Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической диагностики 17
1.1. Личностно-ориентированный подход - основа комплексной диагностики и коррекции речи дошкольников 17
1.2. Истоки зарождения педагогической диагностики 27
1.3. Состояние педагогической диагностики во 2-ой половине XX века 40
Выводы по главе 1 71
ГЛАВА 2. Диагностика речевого развития ребенка 73
2.1. Цель, задачи, организация диагностики речевых нарушений у дошкольников 73
2.2. Особенности развития речи у старших дошкольников 83
Выводы по главе 2 103
ГЛАВА 3. Коррекционно-развивающая деятельность в условиях дошкольного образовательного учреждения 105
3.1. Динамика речевого развития старших дошкольников 105
3.2. Цель, задачи, результаты контрольного эксперимента 126
Выводы по главе III 133
Заключение 134
Список литературы 139
Приложение 158
- Личностно-ориентированный подход - основа комплексной диагностики и коррекции речи дошкольников
- Истоки зарождения педагогической диагностики
- Особенности развития речи у старших дошкольников
- Динамика речевого развития старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Во всех областях России в соответствии с новым Законом об образовании и подзаконными актами Министерства образования в дошкольных и школьных учреждениях создаются группы и классы компенсирующего обучения как одна из форм дифференцированного образовательного процесса для детей группы риска. В педагогической практике в рамках инновационной деятельности рождаются, дополняя компенсирующее обучение, и другие формы коррекционно-развивающей работы, нацеленные на то, чтобы каждый «проблемный» ребенок в процессе обучения получил тот вид и объем педагогической помощи, в которых он нуждается. Наиболее последовательно и научнообоснованно в педагогике развивается личностно-орнентированное образования на основе интеграции.
Личностно-ориентированная модель образования стала предметом ис
следования многих крупных ученых: И.В.Абакумовой, Е.В.Бондаревской,
И. А. Колесниковой, С.В.Кульневича, А.В.Петровского, В.В.Серикова,
В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др. Ученые рассматривают новый тип об
разования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку
ее индивидуальности, полноценное удовлетворение образовательных, ду
ховных, культурных, жизненных потребностей и запросов; предоставляющее
свобод) выбора содержания, путей получения образования и способов само
реализации личности. В основе личностно-ориешированного образования
лежит ценное г нос отношение к ребенку, к детству как уникальному периоду
его жизни. Основными гуманистическими ценностями личностно-
орнентированного образования являются: человек культуры как цель, пред
мет воспитания: культура как среда, воспитывающая личность: творчество
как способ развития человека в культуре. Приоритетной характеристикой
личноегно-ориентированного образования является сама личность ребенка,
обеспечение индивидуального подхода в его развитии, смещение акцентов
\ со знаниевой парадигмы образования на личностно-ориентированную.
4 В теории отечественной и зарубежной педагогики происходит переосмысление концептуальных подходов к воспитанию и общению детей. В новых социально-экономических условиях на первый план выходит личност-но-ориентированное образование, которое особенно эффективно в работе с детьми, имеющими нарушения речи, слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В современном обществе тенденции к обогащению научных и практических подходов являются закономерными для развития человековедческих знаний. Они обусловлены достижениями и изменениями в понимании эволюционных процессов, произошедших в развитии наук: философии, деонтологии, психологии, общей и коррекционной педагогики, неврологии, анатомии, физиологии, методологии, дидактики и др.
Трансформации в научном мировоззрении взаимосвязаны с изменениями в областях социальной сферы, нормативно-законодательной базе, образовании, семейном воспитании. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности. Современное образование ориентируется на реализацию гуманистических тенденций и ставит цель: предоставление равных стартовых возможностей всем детям, в том числе и с проблемами в развитии.
По данным Министерства образования Российской Федерации, дошкольные учреждения посещают в настоящее время около 5,1 млн детей. Среди них 30-40% имеют нервно-психические расстройства и около 60% относятся к группе риска. В общеразвивающих дошкольных образовательных учреждениях часто находятся дети со стертыми, неярко выраженными отклонениями в развитии, среди которых существенный процент составляют нарушения речи. Речь является одним из средств усвоения содержания образования, коммуникации между субъектами образования и показателем интеллектуального развития. Причины роста числа «проблемных» детей разнообразны. Это объясняется особенностями развития российского общества, экономическими, демографическими и политическими кризисами, войнами, нарушением экологического равновесия в окружающей среде, природными катаклизма-
5 ми, социально-бытовыми трудностями, ростом среди населения алкоголизма, наркомании; незащищенностью отдельных групп населения (безработных, эмигрантов, беженцев, люден с низким материальным доходом), недостатками в медицинском обсл>живании, ослаблением репродуктивного здоровья девочек (ростом женских заболеваний из-за физических и эмоциональных перегрузок), низкой культурой семейного и общественного воспитания, ошибками образовательного характера. Патология беременносли и родов (гипоксия плода, асфиксия, преждевременный отход околоплодных вод, стремительные или затяжные роды, кесарево сечение, щипцовые вспоможения и др.), вызываел у детей перинатальные поражения центральной нервной системы (ПП1ДНС), энцефалопатию, минимальную мозговую дисфункцию (ММД) и т. д., что неіаливно отражается на интеллектуальном, речевом и личностном развитии ребенка.
