Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самовоспитания 8
1.1.Развитие научных взглядов на самовоспитание, ,, 8
1.2. Содержание понятия самовоспитания и структура этого процесса в старшем дошкольном возрасте 15
1.3. Творческая сюэюетно-ролевая игра как средство самовоспитания личности дошкольника,,,,, 39
1.4. Личностно-ориентированный подход в организации взаимодействия процессов воспитания и самовоспитания дошкольника 57
Глава 2. Особенности самовоспитания детей старшего дошкольного возраста 63
2.1. Проявление компонентов самовоспитания у старших дошкольников 63
2.2. Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста в творческой сюоюетно-ролевой игре ... 81
Глава 3. Слагаемые педагогической поддержки самовоспитания детей старшего дошкольного возраста как фактор их личностного развития 97
3.1. Педагогические условия поддерэюки самовоспитания старших дошкольников в творческой сюжетно-ролевой игре 98
3.2. Формирование компонентов самовоспитания у детей старшего дошкольного возраста в творческой сюоюетно-ролевой игре 105
Заключение 141
Библиография 143
Приложения 160
- Содержание понятия самовоспитания и структура этого процесса в старшем дошкольном возрасте
- Личностно-ориентированный подход в организации взаимодействия процессов воспитания и самовоспитания дошкольника
- Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста в творческой сюоюетно-ролевой игре
- Педагогические условия поддерэюки самовоспитания старших дошкольников в творческой сюжетно-ролевой игре
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительные и глубокие изменения экономических и социокультурных условий жизни современного общества способствуют повышению требований к результатам формирования и образования личности. Это создает трудности в определении приоритетов воспитания.
Родители пытаются макисмально подготовить дошкольника к «взрослой жизни». Детство теряет самоценность, оно используется как период подготовки к будущему. Современная школа считает, что для успешного обучения недостаточно иметь знания, определенные требованиями программы. Ребенку, пришедшему в первый класс, необходимо иметь сформированные в достаточно высокой степени волевые качества (такие как целеустремленность, самостоятельность, самоконтроль), а также нравственные представления и привычки, объективную самооценку не только в учебной, но и во внеучебной деятельности. С первых дней обучения в школе ребенок слышит призывы к проявлению названных качеств, к рабботе над собой.
Современные образовательные программы для дошкольников («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки», «Любознайка» и другие) в различной степени ориентированы на признание главенства субъективной активности ребенка. В них провозглашается необходимость формирования ребенка с учетом его внутренних сил и требований жизни. Для решения этой задачи требуется разработка теоретических основ.
Над этим вопросом в последнее время активно работают психологи и педагоги. Они разрабатывают пути реализации саморазвития дошкольника (К.Я. Вазина, Н.Н. Поддьяков, В. А. Ситаров, В.И. Слободчиков и другие).
Сказанное позволяет выдвинуть предположение о необходимости стимулирования и педагогической поддержки начал самовоспитания у детей старшего дошкольного возраста.
Теория самовоспитания имеет свою историю. Большая часть исследований по интересующей нас проблеме сосредоточена на общетеоретических вопросах (А.А. Бодалев, А.И. Высоцкий, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и другие) и специальных работах, нашэавленнъгх на изучение различных аспектов самовоспитания, поиск путей и средств организации этого процесса (В.И. Андреев, А.Я. Арет, В.В. Бондаревский, Д.М. Гришин, И.А. Донцов, А.В. Иващенко, СМ. Ковалев, А.И. Кочетов, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов и другие). Педагогическое руководство в юношеском возрасте исследовали Р.С. Гарифьянов, СБ. Елканов, Б.П. Зязин, Н.И. Исаева, З.С Сеченова и другие, в подростковом -В.П. Кривошеев, Е.А. Кутеев, В.Г. Куценко, П.Н. Осипов, В.В. Рыковский
и другие, в младшем школьном - В.А. Лыкова и другие. Идея о включенности дошкольников в процесс самовоспитания не является новой и поднималась некоторыми исследователями (Дж. Асанова и другие). Между тем эта проблема остается мало изученной и является актуальной.
Таким образом, становится очевидным противоречие, существующее между необходимостью стимулирования начал самовоспитания дошкольников и отсутствием концептуальных основ педагогической поддержки этого процесса в период старшего дошкольного возрастна.
Детство как социокультурный феномен сопровождает игра -неизменный ассоциативный образ. В аспекте специфических признаков самовоспитания эта деятельность представляет несомненный интерес, так как творческая игра, по мнению исследователей (В.Я. Воронова, Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерищсая, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и другие) является основным видом самостоятельной деятельности ребенка дошкольного возраста. Общепризнанным фактом также считается, что игра - ведущая деятельность дошкольника. В ней проявляются его задатки, оперативно и творчески решаются постоянно возникающие противоречия, происходит освоение социальной действительности, присваивается "культурно-исторический опыт". Поэтому в данной работе процесс самовоспитания изучается в ситуациях, связанных с творческими сюжетно-ролевыми играми.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы настоящей работы: "Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста в творческой сюжетно-ролевой игре".
