Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития образной речи 11
1.1. Лингвистический и литературоведческий аспект проблемы образности речи 11
1.2. Психологические основы формирования образности речи у дошкольников 31
1.3. Состояние проблемы развития связной образной речи детей в теории дошкольного образования 44
Глава 2. Педагогические условия развитая связной образной речи детей старшего дошкольного возраста 65
2.1. Выявление уровня образности речи в высказываниях типа описания, повествования, рассуждения у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент) 65
2.2. Формирование связной образной речи у детей старшего дошкольного возраста (формирующий эксперимент) 81
2.3. Анализ результатов экспериментального обучения 113
Выводы 132
Литература 135
Приложение 151
- Лингвистический и литературоведческий аспект проблемы образности речи
- Психологические основы формирования образности речи у дошкольников
- Выявление уровня образности речи в высказываниях типа описания, повествования, рассуждения у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)
- Формирование связной образной речи у детей старшего дошкольного возраста (формирующий эксперимент)
Введение к работе
На современном этапе развития общества особое значение приобретают вопросы совершенствования речевой культуры. Культура речи является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью - профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни. Поэтому задача обучения родному языку выступает как одна из главных задач дошкольного и школьного образования.
Воспитание речевой культуры дошкольников подразумевает не только умение грамматически правильно и связно строить высказывания, но и владеть богатством родного языка, его выразительными возможностями.
Проблема развития образности речи детей изучалась в лингвистическом, психологическом и педагогическом аспектах. Лингвисты называют образной иносказательную речь, связывающую с называнием предмета ряд представлений, вызывающих эмоциональные переживания (О.С.Ахманова, А.Н.Гвоздев. А.А.Леонтьев, В.К. Харченко, А.М.Шахнарович, С.Н.Цейтлин). Психологи подчеркивают выражение в образе обобщенного содержания и его оттенков, развития эмоциональной выразительности речи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Ф.А.Сохин). Педагогические исследования отмечают необходимость проведения специальной работы, чтобы вооружить ребенка способами выражения в слове определенного художественного содержания (Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, Н.С.Карпинская, Л.А. Пеньевская, Р.И.Жуковская, М.М.Конина). Наиболее последовательно решение этой задачи речевого воспитания представлено в методике обучения русскому языку школьников, в которой выделены основные средства воспитания выразительности речи детей (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, Н.К.Никитина, Н.В.Костромина).
В дошкольной педагогике развитие образности речи рассматривается как необходимое условие формирования эстетических представлений, эстетического вкуса детей при ознакомлении с произведениями изобразительного искусства
4 (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Р.Г.Казакова,
Р.М.Чумичева, Н.М.Зубарева), с природой (Е.И.Тихеева, Е.Н.Водовозова. В.А.Сухомлинский, Н.Ф.Виноградова), с художественной литературой и фольклором (Н.С.Карпинская, Р.И.Жуковская, Л.А.Пеньевская, А.Е.Шибицкая, Л.М.Гурович, С.М.Чемортан, О.С.Ушакова, Л.Я.Панкратова). Однако проблема осознания детьми образных средств при ознакомлении с особенностями художественного стиля речи и разными типами высказываний в данных исследованиях не являлась основной целью.
Вместе с тем доказано, что успешное овладение родным языком обеспечивается формированием первоначальных представлений о языке, речи, о действиях с речевым материалом, которые могут нести элементы осмысливания и осознанности (Ф.А.Сохин, А.М.Шахнарович, О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.Г.Тамбовцева).
В исследованиях последних лет рассматривается проблема осознания таких образных средств, как эмоциональная лексика, пословицы и поговорки, фразеологизмы (Н.В. Гавриш, АЛ.Илькова, А.И.Лаврентьева, И.Н.Митькина, А.А.Смага, Е.А. Ставцева).