По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей Госкомсан-эпиднадзора РФ, 80% новорожденных имеют отклонения в морфофункщю-нальном развитии. Если в 60-х гг. речь шла об акселерации развития, то в 90-е гг. ученые зафиксировали обратный процесс децелерации (замедление темпов роста, физического развития, когда дефицит массы л ела составляет до 20/о).
К причинам образовательного характера относятся негативный эмоциональный фон. неблагоприятные условия хля адаптации ребенка в дошкольных и школьных учреждениях, для взаимодействия субъекюв образовательного процесса. отсу гслвие ранней комплексной диаг поетики и коррекции.
В настоящее время не вызывает сомнений вопрос о сроках ранней диагностики и коррекции тех или иных нарчшениґг в том числе и речевых «После трех )же поздно», - считает японский ученый М.Исука и мы согласны с этой точкой фения. Конечно, можно скорректировать речь и после 5 лет. но потребуется значительно больше энергетических затрат со стороны ребенка и взрослых. В реальной практике целенаправленную диагностик) и коррекцию речи проводят , в основном, начиная с пяти лет, то есть тогда, когда наиболее благоприятный (сензитивный) период упущен.
ди населения алкоголизма, наркомании; незащищенностью отдельных групп населения (безработных, эмигрантов, беженцев, людей с низким материальным доходом), недостатками в медицинском обслуживании, ослаблением репродуктивного здоровья девочек (ростом женских заболеваний из-за физических и эмоциональных перефузок), низкой культурой семейного и общественного воспитания, ошибками образовательного характера. Патология беременности и родов (гипоксия плода, асфиксия, преждевременный отход околоплодных вод, стремительные или затяжные роды, кесарево сечение, щипцовые вспоможения и др.), вызывает у детей перинатальные поражения центральной нервной системы (ППЦНС), энцефалопатию, минимальную мозговую дисфункцию (ММД) и т. д., что негативно отражается на интеллектуальном, речевом и личностном развитии ребенка.
По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей Госкомсан-эпиднадзора РФ, 80% новорожденных имеют отклонения в морфоф) нкционатьном развитии. Если в 60-х гг. речь шла об акселерации развития, то в 90-е гг. ученые зафиксировали обратный процесс децелерации (замедление темпов роста, физического развития, когда дефицит массы тела составляет до 20%).
К причинам образовательного характера относятся негативный эмоциональный фон, неблагоприятные условия для адаптации ребенка в дошкольных и школьных учреждениях, для взаимодействия субъектов образовательного процесса, отсутствие ранней комплексной диагностики и коррекции.
В настоящее время актуален вопрос о ранней диагностике и коррекции тех или иных нарушений, в том числе и речевых. «После трех уже поздно», - считает японский ученый М.Исука, и мы согласны с этой точкой зрения. Конечно, можно скорректировать речь и после 5 лет, но потребуется значительно больше энергетических затрат со стороны ребенка и взрослых. В реальной практике целенаправленную диагностику и коррекцию речи проводят , в основном, начиная с пяти лет, то есть тогда, когда наиболее благоприятный (сензшивный) период упущен.
Система коррекционной педагогики и здравоохранения долгое время была основана на патологоцентристской парадигме. В результате усилия врачей и педагогов концентрировались на патологии, а не на самом ребенке.
7 больше энергетических затрат со стороны ребенка и взрослых. В реальной практике целенаправленную диагностику и коррекцию речи проводят , в основном, начиная с пяти лет, то есть тогда, когда наиболее благоприятный (сен-зитивный) период упущен.
Система коррекционной педагогики и здравоохранения долгое время была основана на патологоцентристской парадигме. В результате усилия врачей и педагогов концентрировались на патологии, а не на самом ребенке.
Анализ научно-методических исследований показал, что только при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной коррекционной методике, интегрированном, личностно-ориентированном подходе к проблемам, среди которых существенный процент составляют и речевые нарушения, можно максимально их скорректировать, что предоставит ребенку возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в школе, в обществе сверстников и взрослых (В.И.Бельткжов, П.П.Блонский, Л.С.Волкова, Г.В.Гуровец, А.Б.Залкинд, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау, В.И.Селиверстов, И.М.Сеченов, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
Своевременная интегрированная, комплексная диагностика помогает специалистам избежать ошибок при определении отклонений, причин их возникновения, способствует грамотному отбору наиболее оптимальных, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка и особенностям его развития традиционных и нетрадиционных профилактических и коррекционно-развивающих методов. Это позволяет не только скорректировать имеющиеся нар\шения, в том числе и речевые, но и обеспечить полноценное развитие личности ребенка при условии, что в образовательном дошкольном учреждении в диагностическом и коррекционном процессе б)дут объединены усилия всех специалистов.
Проблема комплексной диагностики шдавна привлекала внимание представителей отечественной и зарубежной педагогики (К.Беккер, К.Инкенгамп. Л.С. Волкова, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина, Е.А.Михайлычев и
8 кова, А.Ю.Ратнер, Е.Хейссерман и др.). Авторы подчеркивают значение ранней диагностики и эффективность коррекционно-развивающей деятельности, выстроенной на базе полученных и осмысленных в процессе анализа диагностітческих результатов, с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка. Анализ позволил выделить несколько направлений: ранняя диагностика и коррекция; поиск-механизмов и закономерностей качественной диагностики как условия развития и коррекции речи ребенка; выбор адекватных коррекционных методик.