Проблема исследования: каковы условия, необходимые и достаточные для стимулирования и педагогической поддержки самовоспитания детей старшего дошкольного возраста в творческой сюжетно-ролевой игре. Решение этой проблемы составляет цель настоящей работы.
Объектом исследования является процесс самовоспитания детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогическая поддержка
самовоспитания детей старшего дошкольного возраста в творческой сюжетно-ролевой игре.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью поставлены следующие задачи исследования: Определить состояние проблемы самовоспитания в теории и практике
дошкольного воспитания. 9 Изучить особенности самовоспитания детей старшего дошкольного возраста.
в Разработать методику педагогической поддержки самовоспитания детей старшего дошкольного возраста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой
стимулирование начал самовоспитания в старшем дошкольном возрасте
возможно, если:
© в основу педагогического процесса будут положены принципы гуманистической педагогики, обеспечивающие развитие самости ребенка;
® субъективный опыт ребенка станет объектом внутриигровой и постигровой рефлексии, в ходе которой процесс и результат игровой деятельности будет соотноситься с нравственными эталонами, что в свою очередь приведет к самооценке, мотивирующей самоорганизацию качественно иной игры с использованием прежнего и приобретением нового опыта, итогом чего станет построение и/или коррекция образа
• у детей и взрослых будет достаточный уровень развития игровых
умений; ® взрослые будут ориентированы на участие в творческих сюжетно ролевых играх ребеюса и обеспечение педагогической поддержки
самовоспитания; © имеет место совершенствование образа идеальной взрослости
родителями и педагогами
Методологию исследования составляет эволюционно-синергетический подход, согласно которому ребенок рассматривается как открытая динамическая система, не находящаяся в равновесии, но имеющая устойчивость за счет самоорганизации хаоса потенциальных состояний в определенные структуры; сущностный подход, ориентированный на внутренние, сущностные особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями и категориями.
Теоретическую основу исследования составляют также положения о личности как субъекте деятельности и общения (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Э.В. Ильешсов и другие); об игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философских, педагогических, психологических исследований, публикаций в периодических изданиях по проблеме исследования; наблюдения за творческими сюжетно-ролевыми играми детей, беседы с детьми и взрослыми, анкетирование родителей и воспитателей, проверочные задания; абстрагирование и интеграция
теоретических положений и научно-методических разработок в блок рекомендаций по педагогической поддержке самовоспитания детей старшего дошкольного возраста.
Исследование проводилось с 1996 по 1999 гг. в дошкольных учрелодениях №2282 и №1412 Юго-Западного округа г. Москвы и состояло из треж этапов.
На первом поисково-теоретическом этапе (1996-1997 гг.) происходило осмысление проблемы, ее состояние в теории. В процессе поиска, изучения и анализа литературных источников по проблеме исследования разрабатывались исходные позиции: научный аппарат, основные направления, методология и методика предстоящей работы.
Второй, опытно-экспериментальный этап (1997-1998 гг.) был связан с проверкой выдвинутой гипотезы и предполагал изучение особенностей самовоспитания детей старшего дошкольного возраста в творческой сюжетно-ролевой игре и организацию педагогической поддержки этого процесса. В ходе исследования осуществлялась коррекция и уточнение научного аппарата, анализ и первичное обобщение собранного экспериментального материала.
Третий, заключительно-обобщающий этап (1998-1999 гг.) был посвящен обработке и систематизации полученных данных, оформлению текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста посредством творческой сюжетно-ролевой игры возможно. Об этом свидетельствуют особенности и новообразования дошкольного возраста.
2. Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста зависит от принципиальной позиции и модели взаимодействия взрослого с ребенком.
3. Эффективность самовоспитания ребенка старшего дошкольного возраста можно повысить за счет а) оказания педагогической поддержки этого процесса, б) организации целенаправленной работы по формированию общих и специальных умений в области самовоспитания, в) совершенствования педагогом своей личности как "образа идеальной взрослости".
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что процесс самовоспитания ребенка старшего дошкольного возраста рассмотрен через призму творческой сюжетно-ролевой игры. В этом контексте уточнен ряд понятий: "самовоспитание в старшем дошкольном возрасте", "педагогическая поддержка", "внутриигровая рефлексия", "постигровая рефлексия"; дана характеристика тенденций изучения проблемы самовоспитания в дошкольной педагогике; разработана структура процесса самовоспитания
применительно к старшему дошкольному возрасту, в композиции которой рефлексивный компонент впервые выделен как самостоятельный и основной в исследуемом явлении; представлена схема педагогической поддержки самовоспитания ребенка; определены параметры и критерии оценок компонентов самовоспитания в старшем дошкольном возрасте; выделены этапы развития отечественной теории игры; дополнены педагогические рекомендации к руководству творческими сюжетно-ролевыми играми посредством интегрированного метода.