Развитие образности речи формировалось главным образом при обучении детей составлению описательных высказываний. Между тем в высказываниях типа повествования и рассуждения возможна вероятность появления разнообразных образных средств. Лингвисты справедливо отмечают, что удельный вес образной лексики в различных системах и стилях речи значителен (Н.Д.Арутюнова, А.А.Уфимцева, В.К.Харченко). По их мнению, ребенку так же, как и взрослому, бывает свойственно стремление усилить любое высказывание выразительными средствами. Психологи и педагоги, рассматривавшие становление и развитие речи детей, доказали, что дошкольники могут понимать и использовать средства образности в своих высказываниях (С.Л.Рубинштейн, А.М.Леушина). По мысли С.Л.Рубинштейна, для появления в речи детей образных средств, нужна вдумчивая педагогическая работа, в ходе которой следу-
5 ет развивать выразительность речи для сознательного пользования речевыми
средствами.
Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости и возможности развития образности речи детей старшего дошкольного возраста с одной стороны и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с другой.
Проблема нашего исследования: каковы педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста образности речи в разных типах высказываний? Решение данной проблемы и явилось целью нашего исследования.
Объект исследования: образность речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс развития образности речи у старших дошкольников в высказываниях разных типов - описании, повествовании, рассуждении.
Гипотеза исследования: для развития образности речи в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста высказываниям типа описания, повествования, рассуждения необходимы следующие условия:
осуществление взаимосвязи всех сторон речевого развития (фонетической, лексической, грамматической). На первый план должно выступать развитие тех сторон речи, которые влияют на образность высказывания (в лексике -осознание семантической стороны речи, в грамматике - понимание стилистических особенностей построения текста, в фонетике - формирование интонационной выразительности).
формирование у дошкольников элементарных представлений о структурных, стилистических, художественных особенностях разных типов высказываний (описания, повествования, рассуждения);
3) ознакомление с художественной литературой и произведениями изобразительного искусства разных жанров, развивающее у детей представления об использовании в них разных средств художественной выразительности.
4)осознание необходимости и места использования образных средств речи в соответствии с коммуникативными целями и речевой ситуацией.
Задачи исследования:
1.Охарактеризовать особенности развития образности речи детей старшего дошкольного возраста в разных типах высказываний;
2.0пределить содержание работы по обогащению речи детей лексическими, грамматическими и фонетическими средствами выразительности, выделив приоритетные линии в решении каждой речевой задачи;
3.Разработать методику включения образных средств в разные типы детских высказываний (описание, повествование, рассуждение).
Методологическую основу исследования составляют положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения, о взаимосвязи языка и мышления (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.Н.Подцъяков); теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя); психологические исследования творческого воображения (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко); лингвистическая теория текста (Л.В.Щерба, П.Я.Гальперин, Г.Я.Солганик); характеристика художественного образа в произведениях искусства разных жанров (М.С.Коган, Д.С.Лихачев, М.М.Бахтин, Б.М.Неменский, Л.И.Тимофеев); концепция развивающего обучения (Л.В.Занков В.В.Давыдов,Д.Б. Эльконин, В.Т. Кудрявцев); закономерности развития речи детей дошкольного возраста, определенные лингвистами, психологами, педагогами (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Ф.А. Со-хин, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина).
Методы исследования: теоретический анализ лингвистической, литературоведческой, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий,
7 контрольный); количественный и качественный анализ высказываний детей;
анализ и обобщение полученных данных.
Этапы проведения исследования.
На первом этапе (2003-2004) изучалась и анализировалась философская, лингвистическая, психологическая и педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; определялась основная цель, гипотеза, задачи и методы исследования, изучалось состояние проблемы в педагогической практике.
