Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческих способностей детей в сюжетно-ролевой игре 15
1.1. Развитие творческих способностей детей в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Особенности развития творческих способностей дошкольников в сюжетно-ролевой игре 32
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий развития творческих способностей дошкольников 54
ГЛАВА 2. Состояние проблемы развития творческих способностей в сюжетно-ролевой игре в практике дошкольных учреждений 71
2.1. Исследование уровня развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников 72
2.2. Особенности проявления творческих способностей детей при выполнении контрольных заданий 82
2. 3. Представления дошкольных работников о роли взрослого в развитии игрового творчества дошкольников 109
ГЛАВА 3. Педагогические условия развития творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре ..115
3.1. Содержание и методы педагогической организации общения как совместной творческой деятельности 116
3.2. Организация эмоционально-положительной обстановки в группе как условие развития творческих способностей детей 128
3.3. Создание педагогических условий для развития творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре 142
Заключение 165
Библиография 172
Приложение 187
- Развитие творческих способностей детей в психолого-педагогической литературе
- Особенности развития творческих способностей дошкольников в сюжетно-ролевой игре
- Исследование уровня развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников
- Содержание и методы педагогической организации общения как совместной творческой деятельности
Введение к работе
Процесс становления гражданского общества актуализирует проблему соотношения прав и свобод личности. Социальные гарантии полноценного человеческого существования рассматриваются сегодня как обязательное условие позитивного общественного развития. Отсюда понятно внимание психолого-педагогической науки к теме генезиса личности, особенно к вопросам связанным с социализацией ребенка.
Направленность данного исследования определяется потребностями педагогики в осмыслении повседневной реальности дошкольного детства в контексте перманентной социальной неустроенности, перенасыщенного и разноречивого информационного поля, что порождает массовые психологические состояния напряженности, тревоги, неуверенности. Особенно важно в этой ситуации определить возможности воспитания, не претендующего на исправление природы ребенка, но стремящегося, говоря словами Л.С.Выготского, к "овладению естественным процессом", в котором "человек как определенный биотип превращается в человека как со-циотип, животный организм становится человеческой личностью".
Большинство современных психолого-педагогических подходов исходит из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии со взрослым. Поэтому в ракурсе научных интересов все чаще оказываются отношения воспитателей и детей как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место в этих отношениях занимает сюжетно-ролевая игра, поскольку игровое творчество понимается сегодня как обязательная составляющая личностного становления. Этим определя -ется актуальность исследования тех обстоятельств взаимной координации взрослого и ребенка, благодаря которым игра приобретает социализирующий смысл. Успех реальной социализации дошкольника, таким образом, во многом зависит от того, насколько взрослый осознает собственную необходимость для развития игрового творчества ребенка. Такую позицию взрослого описывает характерный для современной педагогики "личностно-ориентирован-ный" подход, в рамках которого игра старших дошкольников рассматривается не только как подготовка к "взрослой" жизни, но и как реальное творческое (т.к. для ребенка окружающий мир всегда в чем-то новый) приобретение социального опыта. "Творчество" и "социализация" выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения (Л. С. Выготский, В.В.Давыдов, Д. В. Менджерицкая,Д.Б.Эльконин и другие). Этому пониманию соответствует предложенное Я.А.Пономаревым определение творчества в самом широком смысле как механизма развития, как взаимодействия, ведущего к развитию. Понятие "творчество", следовательно, оказывается отнесенным не столько к высшим предметным результатам творческого акта, сколько к развитию творческих способностей субъекта.
Таким образом, научная значимость избранной нами темы исследования определяется актуальностью изучения возможностей педагогического влияния (границ, требований, условий) на изначально естественное, протекающее в русле стихийной социализации и выражающееся в сюжетно-ролевой игре, развитие творческих способностей старших дошкольников. Такое обобщенное понимание проблемы настоящего диссертационного исследования соответствует тенденциям развития психолого-педагогического знания в об -ласти творческих способностей и значения сюжетно-ролевой игры.