Наиболее ярко в науке освещен теоретический аспект педагогической диагностики (К.Беккер, Л.Венгер, К.Ингенкамп, В.Клауер, Е.А.Михайлычев, А.Г. Шмелев и др.); несколько слабее диагностика детей раннего возраста (П.С.Бабкин, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, А.Ю.Ратнер и др.) и нейрофизиологические основы диагностики речи и ее нарушений (Т.В.Ахутина, Л.И.Вас-серман, А.Р.Лурия, Я.А.Меерсон, В.Д. Небылицин, Е.Хейсерман и др.); рассматривается диагностика фонетической стороны речи (Л.Б.Мелихова, Е.Ф. Собото-вич, О.А.Токарева и др.), лексико- грамматических категорий (В.К. Воробьева, В.А.Ковшиков, К.В.Комаров, Р.И.Лалаева, Л.В.Лопатина, Г.И.Мартынова, О.В. Правдина, Н.В.Серебрякова Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская и др.), письменной речи (Г.А.Каше, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина, О.Н.Усанова и др.), речевого развития в норме (Н.А.Бородич, Э.П.Короткова, Е.И.Тихеева, Г.А.Тумакова и др.).
Недостаточно изученным в диагностической и коррекционной деятельности остается взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения (врачей, педагогов, психологов) и родителей, осуществляющих совместными усилиями диагностику и коррекцию речевых нар>тпений на основе интеграции образования и личностно-ориентированного подхода.
Анализ научно-методологических и психолого-педагогических исследований, состояния практики помог выявить противоречия, которые обусловили актуальность выбранной темы и проведения исследования в данном направлении.
В ходе исследования выявлены следующие противоречия: между ростом численности детей, имеющих речевые нарушения в раннем возрасте, и поздней диагностической и коррекционной деятельностью;
между современными требованиями образования, предполагающими раннюю комплексную диагностику речевых нарушений, и отсутствием диагностической системы, основанной на интеграции и личностно-ориентированном подходе;
между сложившейся личностно-ориентированной моделью образования и недостаточностью адекватных развивающих методик, базирующихся на данных комплексной диагностики:
межд) необходимостью комплексного подхода, сотрудничества, взаимодействия всех специатистов, обеспечивающих диагностик}- и коррекцию речевых нарушений \ детей дошкольного возраста и недостаточно полной освещенностью исследовании в данном направлении.
Проблема исследования состоит в необходимости разработки целостного комплексного подхода заинтересованных лиц (педагогов, врачей, родителей) к диагностике и коррекции речи дошкольника в контексте личностно- ориентированной модели образования.
Объектом исследования является диагностическая и коррекционная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения, родителей и врачей в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования.
Предметом исследования выступают содержание и технологии диагностики и коррекции речи с\бъектов дошкольного учреждения и семьи.
Цель исследования заключается в определении педатшчееких основ, обеспечивающих реализацию комплексной, иніегрированной. личное гно-ориеніированной деяіельности всех специалнеюв и родич елей, направленной на дпаї нос гику и коррекцию речи у детей дошкольного возраста.
Гипотезой исследования выеч\иило предположение о і ом. что для эффективной диагностики и коррекции речи \ детей дошкольного возраста необходимы следующие условия:
- конкретизация, дифференциация и интеграция содержания диагностической и
коррекцнонной деятельности субъектов образовательного процесса (педагогов.
I врачей, родителей) в аспекте речевого развития ребенка;
гибкое сочетание традиционных и нетрадиционных технологий (кинесиоло-гия мозга, хромо-, фито-, физио-, кинезо-, музыко-, кукло-, сказкотерапия, и др.);
личностно-ориентированный подход к ребенку в разных видах деятельности, всеми субъектами коррекционно - развивающего образовательного процесса.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Проанализировать современное состояние проблемы диагностики и коррекции речи у детей дошкольного возраста в педагогической науке.
Изучить взаимодействие специалистов и родителей в процессе диагностики и коррекции речи в условиях дошкольного учреждения и семьи в контексте личностно-ориентированного образования.
Разработать и экспериментально апробировать модель профессионального взаимодействия специалистов в дошкольном образовательном учреждении в процессе диагностической и коррекционной деятельности на основе интеграции, дифференциации и личностно-ориентированного подхода.
Теоретически обосновать и экспериментально апробировать в процессе развития и коррекции речи дошкольников эффективность гибкого сочетания педагогических и медицинских, традиционных и нетрадиционных технологий.
Методологические основы исследования. Используемая в работе методология отвечает предмету и задачам исследования. Ее составляют угедайфофизиологических механизмах головного мозга и речевого акта в норме и патологии (В.М.Бехтерев, С.С.Ляпидевский, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия); о развитии высших психических функций (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей (И.М.Сеченов, И.П.Павлов и др.);
о диагностическом процессе (А.Анастази, К.Ингенкамп, Е.А.Михайлычев и др.); деятельностном подходе как условии активного развития личности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция личностно- ориентированного воспитания и обучения (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, С.В.Петровский, В.В.Сериков, В.Т. Фоменко и др.);
теория интеграции образования как эффективного фактора, обеспечивающего качество развития личности и педагогического процесса (А.Я. Данилюк, В.Д.Зверев, И.Я.Лернер и др.); теория коррекционно-развивающей деятельно-ста, единства диагностики и коррекциии (Л.С.Волкова, Р.Е. Левина, Е.Н.Мастюкова, К.А.Семенова, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская и др.); концепция детства и развіпия личности дошкольника в сензитивные периоды жизни (Т.С.Комарова, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.); о роли предметно- развивающей среды, стимулирующей развитие ребенка; подготовке педагогов, способных выстроить такую среду (Л.А.Венгер, Г.А.Ковалев, И.С.Кон, В.А.Петровский, Р.М.Чумичева, Л.Л.Редько и др.).