На втором этапе (2004-2005) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика экспериментального обучения; обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (2005-2006) проводилось экспериментальное обучение и контрольный эксперимент. Осуществлялась обработка и обобщение полученных данных; формулировались выводы, оформлялась диссертация.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что автором:
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия
формирования образности речи у детей;
- теоретически обосновано и реализовано в практике детского сада содер
жание работы по формированию образности речи у старших дошкольников в
разных типах высказываний;
Научная новизна исследования:
получены новые данные об особенностях усвоения дошкольниками средств образности;
доказана необходимость осуществления специальной работы по обогащению речи детей лексическими, грамматическими и фонетическими средствами выразительности; выделены приоритетные линии в решении каждой речевой задачи, оказывающие наибольшее влияние на образность речи;
- раскрыта сущностная характеристика взаимосвязи осознания детьми
места использования образных средств в речи с развитием образности в самостоятельных высказываниях разных типов;
Теоретическая значимость исследования:
расширены теоретические представления о возможностях детей старшего дошкольного возраста осознавать средства образности и на этой основе создавать высказывания разных типов;
определена педагогическая технология формирования образности речи у детей, разработаны уровни сформированности использования образных средств в зависимости от коммуникативной цели и речевых ситуаций;
Практическая значимость исследования:
содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях по использованию тех речевых средств, применение которых позволяет существенно улучшить процесс формирования образности речи;
исследование сопровождалось разработкой и апробацией спецкурса по развитию образности речи, в котором нашли отражения теоретические положения диссертации;
результаты исследования могут быть использованы в практике работы детских садов, а также при проведении лекционных, практических занятий со студентами факультетов дошкольного воспитания, на курсах повышения квалификации работников дошкольных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития образности, опирающимся на современные достижения лингвистической, психологической, педагогической наук, разработкой путей экспериментального изучения проблемы в соответствии с поставленными задачами, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, данными о положительных качественных изменениях в связной речи детей.
9 Опытно-экспериментальную базу исследования составили дошкольные
учреждения №128 г. Ульяновска, №№ 146, 203 г. Тольятти. В работе приняло
участие 80 детей старшего дошкольного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре дошкольной педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова, на кафедре теории и методики дошкольного образования МПГУ, докладывались на международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В.Запорожца (Москва, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Ульяновск, 2005), научно-практических конференциях в г.Ульяновске (2004, 2005) и г.Тольятти (2006). Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» на факультете дошкольного воспитания Ульяновского государственного педагогического университета, в работе воспитателей дошкольных учреждений №203, №146 г.Тольятти.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Работа по формированию образности речи старших дошкольников
осуществляется на основе развития всех сторон речи (фонетической, лексиче
ской, грамматической) во взаимосвязи с ознакомлением с выразительными
средствами произведений художественной литературы разных жанров.
Исходными для развития образности в процессе решения речевых задач являются следующие направления, в основе которых лежит семантический аспект: лексическая работа (осознание образных средств речи), формирование грамматического строя речи (правильное построение разных типов предложений, использование разнообразных стилистических средств), воспитание звуковой стороны речи (интонационное оформление текста).
Раскрытие структурных и стилистических особенностей текста, ознакомление со средствами образности позволяет старшим дошкольникам само-
10 стоятельно создавать образные выражения и использовать их в высказываниях
разных типов (описании, повествовании, рассуждении).
4. Для понимания детьми уместности использования образных средств в речи необходимо:
а)развитие эстетического восприятия литературных произведений разных жанров;
б)использование наглядного материала, раскрывающего разнообразие образных средств в произведениях искусства (пейзажи, натюрморты, жанровая живопись, серии сюжетных картин);
выключение речевых игр и упражнений, направленных на развитие умений употреблять необходимые образные средства в словосочетании, предложении, тексте.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения. В тексте диссертации содержится 8 таблиц. Список использованной литературы состоит из 215 наименований.
Лингвистический и литературоведческий аспект проблемы образности речи
Образность как лингвистический и психологический феномен имеет сложнейшую природу, объединяющую в едином контексте целый ряд лингвистических понятий и литературоведческих категорий. В широком смысле образность означает живость, наглядность, красочность изображения - неотъемлемый признак всякого вида искусства, особая форма осознания действительности.
Образное слово изучается различными филологическими науками: поэтикой (Аристотель, Н.Буало, Г.И.Лессинг, И.В.Гете, Ф.Шиллер, В.К.Тредиаковский, А.Н.Веселовский, А.А.Потебня), риторикой (Цицерон, Квинтилиан, М.В.Ломоносов, М.М.Сперанский), стилистикой (Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, Л.А.Булаховский, А.И.Ефимов, Б.В.Томашевский). Нас интересует трактовка образной стороны речи стилистикой, которая рассматривает образность как особую стилевую черту, получающую полное выражение в языке художественной литературы.
Центральным понятием художественной литературы является понятие «художественный образ», который является фундаментальным в создании об разности языка всего литературного произведения.