Общие вопросы психологии способностей широко представлены в работах Б.Г.Ананьева, Л.А.Артемовой, А.Г.Ковалева. А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова и других. Сущность способностей раскрывается этими авторами во взаимосвязи с интересами, деятельностью, поведением, характером, склонностями, задатками, структурой личности в целом. В ряде исследований рассматриваются конкретные виды способностей. (Н.А.Аминова, Ф. И. Гонобо-лин, В.И.Журавлева, Н.В.Кузьмина и другие),специфика собственно творческих способностей (Е. В. Матюшкин, А. М. Матюшкин, В.А.Моляко, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн. О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и другие), особенности проявления и развития творческих способностей ребенка (П.К.Анохин, Л. А.Венгер, О.М.Дьяченко, А. В. Запорожец, Г.Г.Кравцов, Н.В.Крылова, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Поддьяков и другие), возможности влияния взрослого на развитие творческих способностей детей (Н.А.Гуляев, В.И.Зягвязинский. С.А.Изюмова, Е.Е.Кравцова, Н.С.Лейтес. А.А.Люблинская, К.К.Платонов. А.В.Петровский , В.П.Филатов и другие).
Педагогические аспекты общей проблематики детского творчества в целом и творческих способностей в частности рассматриваются, как правило, по отношению к какой-то деятельности. В дошкольной педагогике представлены направления, описывающие специфику проявления и развития творчества в игре (А.К.Бондаренко, В.Я.Воронова. Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д. В.Мендже-рицкая, Е.А.Флерина и другие), в изодеятельности (В.А.Езикее-ва, Т.Г.Казакова, Р.Г.Казакова, Н.П.Сакулина и другие), в музыкальной деятельности (Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская и другие), а также творческую взаимосвязь разных видов деятельности
Т. В. Антонова, А. Г. Арушанова, Р. С. Буре, Т. Г. Комарова и другие).
В исследованиях выявлены показатели и особенности творческих проявлений ребенка в различных видах деятельности, доказано прогрессивное влияние творчества на развитие личности ребенка. Авторы указывают на проверенные практикой методы, которые могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе для развития творческих способностей ребенка. Доказана эффективность таких методов, как организация самостоятельного экспериментирования и ориентировочно-поисковой деятельности, постановка разного рода творческих задач, создание "ситуации поиска" (Н.А. Ветлугина, Т. Комарова, Д. В. Менджерицкая, Н. Н.Поддъяков, Т. А. Репина, Н. П. Сакулина, Г. В. Урадовских, Е. А. Флерина). Тем самым обосновывается значимость деятельности педагога для творческого развития дошкольника, что подтверждается важностью общения со взрослым в формировании у ребенка эмоциональной мотивации, побуждающей к творческой деятельности. (Ш. А. Амонашви-ли, Р. С. Буре, В.Р.Лисина, А. Д. Кошелева, Е.Е.Кравцова, В. В. Кондратова, Р. М. Миронова, Я. 3. Неверович, Л. Ф. Островская, Е.В.Субботский).
В отечественной психологии и педагогике существует богатая традиция изучения сюжетно-ролевой игры, опирающаяся на ставшие уже классическими работы Р.И.Жуковской, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.В.Менджерицкой, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина. В русле этой традиции достаточно полное освещение получили такие темы, как психологические основы творчества в сюжетно-ролевой игре (Е.А. Аркин, Л. А. Венгер, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, Н.И.Непомнящая, Н.Н.Поддъяков, А.А.Рояк и другие), специфика творческих проявлений и развития творчества старших дошколь ников в сюжетно-ролевой игре (Т.В.Антонова, Л.И.Бочкарева, О.К.Васильева, В.Я.Воронова, 0.М.Гостюхина, Н.Т.Гринявечене, Д.А.Колесов, Н.Н.Кривова, Е.Н.Литвинова, Д.Б.Луков, А.А.Люблинская, Я. 3. Неверович, Б. П. Никитин, С. Л. Славина, Д. В. Смирнова, Е.Н.Соколов, Ф.И.Фрадкина и другие), педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой в интересах развития детского творчества (Н. М. Аксдрина, Л.И.Божович, А.К.Бондаренко, Н. А. Ветлугина, Р. И. Жуковская, Е. В. Зворыгина, Н. Н. Короткова, 3.В.Лиштван, Т.А.Маркова, С.А.Марутян, А.И.Матусик, Д. В.Менд-жерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова, Н.П.Саморукова, Е.А.Флерина и другие).