В ходе реализации поставленных задач использовался комплексный метод, включающий синтез медицинских и психолого-педагогических методов, выбор которых определялся структурой речевого нарушения, его этиологией, патогенезом, целями, задачами, этапом работы, возрастными, индивидуальными и компенсаторными возможностями ребенка. Использованы принципы и приемы историко-функционального изучения литературы, сравнительный анализ философской, педагогической, психологической и медицинской литературы по выбранной проблеме; изучение медицинской и педагогической документации (выписки из роддома, истории болезни, результаты объективного обследования, характеристики, планы и дневники наблюдений и др.), нормативно-правовых актов, продуктов детской деятельности; кратковременные и лонгитюдные наблюдения, беседы, педагогический эксперимент, анкетирование, сбор анамнестических сведений, опрос, тестирование (вербальное и невербальное), проектирование и .конструирование диагностической и коррекционно-развивающей образовательной модели; количественный и качественный анализ, метод статистической обработки фактического материала и другие.
Положения, выносимые на защиту:
1. Комплексная диагностика развития речи ребенка, как составляющая педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения, представлена целевым, содержательным и технологическим компонентами, ориен-
12 тирована на изучение индивидуальных речевых особенностей дошкольника и выступает профессиональным инструментарием специалистов. Результаты диагностики развития речи детей, их компенсаторные и потенциальные возможности являются ведущими в коррекционной деятельности специалистов. Эффективность диагностики определяется ее комплексным характером, систематичностью, индивидуальностью, что позволяет специалистам своевременно выявить отклонения в развитии речи от нормы и обеспечить стабильность результатов работы.
Модель взаимодействия педагогов и врачей, обеспечивающих коррек-ционно-развивающую деятельность в дошкольном образовательном учреждении, а родителей в семье, включает интегрированные цели, содержание и педагогические технологии. Работа строится на принципах последовательности и взаимодополняемости, на основе личностно-ориентированного подхода, учета компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка. Результативность взаимодействия всех субъектов коррекционного процесса достигается логически взаимообусловленной и взаимодополняющей деятельностью, выбором наиболее оптимальной коррекционной методики, ориентированной на качественное развитие речи детей дошкольного возраста.
Коррекционно-развивающая образовательная среда как материально-техническое обеспечение условий речевого развития ребенка включает гибкое сочетание традиционных и нетрадиционных средств (к>тото-, сказко-, кинезо-, хромо-, фито-, физио-, музыкотерапию, кинесиологию мозга), ориентированных на создание эмоционально-психологического комфорта ребенка, стимулирование личностного и речевого развития дошкольника, на формирование коммуникативного опыта. Эффективность предметно-развивающей среды обеспечивается благодаря детской активности, самостоятельности, свободе выбора способов речевого общения в среде ровесников и взрослых.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе интеграции в контексте личностно-ориентированного подхода автором разработана, теоретически обоснована и апробирована профессиональная модель взаимодействия
13 специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей, направленная на диагностику и коррекцию речи детей; разработаны принципы организации модели взаимодействия специалистов образовательных и медицинских учреждений в комплексной диагностической деятельности как доминирующей составной в коррекционно-развивающем образовательном процессе; определены педагогические основы диагностики и коррекции речи детей как составляющей целостного интегрированного образования на основе личностно- ориентированного подхода в условиях дошкольного учреждения комбинированного типа. Теоретическая значимость исследования.
проаналігзированьї существующие тенденции в понимании комплексной диагностики нар>шений речи и интеграции коррекщюнно-развивающего образования в условиях дошкольного учреждения;
разработана модель взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения (логопеда, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, руководителя изостудии, инструктора по физической культуре, медицинского персоншіа) и родителей в диагностической и коррекционно-развивающей деятельности с учетом компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка;
определены и теоретически обоснованы принципы подбора и последовательность предъявления фонетического и лексического материала в процессе коррекции речи с учетом структуры дефекта, его этиологии, неврологических основ, компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка.
Практическая значимость исследования:
разработаны профессиональные способы взаимодействия специалистов, обеспечивающие полноценное развитие речи дошкольника (овладение навыками звукопроизношения, словообразования, словоизменения);
систематизированы диагностические и коррекционно-развивающие технологии, включающие гибкое сочетание психологических, педагогических, медицинских; традиционных и нетрадиционных методов, обеспечивающих эффективность коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста;
определено содержание диагностической и коррекционно-развивающей деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения (педагогов, врачей), а также родителей на основе современных принципов педагогики: интеграции, дифференциации, личностно-ориентированного подхода и др.;
определен механизм интеграции содержания, технологий и форм деятельности специалистов в процессе диагностики и коррекции речи;
созданы интегрированные планы коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, блочный календарно- тематический план работы на год; пособие по обучению грамоте дошкольников с нарушениями речи;
опубликованы «Справочник логопеда», «Дидактический материал по логопедии. Сказки о веселом Язычке», «Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов»; учебные пособия для студентов и слушателей курсов повышения квалификации: «Педагогическая диагностика и коррекция речи», «Неврологические основы логопедии», «Педагогические основы логопедической помощи детям дошкольного возраста», «Точечный массаж в лечебной педагогике», «Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике».
