовки педагогов и родителей очевидна, так как она обеспечивает комплексное влияние на ребенка со стороны всех окружающих его людей, в детском саду и дома.
Таким образом, на этапе формирующего эксперимента по реализации технологической модели, мы имели в качестве соучастников родителей и педагогов, осведомленность, которых по этому вопросу позволяла осуществлять экспериментальную работу.
Реализация технологии осуществлялась в условиях специально организованных занятий. Знания и умения детей совершенствовались через специально разработанные дидактические игры по развитию речи, организацию различных видов деятельности с постановкой задач коммуникативного характера, обогащение предметно-развивающей среды.