Обосновывая закономерность творческих проявлений ребенка в сюжетно-ролевой игре, исследователи указывают на специфику структуры игры и условий игрового действия, которые "порождают" воображение. Эта специфика подробно описана в работах педагогов-исследователей, где изучались мотивы сюжетно-ролевой игры (0.М.Гостюхина, Е. В.Зворыгина, Р.И.Жуковская, Н.Я.Михайленко, А.А.Рояк, А.П.Усова), ее содержание и сюжет (А.К.Бондаренко, В. Я. Воронова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая), реализация замысла в игровом образе и ролевом поведении (Л. П. Бочка-рева, Н.Н.Короткова, Е.Н.Литвинова, А.А.Люблинская, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Славина), особая игровая самостоятельность ребенка (Н.А.Ветлугина, Н.С.Кривова, С. А. Марутян, А. И. Матусик, Е. 0. Смирнова).
В целом, характеризуя современный научный уровень исследования игрового творчества, можно говорить о сложившейся общей теории сюжетно-ролевой игры. Возможности ее дальнейшего развития во многом обусловлены стремлением исследователей разрешить те исходные противоречия, которые заложены в фундамен -тальных основаниях этой теории (Т.А.Маркова, Д.Б.Эльконин). Одно из таких оснований - зафиксированное еще в 50-е годы А.П.Усовой противоречие между пониманием сущности сюжетно-ро-левой игры как формы организации детской жизни и установкой на ее (игры) использование как средства влияния на детскую жизнь. Поэтому перспективы научно-педагогического поиска многие авторы связывают с изучением особенностей "косвенных" методов педагогического руководства, позволяющих конструктивно разрешить это противоречие. "Косвенные" методы дают возможность использовать в развивающих детское творчество целях специфику структуры сюжетно-ролевой игры, не подавляя самостоятельные творческие проявления детей, а поддерживая и стимулируя их (Л. А. Венгер, Р. И. Жуковская, Е. В. Зворыгина, Д. В. Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова, П.Г.Саморукова и др.) Эффективность таких методов и обобщающих их методик доказана позитивным опытом реализации "комплексного метода руководства формированием сюжетно-ролевой игры" (С.Л.Новоселова. Б.В.Зворыгина и др.), программами "Радуга" (авторский коллектив под руководством Т.Н.Дороновой), "Детский сад - дом радости" (Н.М.Крылова, В.Т.Иванова). "Золотой ключик" (Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова).
Однако в связи со сложностью сюжетно-ролевой игры как объекта исследования (Н.Н.Поддьяков), а также многогранностью и противоречивостью проблемы творчества (Б.Г.Ананьев. А.Бергсон. Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, З.Фрейд), остаются открытыми для дальнейшего изучения вопросы о границах, пределах и критериях эффективности "косвенного" руководства игровым творчеством. На практическую значимость этих вопросов указывают многие авторы, констатируя, что в дошкольных учреждениях игра
-либо пускается на самотек, либо недопустимо регламентируется (Л. Н. Башлакова, Т.А.Маркова, Н. Я. Михайленко, Т.А.Репина, Т. 0. Смолева и др.). Отсюда следует, что важной задачей научно-поисковой работы в области игрового творчества является определение уровня "допустимой регламентации" игровой деятельности дошкольников со стороны педагога. Именно этот вариант "косвенного" руководства мы обозначаем термином "педагогические условия". Для описания таких условий требуется концептуально связать между собой ключевые понятия ("творческие способности", "сюжетно-ролевая игра", "педагогические условия") и выработать их комплексное понимание. Сложность здесь обусловлена прежде всего отсутствием общепринятого определения понятия "творческие способности", которое является принципиально дискуссионным (В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, В.В.Моляко, Я.А.Пономарев, В.Д.Шадриков). Решение этого вопроса в русле "системно-личностного подхода" В.В.Давыдова и концепции Л. С. Выготского, связывавшего творчество со свойствами воображения создает перспективу для интерпретации сюжетно-ролевой игры не только как "вида", но и как "формы" деятельности (на возможность такого понимания указывали, в частности, А.П.Усова и Д. Б. Элько-нин), требующей для своего существования и развития особых, создаваемых взрослым, педагогических условий. Теоретические основания для описания таких условий представлены: в культурно-исторической теории Л.С.Выготского и развитии ее положений относительно творчества, воображения, игры и координации "взрослый-ребенок" в трудах Л.А.Венгера, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина; в общей теории сюжетно-ролевой игры, особенно работы Р.И.Жуковской, Е.В.Зворыгиной, Д.В.Менджериц-кой, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселовой, А.П.Усовой; в концепции
общения как особого "вида деятельности" М.И.Лисиной, а также ее интерпретация Е.О.Смирновой.