разработаны и апробированы программы курсов для студентов педву
зов: «Неврологические основы речи (в норме и патологии)», «Логопедия»,
«Логопедическая практика в детском саду» и др.
Обоснованность и достоверность научных результатов определяются методологической базой исходных позиций, широтой охвата теоретического материала, использованием методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам; длительностью, контролируемым характером, возможностью повторения эксперимента; применением статистических методов обработки экспериментальных данных; использованием количественного и качественного анализа, экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы, а также высокой и стабильной результативностью коррекционно-развивающей работы.
Основанием эффективности работы является подтверждение гипотезы, публикации по теме исследования, справки о внедрении результатов научного исследования и методических рекомендаций в практику.
15 Основные этапы исследования.
1-й этап (1995-1996 гг.) - проблемно-поисковый - изучение, теоретический анализ проблемы диагностики и коррекции речи, взаимодействия в процессе этой деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей; формулировка цели, задач, объекта, предмета, рабочей гипотезы; определение проблемного поля исследования, категориального аппарата.
2-й этап (1996-2000 гг.) - опытно-экспериментальный - конкретизированы цели, задачи, принципы построения эксперимента; обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель взаимодействия субъектов диагностической и коррекционно-развивающей деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения.
3-й этап (2000-2001 гг.) - заключительный - подведение итогов, анализ, обсуждение результатов, обобщение данных опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов, уточнение и корректировка теоретических аспектов, оформление материалов диссертационного исследования и автореферата.
Экспериментальная база: Центр развития ребенка (ЦРР) № 49 г. Ростова-на-Дону, директор А.И.Кушнер (более 100 дошкольников, 10 педагогов); Городской психоневрологический диспансер (РГПД), где обследовано более 600 детей (возрастной диапазон от 4 до 14 леї, из них 328 чел. имели дизартрию), около 40 логопедов Ростовской области и Краснодарского края, 80 воспитателей дошкольных образовательных учреждений, более 300 студентов РГПУ (Туапсинский филиал - директор, канд. пед. наук - Ю.А.Чеботарев, зам. директора по науке канд. пед. наук - А.С.Расстальной) и Центра дополнительного последипломного образования при Адыгейском государственном университете (г. Майкоп - директор, канд. пед. наук - К.М.Химишев), около 350 слушателей Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ректор РО ИПК и ПРО, профессор, кандидат педагогических наук - М.Д.Зембицкий).
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись на экспериментальной базе (РГПУ, РО ИПК и ПРО, ЦРР № 49), а также в РГПД, в дошкольных образовательных учреждениях города № 3, 7, 29, 57, 58, 85, 132, 138, 164, 186, 275 и др.; Ростовском научно-исследовательском институте акушерства и педиатрии (главный врач - В.А.Ширинг, заведующий отделением патологии новорожденных, кандидат медицинских наук - В.А. Шо-карев, заведующая грудным отделением, кандидат медицинских наук - О.М. Мандрыкина, логопед - Л.П.Белякова), Муттащталъном лечебно- профилактическом учреждении «Диагностический центр» (главный врач - А.А.Бабаянц, логопед - Г.В.Ханьшева), Областной детской больнице (главный врач, заслуженный работник здравоохранения - О.Г.Борзова, главный логопед области - А.П.Лаур, заведующая сурдологопедическим дневным стационаром - Н.К.Острижнова, заведующая реабилитационным центром, кандидат медицинских наук - О.В. Нико-госова и др.), Ростовском центре творческого развития детей, «Банке-лицее 1 ступени» (директор - Н.А.Закревская, логопеды - В.В.Турчина, Т.П.Топоркова), в процессе подготовки и переподготовки учителей-логопедов через лекции, семинары, практические занятия, научно-практические конференции, руководство практикой, курсовыми, дипломными и квалификационными работами.
Результаты исследования были опубликованы в печати, докладывались на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях, обсуждались на методических объединениях, заседаниях творческой группы и в школе молодого логопеда, которые работали под руководством автора при РО ИПК и ПРО.
В диссертации представлен опыт научной и педагогической деятельности автора в качестве учителя-логопеда высшей квалификационной категории дошкольных и медицинских учреждений, преподавателя РГПУ (факультет дошкольной педагогики), РО ИПК и ПРО, АГУ ЦДПО (1987-2001 гг.)
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа снабжена диагностическими таблицами, рисунками, диаграммами. Объем диссертации 155 страниц компьютерного текста.
Личностно-ориентированный подход - основа комплексной диагностики и коррекции речи дошкольников
В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования, суть которой заключается в концентрации внимания на личности ребенка, обеспечении индивидуального подхода к его развитию, смещении акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную. Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов концентрировалось в основном на дефекте ребенка и повсеместно использовались термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX-XXI вв. ученые и практики сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка, на его проблемах, резерве (компенсаторные и потенциальные возможности). Стремление найти действенные эффективные средства педагогической поддержки детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной интеграции, дифференциации и индивидуализации обучения.
Признание педагогической значимости индивидуальных различий, учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе встречаются у мыслителей Древнего Рима, но наиболее актуальными они стали в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения прнродосообразного обучения раскрыта в работах классиков мировой педагогики: А.Дистервега, Д.Дьюи, Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др. Вместе с тем вопросы: как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями - до сих пор актуальны и волнуют ученых всего мира.