В различных источниках подчеркивается эстетическое значение художественного образа. Его анализ с философской точки зрения показывает, что данная категория находит свое предметное отражение в эстетической деятельности, и философы и искусствоведы называют и раскрывают такие его черты, как единство объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, чувственного и рационального, материального и духовного. В Большой советской энциклопедии понятие «художественный образ» рассмотрено в эстетическом аспекте как обладающее совершенным единством и конечной осмысленностью частей «автономное, завершенное бытие художественной действительности» (138, с. 419), которое мы будем рассматривать применительно к художественным текстам, поскольку отправной точкой нашего исследования является словесное оформление художественного образа.
А.И.Федоров определяет образ в художественном тексте как «наглядное представление о каком-либо факте, явлении действительности, выраженное в художественной форме» (190, с.54). Но в отличие от фотографического отображения явлений в художественном образе многие признаки домыслены, изменены. Следовательно, в нем, по мнению автора, сознательно отобраны и переданы те признаки, через которые можно выразить отношение к изображаемому, передать мысль.
А.Н.Гвоздев считает, что создание средствами языка художественного образа является целью всякого художественного текста. По его мнению, тексты в художественном стиле являют собой «живопись словом». В.В.Одинцов продолжает эту мысль, выявляя различие между художественным и любым другим речевым произведением, которое заключается в том, что в основе первого лежит триада: идея - образ - слово, в основе второго - двучлен: идея - слово. Как часть образного художественного целого любой фрагмент его, по выражению исследователя, заряжен этой образностью. ГЛ.Солганик определяет образ в художественной речи как картину предмета, воспринимаемого нашими чувствами. Структуру слов и выражений, передающих образ, составляет единство семантической и эстетической информации (Л.А.Новиков). Этим объясняется эмоционально-образное воздействие художественного текста на читателя или слушателя.
Таким образом, отличительной чертой художественного текста является то, что он несет в себе не только семантическую информацию, смысловую нагрузку, но и обладает образностью, картинностью, оказывающей на ум, воображение и чувства слушателя или читателя сильнейшее эмоционально-эстетическое воздействие. Исходя из сказанного, нам представляется важным подвести детей к осознанию особенностей художественного текста, или текста, построенного в художественном стиле. С этой целью необходимо рассмотреть, каковы специальные средства, способствующие возникновению образности в речевом высказывании.
Выразительность языка также определяется тем, что она связана с созданием образов. Принимая это положение, мы в своем исследовании будем использовать термины «образность», «выразительность», «средства художественной выразительности» как синонимичные.
Рассматривая сущность художественного образа, исследователи вычленяют особую роль средств художественной выразительности в тексте литературного произведения. Л.Н.Новиков называет их образными словами и подчеркивает, что это наиболее яркие эмоциональные «точки» художественного текста, усиливающие его образность. К средствам образности относят тропы, стилистические фигуры, фразеологизмы. Такой тип образности, в создании которой участвуют изобразительно-выразительные средства языка, некоторыми исследователями называется эвидентной (М.М.Михайлов, Г.Я.Солганик).
Психологические основы формирования образности речи у дошкольников
При анализе психологических основ образной речи мы обратились к психологическим характеристикам связной монологической речи, что обязывало рассмотреть фундаментальные положения об особенностях развития воображения в дошкольном детстве, а также выводы, сделанные в ряде современных исследований относительно возможностей детей метафорического отражения действительности.
Психологи отмечают, что язык и речь находятся в центре различных линий психического развития, подчеркивают их тесную взаимосвязь с мышлением и воображением.
Проблема взаимодействия речи и мышления является центральным вопросом работы Л.С.Выготского «Мышление и речь», в которой он определил формулу отношения мысли и слова. По его мнению, это отношение представляет собой процесс движения от мысли к слову и обратно - от слова к мысли. Это связано с тем, что «речь по своему строению вовсе не представляет собой зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове» (34, с. 286).
На важную роль речи в умственном развитии ребенка указывали С.Л.Рубинштейн и А.В.Запорожец, также отмечая, что речь существует лишь благодаря своему отношению к мышлению. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что речь и мышление нельзя отождествлять друг с другом, но и отрывать их друг от друга тоже нельзя. Они представляют собой внутреннее диалектическое единство: «Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вывести вовне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления, как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется» (142, с. 458).