Вышесказанное обозначило проблему нашего исследования: при каких условиях сюжетно-ролевая игра обеспечит развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста? Решение этой проблемы составило цель исследования.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ: выступает сюжетно-ролевая игра как средство развития творческих способностей ребенка.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ: являются педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей ребенка в сю-жетно-ролевой игре.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие ЗАДАЧИ:
- раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия "творческие способности" применительно к старшему дошкольному возрасту;
- выявить значение сюжетно-ролевой игры как формы деятельности для развития творческих способностей старших дошкольников;
- определить и экспериментально обосновать педагогические условия, необходимые для развития творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
ГИПОТЕЗА исследования: Развитие творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре может быть успешным, если:
- творческие способности старших дошкольников понимаются как обусловленные опытом и эмоциями способности воображения к овладению "новым" в процессе личностно-значимой деятельности, которая для этих целей может быть специально организована взрослым;
- сюжетно-ролевая игра рассматривается как форма деятельности, структурные компоненты которой образуют в своей совокупности потенциальную "зону ближайшего развития" творческих способностей;
- по отношению к сюжетно-ролевой игре создаются специальные условия: 1. стимулирующая творчество эмоционально-положительная обстановка в группе (эмоционально-положительный тон общения и эмоционально-положительная насыщенность предметной среды); 2. участие взрослого в игре на основе сотворческих партнерских отношений, что дает возможность осуществлять "внешнюю" и "внутреннюю" коррекцию.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования является философское учение о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о творческой и деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития, ведущей роли деятельности и общения в развитии личности.
Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга МЕТОДОВ исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; наблюдения за поведением и деятель ностью детей (вне игры и в игре); диагностические методы (анкетирование, индивидуальные беседы с воспитателями и детьми); постановка игровых задач, педагогический эксперимент, методы статистической и математической обработки результатов исследования.
ОРГАНИЗАЦИЯ исследования: исследование проводилось на базе детских садов N 1155, 1623, 105, 1515 г.Москвы, N 19, 31 г. Ельца. На различных этапах эксперимента исследованием было
охвачено 153 ребенка, 150 работников дошкольных учреждений.
Работа проводилась с 1987 года, по 1998 год. На первом этапе (1987 - 1992г.г.) исследования проведен поисково-теоретический анализ философской, социологической, педагогической литерату ры по теме исследования, выявлены основные подходы к определению сущности, структуры, природы способностей. Были разработаны позиции исследования: проблема, цель, задачи, гипотеза. На втором этапе (1992 - 1996 гг.) исследования осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, проведен констатирующий эксперимент, определены педагогические условия развития творческих способностей старших дошкольников, апробирована методика развития творческих способностей в сюжетно-роле-вой игре. На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В исследовании раскрыто содержание понятия "творческие способности" применительно к старшему дошкольному возрасту (в формально-логическом, психологическом и педагогическом смыслах), установлена взаимосвязь и выработано комплексное понимание ключевых понятий: "творческие способности", "сюжетно-ролевая игра", "педагогические условия".
Сюжетно-ролевая игра в качестве формы деятельности квалифицирована как потенциальная "зона ближайшего развития" творческих способностей, где необходимость адекватного роли игрового поведения предполагает развитие опережающего возраст "объективного" воображения.
Определен и экспериментально-обоснован комплекс педагогических условий, способствующих развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре (педагогическая организация общения и создание стимулирующей творчество эмоционально-положительной обстановки, внешняя и внутренняя коррекция игры).