Личность - одна из сложнейших научных категорий. Ее изучением занимается не только философия, психология, социология, но и педагогика.
Теория развития личности разрабатывалась ведущими учеными и педагогами Б.Г.Ананьевым, П.П.Блонским, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, А.С.Макаренко, А.В.Петровским, С.Л.Рубинштейном, В.А. Сухомлинским и др.). По мнению Д.А.Леонтьева, в исследованиях личности обозначились два направления: естественно-научное и гуманитарное. Между их представителями по настоящее время происходят бурные дискуссии. С позиции естественно-научного подхода человек рассматривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склоны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К.Д.Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не достижимому, к идеалу совершенного человека.
Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И.Б.Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач (И.Б.Котова, 1995, 260). «От того, как понимается личность, - пишет А.Г.Асмолов, - какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности» (А.Г.Асмолов, 1990, 12). Анализ понятия личности показал неоднозначность ее трактовки. В.П.Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущности человека, приходит к выводу, что все определения взаимно дополняют друг друга, но целостного образа личности не составляют. Анализ отдельных индивидуумов при изучении личности тоже не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповторима. Сложность определения личности, раскрытия ее системы заключается в том, что не помогает ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень всей совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт (Е.А.Шорохов). Противоречие между подходами к явлению личности создает трудности в ее определении, понимании сущности, формировании законов ее развития.
Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций. А.В.Петровский, исследуя систему социальных отношений для характеристики личности и обобщая имеющиеся подходы к ее описанию, выделяет следующие направления:
1) личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т. е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;
2) личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях других людей;
3) личность как деятельное «Я» субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов;
4) личность рассматривается и как субъект персонализации (с точки зрения ее потребности и способности вызывать изменения в других людях).
На современном этапе проблема исследования личности наукой до конца не решена и еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых. Многообразие подходов порождает и разнообразие определений личности. «Личность в широком смысле - конкретная, целостная человеческая индивидуальность в единстве ее природных и социальных качеств; в более узком, собственно философском смысле личность - индивид как субъект социальной деятельности, свойства которого детерминированы конкретно-историческими условиями жизни общества» (И.В.Блауберг, И.К.Пантин. 1979, 151). Личность рассматривается как «субъект общественного поведения и коммуникации» (Б.Г.Ананьев, 1980), как «индивидуальный сгусток (узел, связь, структура, система, тождество или какая-нибудь единичная закономерность) природных, общественных и исторических отношений» (А.Ф. Лосев, 1988, 314). Личность «охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (Л.С.Выготский, 1990, 315).
Истоки зарождения педагогической диагностики
Основы педагогической диагностики складывались с древнейших времен, и если обратиться в глубину веков, то основой диагностики в первобытном обществе и в рабовладельческих цивилизациях были наблюдения. Первые письменные свидетельства, относящиеся к педагогической диагностике, свидетельствуют о том, что Гиппократ применял в диагностическом исследовании все, что воспринималось органами чувств (зрением, осязанием, слухом, обонянием и вкусом), и, опираясь только на наблюдение, создал симптоматологию (сочетание признаков в их связи с патогенезом1). Он придавал большое значение динамике симптомов для установления диагноза и определения прогноза. Интересны в этом плане записи Плутарха о жизнеописании царя Ликурга, об установленных этим легендарным царем в Спарте законах и обычаях: если ребенок был тщедушным и безобразным, то его отправляли к Апофетам (так назывался обрыв на Таигете), считая, что его жизнь не нужна ни ему самому, ни государству, раз ему с самого начала отказано в здоровье и силе. В диалоге Платона «Государство» можно найти сходный фрагмент: «Кто в положенный человеку срок не способен жить, того, считал Асклепий, не нужно и лечить, потому что такой человек бесполезен и для себя, и для общества». А в «Политике» Аристотеля говорится, что «пусть будет такой закон: ни одного калеку выращивать не следует».
Слова этих древних авторов, на наш взгляд, конечно, не могли быть причиной преследования, а тем более уничтожения, лиц с дефектами развития; данные высказывания скорее являлись отражением исторической доминанты греческой культуры, незнания способов исправления грубых дефектов и существовавшей в то время в общественной жизни установки отказывать в помощи таким людям. Педагогическая диагностика развивалась постепенно.
В странах Древнего Востока уже использовался визуальный осмотр, имевший в то время еще довольно низкое диагностическое значение. В начате новой эры Соран Эфесский ввел понятие о симптоме, систематизировал знания по семиотике2, что дало возможность проводить дифференциальную диагностику, отличать норму от патологии. В последующие столетия диагностика благодаря трудам К.Галена и Ибн-Сины (Авиценны) обогатилась методами исследования и симптомологией.
Элементы педагогической диагностики применялись для контроля результатов воспитания и образования во всех педагогических системах с древнейших времен. Самый ранний пример педагогической диагностики личной успеваемости - экзамены, проходившие более чем за 1000 лег до Рождества Христова. Китайская система государственных экзаменов была введена на рубеже 1-ІI вв. н.э. и существовала до 1905 г. До 807 г. экзамен проводился устно, позднее - письменно. Экзамены были необходимы в системе общественных служб для получения государственной должности. Конкурсный отбор был вызван маточисленностью китайского дворянства, которое хотело занимать все должности в системе государственной службы, поэтом) набор служащих на престижные места проводился по конкурсу на основе свидетельства о сданных экзаменах. В Древней Руси тоже существовал! диагностика обучения детей и коррекция, о чем свидетельствуют записи в церковных книгах и «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (1117 г.). В трактате Е.Славинецкого «Гражданство обычаев детских» (XVII в.), помимо советов о нравственном и культурно-гигиеническом воспитании детей, автор указывает на отрицательное влияние «пресыщения на успеваемость в учении», настаивает на обучении и развитии детей в играх, так как они, по его мнению, развивают умственно и являются полезной тренировкой для тела.