Известно, что дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Некоторые психологи трактуют его как визуальное мышление, или оперирование наглядными образами (Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцев, И.С.Якиманская и др.). Наглядно-образное отражение окружающей ребенка действительности, по мнению Н.Н.Поддъякова, идет в тесной связи с речью. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане, т.е. идет одновременное воспроизведение в сознании детей различных объектов с помощью образных и речевых средств. Наглядно-образное мышление определяет то, что слова для ребенка выражают представления о тех предметах, действиях, отношениях, которые они обозначают. В связи с этим Н.Н.Поддъяков отмечает, что отражение в речи - не понятийное, поскольку значения слов претерпевают длительный путь развития, прежде чем достигают понятийного уровня.
Понятийная сторона слова усваивается ребенком постепенно (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Т.Н.Ушакова, А.А.Леонтьев, С.Н.Карпова и др.). Л.С.Выготский формирование понятий у дошкольников представил как движение от диффузного (неоформленного) значения слова к мышлению в комплексах.
На первой ступени значение слова еще не сформировано, хотя внешне напоминает значение слова взрослого. Эта ступень, характерная для ребенка раннего возраста, определяется образованием неоформленного и неупорядоченного множества. Значением слова на этой стадии является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в один слитный образ. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действие, поэтому этот образ крайне неустойчив. Группа отдельных предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.
Этот этап сменяется вторичным «мышлением в комплексах», в котором предметы сближаются в один ряд и подводятся под общие значения не в силу общих, присущих им и выделенным ребенком признаков, но в силу родства, которое устанавливается между ними во впечатлении ребенка.
Такая операция имеет под собой не логическую, а чувственную основу, что объясняется наглядно-образным мышлением дошкольников. В результате появляются псевдопонятия, которые с внешней стороны представляют понятие, а с внутренней - комплекс.
На третьей ступени синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведении к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Ребенок способен сформировать элементарные понятия, так как ему становятся доступны некоторые логические операции. Только овладение процессом абстрагирования, анализа способно привести ребенка к образованию истинных понятий.
Выявление уровня образности речи в высказываниях типа описания, повествования, рассуждения у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)
Констатирующий этап эксперимента проводился в детских садах г.Ульяновска и г.Тольятти в 2004-2005 году. Целью эксперимента было выявление первоначального уровня образности речи детей в высказываниях разных типов.
Чтобы выявить общие тенденции при построении связных высказываний в речи дошкольников шестого и седьмого года жизни, в констатации были задействованы старшие и подготовительные к школе группы (всего 80 детей).
При анализе детских высказываний мы опирались на критерии оценки связной образной речи, разработанные Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Н.В.Гавриш и уточненные другими авторами: 1.Содержательность - объем текста, раскрытие темы в целом, микротем в описаниях. 2.Структурность - наличие начала, средней части и конца высказывания. 3.Связность - смысловая связь предложений; использование различных видов связи между предложениями и частями высказывания; 4.Наличие образных средств - использование сравнений, эпитетов, метафор, олицетворений, фразеологизмов, стилистических средств образности (инверсия, градация и другие), уместность их употребления в речи, интонационная выразительность. 5.Самостоятельность - потребность в помощи взрослого в виде наводящих вопросов, уточнений.
Исходя из критериев, было выделено 4 уровня развития связной образной речи:
1 уровень - высокий: тема раскрывается полностью, высказывания четкие по структуре; объем текста достаточный благодаря тому, что названы все объекты, характерные признаки, действующие лица, сюжет выстроен в соответствии с темой, подобрано достаточно аргументов, удачно использованы различные средства образности. Высказывание интонационно выразительно, пауз нет, и помощи взрослого не требуется.
2 уровень - средний: предложения в тексте находятся в смысловой связи, просматривается структура, но она не всегда четкая, может упускаться начало или конец высказывания; дети строят ответы без пауз, самостоятельно; возможны зачатки образности в виде элементарных сравнений, эпитетов, но их численность невелика.