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в определении и проверке на практике эффективности педагогических условий необходимых для развития творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре; в разработке методов и требований к организации педагогического взаимодействия взрослого с ребенком. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в системе образования специалистов дошкольного профиля в условиях реализации новых государственных стандартов; на факультете дошкольного воспитания, на курсах повышения квалификации работников образования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечивается научной методологией, использованием достижений психолого-педагогической науки, применением методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и коли чественного анализа; использованием комплекса взаимно дополняющих методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования, эффективностью проведенной опытно-педагогической работы.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ. Выводы и результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики МПГУ, на научных конференциях по итогам научно-исследовательской ра -боты в МПГУ, ЕГПИ, на конференции "Новые технологии в дошкольном воспитании", "Ненасилие как условие развития творческой личности" и других, педагогических советах детских садов г.Москвы и г.Ельца.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Сюжетно-ролевая игра обладает исключительными возможностями для развития творческих способностей ребенка-дошкольника при условии педагогической организации общения как совместной творческой деятельности.
2. Содержательный аспект творческих способностей ребенка проявляется в интересе к "новому" замыслу (в отличии от стереотипного) и легкости его продумывания, в способности предложить и реализовать свой вариант сюжета, что наиболее рельефно выражается в ролевом поведении
3. Сущность творческих способностей ребенка в сюжетно-ро-левой игре выражается в способности его воображения соотнести, объединить внутреннюю эмоционально-образную логику замысла с внешней, принятой вместе с ролью логикой сюжета, что проявляется в "эмоционально-смысловом" способе ролевого поведения.
4. В роли проявляются характерные свойства детского воображения: универсальность (способность обозначить принятую роль на любом предметно-чувственном материале); синтезированность (способность объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности поведения персонажа); полифунциональность (способность не только отражать, но и развивать, достраивать "роль", обеспечивая коммуникацию с другими участниками игры).
5. Условия для развития творческих способностей детей в
сюжетно-ролевых играх предполагают деятельность взрослого направленную на: 1.создание эмоционально-положительной обстановки; 2. организацию "внешней" коррекции игры как внесения необходимых развивающих изменений из позиции "вне игры"; 3. обеспечение "внутренней" коррекции игры как непосредственное участие взрослого в деятельности ребенка в качестве партнера.
Развитие творческих способностей детей в психолого-педагогической литературе
В данном параграфе предпринята попытка выяснить степень освещенности в психолого-педагогической литературе вопросов, связанных с сущностью творческих способностей детей, особенностями их проявления и возможностями развития.
На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению сущности творчества. Практически все они в качестве главного критерия, отграничивающего "творчество" от "нетворчества", используют понятие "новизны" как характеристику некой деятельности. Согласно одному из распространенных определений, творчество рассматривается как деятельность, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие определенной значимостью [159,63]. По мнению Б.П. Теплова, творчество определяется как высшая форма активности и самостоятельности в деятельности и оценивается по социальной значимости и оригинальности (новизне) (174). В.И.Страхов характеризует творчество через единство труда и таланта, выделяя, соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с творческими способностями человека. [169, 5] В.А.Моляко, рассматривая творческий процесс в различных сферах деятельности человека, указывает, что "творчество - это создание нового в различных планах и масштабах, как материально закрепляемого так и материально незакреп-ляемого" [127, 6].
Но присуща ли эта "новизна" деятельности любого человека, насколько правомерно соотносить творческое развитие с развитием человеческой деятельности вообще? Ответ на эти вопросы предполагает понимание творчества как элемента некой системы и рассмотрение всех вопросов связанных с развитием творчества в контексте более общего развития. В русле такого понимания выполнены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Я.А.Пономарева и др.
В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования и развития личности. Это положение позволяет рассматривать творчество как развивающееся явление. . . "из более простых форм в более сложные", ведь "...каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Она зависит от других форм деятельности, в частности от опыта" [36, 8].
Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в раннем детстве. Проявляются они в играх детей, где идет не простое воспоминание о пережитом, а творческая переработка впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам самого ребенка. А.Н.Леонтьев выделяет группу рубежных игр, которые легко переходят в другие виды деятельности. Это игры-драматизации, игры-фантазирования. Овладение игровой деятельностью, ее развитие у старших дошкольников рассматриваются как начальные моменты проявления творчества [104, 404].