В Европе благоприятная ситуация для развития педагогической диагностики сложилась лишь после 1700 г., так как государство, желающее осла бить дворянство, а буржуазия - занять ведущие позиции в обществе, были заинтересованы в том, чтобы должности раздавались по заслугам, на основе диагностических данных. В период между 1790 и 1870 гг. в большинстве европейских государств для приема на государственную службу были введены экзамены. Всем давалось «равенство шансов», поэтому важными для личной карьеры становились успехи в учебе, а с переходом на классно-выпускную систему (с середины XIX в.), при переводе в престижные школы стали учитываться школьные аттестаты. Табель приобрел вес и, несмотря на малую информативность оценки, она прочно и надолго вошла в педагогическую практику Российского государства, так как была удобна и проста в обращении. Обучение стало обязательным, массовым, повысились требования к аттестации, а, следовательно, и к контролю.
Мнение большинства ученых этого периода выражено в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1867-1868) К.Д.Ушинским, который отмечает, что педагогу недостаточно знать принципы и конкретные правила воспитания, необходимо изучать человека во всех отношениях, хорошо знать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства. К.Д.Ушинский не только ставит вопрос о необходимости глубоко изучать природу ребенка, но и пытается последовательно ответить на него, используя при этом педагогическую интерпретацию исследований в смежных науках, что значимо для нашей работы, так как только комплексная диагностика помогает всесторонне изучить ребенка. На наш взгляд, мысль К.Д.Ушинского выражает саму сущность: если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях, тогда она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны.
Особенности развития речи у старших дошкольников
В ходе диагностического обследования мы определили состав экспериментальной группы. В нее были отобраны дети старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет), имеющие нарушения произносительной стороны речи, обусловленные недостаточной иннервацией речевого аппарата. Ежегодно в логопедические группы отбиралось по 25 человек, количество мальчиков всегда преобладало над количеством девочек. Статистическая обработка данных показала, что количество детей, имеющих речевую патологию, неоднозначно ни по полу, ни по возрасту, (рис. 1, 2).
В ходе решения первой задачи с помощью визуального осмотра детей было выявлено, что подавляющее большинство детей с речевой патологией имели практически полный набор дизэмбриогенетических стигм (75%). Наиболее часто встречались асимметрия черепа, лица, рта: дисплазия ушных раковин, аномалии прикуса (прогнатия, прогения, открытый боковой или передний), аномалии зубов (более половины детей имели редкие, кариозные зубы, у 1/3 отмечался неправильный рост зубов); готичное или плоское твердое небо, укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык и др. Наличие стигм свидетельствовало об органических нарушениях на уровне генетики в период эмбрионального развития.
Анализ выписок из роддома выявил, что оценки по шкале Апгар у обследованных нами детей были довольно низкими. Норма (10 баллов) не была отмечена ни у одного ребенка (в совокупности в ГПД и на Ml ПІК обследовано более 1,5 тыс. человек). В ДОУ ежегодно обследовалось около 100 человек. Среди дошкольников преобладали 6-7-балльные оценки; а в психоневрологическом диспансере основная масса детей имела 5-6 баллов (75% из 628 обследованных детей). Оценка в 7 баллов и выше указывала на хороший прогноз, позитивное нервно-психическое и речевое развитие; 6 баллов сигнализировали о наличии минимальной мозговой дисфункции (ММД), церебрастеническом синдроме, нарушениях речи, обусловленных органикой. Наиболее частыми причинами были энцефалопатия, гипоксия, асфиксия плода и др.
Изучение коммуникативных умений подтвердило, что дети, имеющие речевые нарушения, вступали неохотно вступают в общение не только с незнакомыми людьми (75%), но и с детьми своей группы. Детям были присущи некоторая замкнутость (65%), в отдельных случаях агрессивность (60%), гиперактивность, расторможенность, неумение сосредоточиться (43%).
Изучение состояния звуковой стороны речи. Нарушения такого типа рассматривались нами как результат определенной деформации фонологической системы. Анализ имеющихся у детей отклонений был направлен на выяснение их характера, причин возникновения и развития. При межзубном произношении фонем наблюдался парез (разной степени) от одной до ірех пар черепно-мозговых нервов (ЧМН): парез нижней ветви тройничного нерва (V пары), затр днявший акт жевания, нижняя челюсть в покое слегка отвисала; парез (VII пары) лицевого нерва, вызывавший слабость круговой мышцы рта (или напряженность при спастичности), в результате рот в покое был приоткрыт, артикуляционные движения вялые, смазанные. Нарушение подъязычного нерва (XII пары) отражалось на точности и амплитуде движений кончика и средней части языка, дифференцированные движения были затруднены.
При парезе (IX пары) языкоглоточного нерва, иннервирующего мышцы мягкого неба и задней стенки глотки, нарушалось качество небно-глоточного затвора, что вызывало утечку воздуха в нос, а так как подавляющее большинство фонем русского языка являются ротовыми, за исключением 4 (м, и и их мягких вариантов), то голос приобретал назальный (носовой) оттенок.