3 уровень - ниже среднего: более выражены затруднения при построении ответов. Начало и конец нередко отсутствуют; основная часть бедна по содержанию, малоинформативна, т.к. не все основные объекты, признаки и действия называются. Предложения обрывочные, поэтому смысловая связь между ними прослеживается слабо. Средства образности практически отсутствуют.
4 уровень - низкий: высказывания несамостоятельные, нужна помощь взрослого; состоят из одного-трех предложений с длительными паузами. Фразы обрывочны, не связаны между собой, невыразительны, неэмоциональны.
Детям было предложено 4 серии заданий, в которых им нужно было описывать, рассказывать и рассуждать, опираясь на наглядный материал. Дошколь ники высказывались в индивидуальном порядке. Чтобы ответ не носил спонтанного характера, им давалось время на размышление, на рассмотрение картины или растения.
В первой серии дошкольникам нужно было описать картину И.Левитана «Золотая осень». 1. Характеристика умений детей строить описательные высказывания по пейзажной картине (по репродукции картины ИЛевитана «Золотая осень»). Для описания картины детям давалась инструкция: «Художник красиво нарисовал картину красками, а ты также красиво расскажи о ней словами».
Оценка детских ответов по критерию структурной оформленности показала, что наиболее удачным началом описаний детей пейзажной картины была фраза «На этой картине». Но порой в контексте одного высказывания она повторялась неоднократно, что придавало описаниям инертность: «На этой картине нарисована красивая речка. На этой картине мало цветов» (Катя Ч., ст.гр., 5л. 8м.). В других случаях высказывания начинались с перечисления изображенных в пейзаже объектов: «Тут красиво» (Дима 3., подг. гр., 6л. 6м.), «Здесь желтые листья» (Ваня М., ст.гр., 5л. Зм.). Зафиксировано начало, более характерное для повествований: «Ранним утром растет рядом с речкой березовая роща» (Миша Г., ст.гр., 5л. 4м.).
Дети не пытались дать оценку пейзажу. Видимо, с этим связано отсутствие завершающих предложений в высказываниях.
Анализируя основную часть высказываний, мы обратили внимание на то, что дети старались главным образом перечислить увиденное на картине. При этом дошкольники не выделяли первый и второй план картины, не остановились подробно ни на одном объекте пейзажа, поэтому объем высказываний небольшой. Дети называли «березы» или «красивые деревья», «небо», «речку», «траву». У некоторых детей описание сводилось к перечислению цветовой гаммы картины или рассказу об особенностях осенней поры. Но большинство делало это с трудом, опираясь на подсказки воспитателя.
Перечисление определило и доминирующий тип связи в тексте. Предложения соединены параллельной связью: «Желтые листья. Издалека видно дома» (Артем Н., ст.гр., 5л. Зм.). Выделяются слова, обеспечивающие связность большинству высказываний - «тут», «там», «вдалеке», «около», «здесь», «еще»: «Еще здесь водичка есть» (Никита П., ст.гр., 5л. 5м.). «Здесь тень, как будто кто-то стоит» (Катя Л., ст.гр., 5л. 7м.). Для характеристики картины дети использовали простые нераспространенные предложения: «Вода журчит. Трава шелестит» (Илья П., подг.гр., 6л. 2м.). Однако были и сложные предложения, выражающие причинно-следственные отношения. Не всем детям их употребление помогло лучше выразить мысль: «Здесь красиво все, потому что здесь далеко, а здесь близко» (Павел Н., подг. гр., 6л. 6м.). Таким образом, дошкольники использовали крайне мало распространенных предложений, в которых можно было бы выделить уместные образные характеристики рощи. Основную массу тропов составляют общеязыковые эпитеты: «голубое небо», «белые облака», «чудесная роща», и небольшое количество сравнений: «похожи на золотые», «она красивая, как лиса» (про осень). Метафору «золотые листики», «золотые деревья» можно отнести к очень распространенным характеристикам ранней осени. Большая часть образных средств использована благодаря вопросам и уточнениям взрослого: «Какие деревья?». Таким образом, некоторые тропы появились не в структуре целостного предложения, а с целью заполнения пауз, возникших в ходе описания, по подсказке экспериментатора.