В процессе творчества ребенок проявляет свои знания об окружающем, свое понимание мира, отношение к нему, что помогает педагогу открыть психические особенности ребенка: характер мышления, особенности восприятия, уровень владения деятельностью. Так, Н.А.Ветлугина отличия детского творчества от творчества взрослых видит в том, что "в своем художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а -для окружающих новое о себе..." [187. 34]. Вместе с тем детское творчество нужно самому ребенку и стоит оно в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни. Отличие творчества ребенка от творчества взрослых еще и в том, что ребенок, предоставленный самому себе, не способен в полной мере выявить свои природные задатки и здесь большая роль принадлежит взрослому. По предположению Н. А. Ветлугиной, взрослые могут регулировать сферу творчества ребенка через субъективные и объективные условия. К объективным условиям автор относит: а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей; б) условия материальной среды; в) характер и тактику руководства педагога. К субъективным условиям относятся: а) художественные интересы детей, их избирательность и устойчивость; б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность [166, 8].
Таким образом, Н. А.Ветлугина интерпретирует детское творчество главным образом с позиции наличия в нем "индивидуально-субъективного нового" [187, 34]. Оправданность такой трактовки подтверждает, в частности, В.В.Давыдов, указывающий на принципиальную возможность расчленения в творчестве "общественно-объективно нового" и "индивидуально-субъективно нового". Вместе с тем, В.В.Давыдов отмечает определенную условность подобного расчленения, поскольку развитие личности ребенка неизбежно предполагает прирост "нового" не только для себя, но и для общества [52, 23].
Особенности развития творческих способностей дошкольников в сюжетно-ролевой игре
Соотношение и взаимозависимость детской игры и детского творчества - традиционная тема психолого-педагогических исследований. В настоящем параграфе анализ психолого-педагогической литературы построен как последовательное раскрытие следующих вопросов: 1) особенности сюжетно-ролевой игры как творческой деятельности; 2) характеристики и формы проявления творческих способностей ребенка в сюжетно-ролевой игре; 3) факторы и показатели развития творческих способностей дошкольников в сюжетно-ролевой игре; 4) требования к педагогическому руководству игрой в интересах развития творческих способностей в ней.
-В качестве теоретических оснований для выяснения этих вопросов используются положения, касающиеся специфики происхождения и развития детской игры не только как особого вида деятельности, но и как формы деятельности ребенка. Особенно значимы для нас в этом плане работы Л. С. Выготского, а также Л. А. Венгера, В.В.Давыдова, А. В. Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.В.Менджерицкой, Д.Б.Эльконина. В методологическом смысле дифференциация между "видом" и "формой" значима постольку, поскольку понятие "формы" будучи отнесено к какому-либо объекту, указывает прежде всего на присущую только ему особую организацию и структуруІЗДр то время как понятие "вида" отражает, как правило, прежде всего конкретику существования такого объекта среди других. Подобное понимание игры присутствует в концепции Д.Б.Эльконина, неоднократно использовавшего по отношению к детской игре такие определения как "форма жизни", "форма деятельности", "форма познания"... [193; 196]. Следовательно сюжетно-ролевая игра, как форма деятельности, может быть отграничена от других видов игры, как форм деятельности, прежде всего спецификой собственной организации или структуры. Эту специфику традиционно связывают с усложнением игры ребенка по мере ее развития в процессе онтогенеза. Так, Д. Б.Эльконин указывал, что путь к ролевой игре идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию [196, 169]. Однако, усложнение содержания сюжетно-ролевой игры, само по себе, еще не показывает действительного значения этой формы деятельности для ребенка. На это обстоятельство указывала Д. В.Менджерицкая, считавшая не слишком удачным сам термин "сюжетно-ролевая игра", поскольку его употребление ведет к неточности характеристики, так как многие подвижные и дидактические игры также имеют сюжет и роль.
Д. В. Менджерицкая предлагала использовать название "творческие игры", считая именно творчество ведущей характеристикой сюжетно-ролевой игры [120, 19].
Поскольку творчество в той или иной мере присуще практически любой игровой деятельности ребенка, логично предположить, что в данном случае Д. В. Менджерицкая стремилась подчеркнуть особенно яркий характер творческих проявлений именно в сюжетно-ролевой игре. Отсюда, вопрос о специфике сюжетно-ролевой игры правомерно может быть конкретизирован как вопрос о том, чем творчество ребенка в сюжетно-ролевой игре отличается от творчества в "игре вообще".
Ключевым для нас, в данном контексте, является известное положение о том, что сама структура игровой деятельности и условия игрового действия "порождают воображение" [35,64; 52,27; 59,77; 104,388]. Следовательно, решение заявленного вопроса предполагает выяснение специфики структурных компонентов сюжетно-ролевой игры, как закономерно вызывающих к жизни творческие способности ребенка.