На протяжении всего эксперимента детей с высоким уровнем звуковой стороны речи (правильное произношение звуков, умение их различать, регулировать темп, тембр, ритм, силу голоса) не встречалось. Средний уровень (недостаточная четкость, смазанность произношения, смешение сходных и оппозиционных фонем) имели 26% детей экспериментальной группы, подавляющее большинство детей (74%) имели низкий и очень низкий уровень. Фонетическая сторона речи отличалась дефектным звукопроизношением. Нарушены были практически все основные фонетические группы. Преобладал сигматизм свистящих и шипящих, из сонорных наиболее часто страдали л=в, р - увелярный, горловой, дефект оглушения и смягчения; фонематический слух находился в зачаточном состоянии. Дети не умели регулировать темп и тембр речи, высоту и силу голоса. Преобладало поверхностное ключичное дыхание, дети говорили на вдохе, прерывисто, сопровождая речь частыми подпитками (76%).
Связная речь, воспроизведение текста дошкольником. Наиболее слабым аспектом в речевом развитии детей оказалась связная речь. При воспроизведении текста высокий уровень (оценка 10 баллов) среди детей экспериментальной группы (ЭГ) отсутствовал; средний уровень (свыше 5 баллов) имели 28% детей; низкий (меньше 5 баллов) отмечался у основной массы детей - 72%.
Динамика речевого развития старших дошкольников
Итоги констатирующего эксперимента обусловили выбор тактики и стратегии при реализации поставленных целей и задач.
Цель этапа формирующего эксперимента - создание и апробация модели взаимодействия педагогов, родителей и врачей в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности дошкольного учреждения как условие коррекции речи детей, снятия противоречий, изменение родительских установок и ничем не обоснованных амбищш, повышение профессиональной компетентности педагогов и обучения родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации коррекционно-развивающей образовательной среды, стимулирующей речевое развитие ребенка.
Содержание и структура помощи во многом зависели от диагноза, структуры дефекта, этиологии, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.
Для реализации цели были сформулированы следующие задачи:
1) создать комплексную интегрированную модель коррекционно-развивающей деятельности спещшлистов как условие речевого и личностного развития ребенка;
2) отобрать содержание и технологии коррекционно-развивающей деятельности педагогов (логопед, воспитатели, психолог и др.);
3) разработать личностно-ориентированные формы взаимодействия субъ ектов (дети, родители, специалисты) дошкольного образовательного учрежде ния, обусловливающие повышение уровня профессиональной компетентности и овладения на основе интеграции личностно-ориентированными способами развития личности ребенка дошкольного возраста в целом, речи в частности.
Ведущими идеями формирующего эксперимента выступили: \) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов; 2) индивидуализация коррекци-онно-развивающей деятельности; 3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка; 4) интеграция коррекционно-развивающего образования.
Модель коррекционно-развивающей деятельности дошкольного образовательного учреждения представляет собой целостную систему, определяющую достижение успехов в речевом развитии ребенка. Ее цель состояла в организации воспитательно-образовательной деятельности дошкольного учреждения как системы, включающей диагностический и коррекщюнно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий уровень речевого развития ребенка.
Содержание коррекционно-развивающей деятельности строилось по ведущим линиям речевого развития (фонетика, лексика, грамматика, связная речь) и обеспечивало интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация содержания коррекционно-развивающей деятельности обеспечивалась интегративной деятельность, гибким сочетанием традиционных и нетрадиционных средств развития (кукло- и сказко-терапия, кинезотерапия (лечение движением), кинесиология мозга, психогимнастика, артикуляционная, пальчиковая и дыхательная гимнастики, массаж, релаксация; физио -, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапия, логопедическая ритмика).
Формами организации коррекционно-развивающей деятельности выст\-пили: специально организованные индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия и самостоятельная деятельность ребенка в пространственно-речевой среде. Графически модель коррекционно-развивающей деятельности дошкольного образовательного учреждения представлена на рис. 4. Организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы являлся логопед. Он проводил медико-педагогические консилиумы, разрабатывал совместно с коллегами интегрированный календарно-тематический план, осуществлял постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию и введение в речь, способствовал практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения.
Воспитатели закрепляли приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизированных навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математика, изобразительная деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим путем наблюдений за явлениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.
Психолог проводил тренинги уверенного поведения, релаксацию, психологическую гимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный настрой, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных возможностей ребенка и др.
Музыкальный руководитель осуществлял подбор и внедрение музыко-терапевтических произведений, которые нормализуют процессы засыпания, пробуждения, создают музыкальный фон в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности, что практически сводит на нет поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует внимание, память, мыслительные процессы. На логопедической ритмике совершенствовались: моторика (координация движений, ручной и артикуляционный праксис), выразительность мимики, пластичность движений, постановка дыхания, голоса, нормализовалась просодическая сторона речи (темп, тембр, сила голоса и др.).
Были определены формы взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения. Приоритетными формами выступали: педсоветы, консультации, семинары-практикумы, консилиумы, деловые игры, анкетирование, просмотр и анализ коррекционной деятельности коллег.
Обучение педагогов проходило по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекционных занятиях, консультациях, педсоветах, путем самообразования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации. В процессе повышения профессиональной компетентности сотрудников нам удалось вооружить педагогов теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и логопедии, сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практическим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании по проблемам коррекции речи.