Формирование связной образной речи у детей старшего дошкольного возраста (формирующий эксперимент)
В формирующем эксперименте участвовало 25 детей старшей группы детского сада № 203 г.Тольятти (экспериментальная группа). В контрольной группе обучалось 25 детей старшей группы детского сада № 146 г. Тольятти (контрольная группа). Обучение родному языку в контрольной группе проводилось по конспектам, разработанным в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой два раза в неделю. В экспериментальной группе работа велась по экспериментальной методике.
Рассмотрим основные теоретические аспекты экспериментальной методики.
Обучение строилось на взаимосвязи разных задач (словарной работы, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры) с развитием связной образной речи. В работе по воспитанию звуковой культуры речи более пристальное внимание уделялось развитию интонационной выразительности, темпа речи, чтобы избежать таких недостатков связного высказывания, как монотонность, нерасчлененность.
Формирование грамматического строя речи включало правильное согласование существительных в роде, числе и падеже, использование разнообразных стилистических средств (порядок слов, уместное применение предлогов, построение разных типов предложений). Лексическая сторона речи - составная часть образности, поэтому особое место уделялось работе над развитием словаря дошкольников. В словарной работе в первую очередь мы выделили понимание детьми значений слов и их оттенков, многозначных слов и фразеологизмов, так как это важное условие осознания детьми средств образности. Оно также содействует формированию умения свободно употреблять образные средства в связном высказывании для того, чтобы наилучшим образом передать смысл и придать высказыванию яркость и эмоциональность.
Важный аспект нашей работы - формирование осознанного и целесообразного использования детьми средств образности в разных видах высказываний. С этой целью на занятиях дифференцировались не только разные типы текстов, но и выделялись для понимания детьми некоторые тропы (сравнения, эпитеты, метафоры). Детям объясняли предназначение эпитета и сравнения с помощью символов этих тропов, давали их остенсивные (на примере) определения. Кроме того, особое внимание уделялось стилистической характеристике текстов, выделению характерных особенностей художественного стиля речи.
Для проведения формирующего обучения нами были отобраны соответствующие задачам средства. Это необходимые речевые игры и упражнения, тексты художественной литературы (рассказы, сказки, стихотворения), насыщенные тропами и фигурами, наглядный материал в виде пейзажей, натюрмортов, сюжетных картин.
При формировании образности речи мы использовали природоведческий материал. Это неслучайно. Положительное влияние природы на речевое развитие дошкольников неоднократно подчеркивалось исследователями (Е.И.Тихеева, Е.Н.Водовозова, Н.Ф.Виноградова и другие). На природоведческих объектах легче показать детям красоту окружающей действительности: цветущие растения эмоционально затрагивают детей, пробуждают чувства. На этом эмоциональном фоне легче побуждать детей к поиску образных определений, сравнений и других средств выразительности. Использование произведе ний искусства (литературы, живописи) также пробуждает желание детей говорить о прекрасном, обогащает и активизирует их словарный запас.
На занятиях с использованием художественной литературы основным являлось развитие чуткости к красоте образного слова в процессе эстетического восприятия произведений. Важно было научить детей слышать не только то, о чем читают, но и то, какими словами это содержание выражается, научить замечать и воспроизводить средства художественной выразительности.
Таким образом, задачи формирующего обучения были следующими: 1)Познакомить детей с типами высказываний, их характеристиками и особенностями; сформировать элементарные представления о видах описаний (художественное, образное и деловое, только передающее информацию об объекте), их особенностями; научить понимать разницу высказываний разных типов и содержание глаголов-инструкций: опиши, нарисуй картину словами, расскажи, составь историю, объясни, докажи. 2)Познакомить с образными средствами каждого из типов высказываний, выявить их сходство и различие; 3)Сформировать умение использовать средства образности, уместные в разных типах высказываний.
На выполнение поставленных задач отводилась часть занятия по развитию речи. В ходе остальной части осуществлялось комплексное решение всех задач речевого развития детей. В конспектах экспериментальных речевых занятий использовался подход к обучению родному языку, разработанный в лаборатории развития речи под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, основанный на элементарном осознании детьми отдельных языковых явлений.