Традиционно в психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии. Сюжетно-ролевая игра, с точки зрения ее внутреннего строения, представляет собой особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое отношение к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл.
Исследование уровня развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников
На первой стадии эксперимента наблюдения проводились непосредственно в группах детского сада, что позволило судить об исследуемых характеристиках сюжетно-ролевой игры в условиях естественно протекающего воспитательного процесса. Результаты наблюдений оформлялись протоколами, где фиксировались особенности постановки и решения детьми игровых задач и способы их решения. Анализ полученных таким образом данных позволил судить об имеющихся у детей игровых умениях и используемых ими способах построения игры (как критериях для определения уровня игры). В своем анализе мы опирались на положение, согласно ко торому каждому уровню развития игры соответствуют определенные игровые умения, по набору которых можно судить о преобладающем способе построения игры: предметном, ролевом, сюжетосложении (по характеристикам представленным в работах Н. Я. Михайленко, Д.Б.Эльконина).
Игровые умения мы дифференцировали следующим образом: 1) умение предложить тему; 2) умение придумать вариант сюжета игры; 3) умение согласовывать действия с партнерами; 4) умения выполнять условные действия; 5) умение развертывать в игре ролевой диалог; 6) умение изменять в ходе игры ролевое поведение; 7) умение изменять роль в зависимости от изменений в сюжете; 8) умение решать в игре игровую задачу; 9) умение ввести в игру новый персонаж; 10) умение использовать в игре эмоционально-выразительные средства. (Показатели оценки игровых умений детей 5-6 года см. в приложении N 1).
Оценка развития игровых умений дошкольников производилась на основе разработанных нами характеристик оценок по 3-х балльной шкале и выявления среднего балла развития игровых умений.
Полученные результаты были сведены в ведомости, где выставлялась оценка по каждому игровому умению, в которых по вертикали заносились игровые умения, а по горизонтали имя и фамилия ребенка и оценка игровых умений.
Общая оценка развития игровых умений осуществлялась по трехбалльной шкале в следующих интервалах: 3 балла 2, 5 3; 2 балла 2 2,5; 1 балл 1 2. На основе оценок по каждому умению высчитывался средний балл, по формуле: En . xi X = N , где п - число оценок на данный балл, xi - баллы, N - всего игровых умений (N = 10).
Распределение по уровням развития игры производилось на основе оценок игровых умений детей, расчета среднего балла развития игры по каждому ребенку и преобладающего способа построения игры. Соотношение показателей оценки игровых умений с уровнем развития игры осуществлялось в следующих интервалах: 1 1,9, что соответствует низкому уровню развития игры; 2,4, что соответствует среднему уровню развития игры; 2,5 3, что соответствует высокому уровню развития игры.
Соответственно связь уровня развития игры с преобладающим способом ее построения оформилась следующим образом: 1 1,9-предметный способ построения игры; 2 2,4 - ролевой способ; 2,5 3 - ролевой способ с элементами сюжетосложения. Параллельно с констатацией присущих детям игровых умений мы наблюдали за общением воспитателей с детьми. Мы предполагали, что тот или иной уровень развития игры возможно связать с типичными для данного воспитателя побудительными обращениями к играющему ребенку. Эти обращения оценивались с точки зрения их соответствия демократическому или авторитарному типам общения (по методике предложенной Т.А.Репиной). Так, демократическому типу общения присущ более высокий уровень коммуникативных умений (доброжелательность, гибкость, аргументированность), а авторитарному типу - "холодность", высокая степень требовательности и оценочности. шаблонность.
Таким образом на 1 стадии констатирующего эксперимента наблюдением, по описанным выше методикам, было охвачено 128 детей и 10 воспитателей.
Полученные нами результаты в оценке игровых умений свидетельствуют, что преобладающим способом построения игры для большинства детей (50%) является предметный. Так, анализ тематики игр показал, что для большинства детей популярными являются темы: "Семья". "Больница". "Магазин", у мальчиков: "Шофер". При этом формально сюжетная игра зачастую сводится лишь к однотипным предметным действиям или к цепочке сюжетных действий, связанных с обыгрыванием определенной игрушки.
Содержание и методы педагогической организации общения как совместной творческой деятельности
В соответствии с целями и задачами данного этапа исследования оформились представления о содержании работы по созданию заявленных в гипотезе педагогических условий развития творческих способностей у дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Организация соответствующей деятельности экспериментатора, выбор той или иной методики определялись пониманием того, как эти условия (педагогическая организация общения и создание эмоционально-положительной обстановки, внешняя и внутренняя коррекция игры) могут быть реализованы.
Так, под педагогической организацией общения мы понимали сознательную деятельность педагога, направленную на установление контакта с ребенком в целях удовлетворения его познавательных, деловых и личных потребностей. В процессе удовлетворения этих потребностей должна создаваться эмоционально-положительная обстановка. Эмоционально-положительная обстановка включает: 1) эмоционально-положительный тон (отсутствие эмоциональных барьеров в общении, создание атмосферы комфорта); 2) эмоционально-положительная насыщенность предметной среды (раз-решенность, доступность всех необходимых материалов для обыгрывания того, что доставляет ребенку удовольствие; притягательность, привлекательность игрушек и игрового оборудования). Внешняя коррекция игры в ее практическом воплощении означает подбор определенных, с учетом специфики конкретной игры, методов, используя которые, педагог предлагает детям новые, "нестандартные" способы решения игровых задач, варианты игрового поведения, развитие сюжета, ролевых взаимоотношений и способов творческой деятельности. Под способами творческой деятельности понимаются такие способы, которые помогают ребенку адаптиро -ваться к условиям задачи, находить путь ее решения, изменять привычный ход деятельности. Это - актуализация имеющегося опыта для создания "нового" замысла; комбинирование различных идей в одном сюжете, образе; объединение частей разнородных объектов при создании образа; введение новых ролей в игру в соответствии с изменениями в сюжете; изменение условий действия объекта; включение объекта в новую игровую ситуацию; придание объекту несвойственных ему качеств.
С целью накопления ребенком опыта творческой деятельности, при организации игры детям предоставляется достаточное количество времени для обыгрывания того, что доставляет удовольствие; предлагается необходимый материал для самостоятельной детской деятельности; налаживаются партнерские отношения взрослого с ребенком в игровой деятельности, используются возможности педагогического руководства (методы активизации и стимулирования творческих проявлений детей); не допускается критика самостоятельных проявлений детей.
Внутренняя коррекция игры понимается нами как осуществление на практике "партнерских" отношений взрослого с детьми в игре, выраженных в действиях взрослого в рамках принятой им роли. Новые, нестандартные способы игровой деятельности демонстрируются взрослым таким образом, чтобы побудить детей к самостоятельным творческим проявлениям (обращения с предложениями изменений предметной среды, введению новых персонажей, ролевого поведения и т.д.).
Как внешняя, так и внутренняя коррекция предполагает использование следующих методов:
- Метод постановки игровой задачи (связан с развитием способности актуализировать опыт, имеющийся у ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деятельности), когда дети
-упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых персонажей и т. д.
- Метод создания ситуаций "мозгового штурма" - предпола гает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре проблемы путем постановки взрослым вопросов, позволяющих контролировать активность детей, стимулировать творческие решения встающих перед детьми проблем. Интерес к данному методу возник в связи с необходимостью активизировать творческий потенциал ребенка.
Совместное обсуждение открывает перед детьми возможность фантазировать, используя свой опыт, высказывать свое мнение по поводу игры и приходить к общему соглашению.
- Метод демонстрации творческого поведения взрослого -применяется для стимулирования творческих проявлений детей и имеет "раскачивающее" значение. Взрослый демонстрирует перед ребенком неожиданные способы ролевого поведения, показывает, что возникающие проблемы могут решаться различными способами.
- Метод поощрения замыслов детей - выражается в форме принятия замысла отдельных детей для реализации в игре. С на шей точки зрения недопустимо использование отрицательной, пря мой и адресной оценки творческих проявлений детей в игре, так как это развивает неуверенность у ребенка и закрепляет стере отипы. Этот метод позволяет привлечь внимание детей к новым идеям.
- Метод предоставления детям игрового материала и игру шек - используется как стимул самостоятельных творческих про явлений.
Предоставление игрушек, игрового и бросового материала толкает детей к выбору темы игры, изменению ее привычного хода, введению в игру новых средств реализации сюжета.