Практическая значимость настоящей работы состоит в применении теоретических положений диссертации на семинарах-практикумах для родителей и дошкольных работников; методической разработке педагогической поддержки самовоспитания детей старшего дошкольного возраста, использование которой позволило повысить эффективность изучаемого явления; обогащении педагогической технологии и направлении ее в русло гуманизации педагогического процесса.
Результаты исследования нашли отражение в семинарах-практикумах для родителей и дошкольных работников и могут быть включены в спецкурсы и спецсеминары, преподаваемые на факультетах дошкольной педагогики в педагогических вузах, педагогических колледжах, на курсах повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на эволюционно-синергетический и сущностный подход; положения о личности как субъекте деятельности, об игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте, культурно-историческую концепцию; анализ и использование достижений современной педагогической и психологической науки; применением комплекса взаимодополняющих методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных поставленным исследовательским задачам, логикой диссертационной работы; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики МШУ (1996-1999гг.); на научных конференциях МПГУ (1997-1999гг.). Материалы исследования использовались при проведении семинаров-практикумов для воспитателей и родителей дошкольного образовательного учреждения №1412 г. Москва.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (282 наименование) и приложений, содержит в основном тексте 1 схему, 35 таблиц, 8 диаграмм.
Общий объем диссертации 215 страниц машинописного текста.
Содержание понятия самовоспитания и структура этого процесса в старшем дошкольном возрасте
Объектом данного исследования является процесс самовоспитания. Это одно из основных понятий работы, поэтому оно нуждается в пояснениях и определении с точки зрения свойств, специфических для дошкольного возраста.
В онтологии определений самовоспитания одно из первых принадлежит К. Гроосу. В работе "Душевная жизнь детей" (1906) этот термин понимается как совершенствование наследственного при помощи прирожденного, сознательное самообразование.
Поль Дюбуа (1913) говорит о самовоспитании как о личной работе, подразумевая работу по совершенствованию своей личности.
Это первые определения, но уже в них вычленяется три важных компонента, которые имеют место во многих последующих:
1. Самовоспитание - это деятельность, работа, направленная на формирование, развитие, изменение, совершенствование своей личности.
2. Субъектом и объектом этой деятельности является сама личность.
3. Самовоспитание сознательная работа.
Взаимодействие выделенных аспектов прослеживается в определениях современных ученых (В. Андреев, Е.И. Горячева, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, К.К. Платонов и других).
А.И. Кочетов говорит о самовоспитании как об "осознанном и управляемом личностью саморазвитии, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности"(122, с. 136).
К.К. Платонов видит процесс самовоспитания как "формирование по инициативе самого субъекта и имеющее объектом собственную личность"(184,с.П9).
Л.И. Рувинский рассматривает явление самовоспитания как "деятельность человека с целью изменения своей личности" (205).
В. Андреев (1988) определяет самовоспитание как вид человеческой деятельности, ведущей функцией которого является самоуправление личности в игровой, трудовой, учебной, общественной и других видах деятельности и общения с целью развития у себя социально и личностно значимых свойств и качеств (6, с. 21). Выделенные аспекты молено обнаружить в позиции Е.И. Горячевой (1996). Она считает самовоспитание сознательной деятельностью, направленной "на возможно более полную реализацию себя как личности" (59, с. 27).
Анализ литературы показал наличие других составных элементов, определяющих сущность понятия "самовоспитание".
П.И. Пидкасистый (1995) представляет самовоспитание как педагогическое явление, суть которого в смещении субъекта воспитания, когда сам воспитанник соотносит социально-культурный образец с поведением, "Я" становится объектом собственного восприятия и продуманного воздействия (с. 133).
В связи с этим возникают новые аспекты сущности самовоспитания, которые могут лечь в основу структуры этого процесса: A. "Социально-культурный образец", то есть исторически выработанные обществом нормы, эталоны, которые ребенок должен сам соотнести со своим поведением и при необходимости скорректировать его. B. "Я как объект собственного восприятия", когда ребенок анализирует и оценивает собственное поведение и "образ Я". C. "Я как объект продуманного воздействия". Это положение предполагает наличие рефлексивных умений, а также возможности самостоятельного целеполагания и проявления волевых усилий. Выделенные аспекты находят свое отражение во взглядах следующих ученых. И.И. Чеснокова (1981) видит самовоспитание как активность личности, направленную на совершенствование себя через систему действий с целью повысить свои социально-психологические потенции, самоутвердиться в более высоком качестве. "Совершенствуя себя, личность изначально исходит из социальных ценностей, актуальных в обществе в данный кошфетный момент своего развития, и соотносит их со степенью знания себя и мерой своего соответствия общественным требованиям"(255, с. 223).
М.Г. Тайчинов (1982) говорит о нравственном самовоспитании: "Это усилия человека, направленные на совершенствование себя как социально активной личности, на усвоение опыта предыдущих поколений, приобщение к нормам социальной жизни..., волевая деятельность, направленная на формирование высоконравственного поведения, развития требовательности к себе, самооценки, способности разумного регулирования своего поведения, ответственности за свои действия"(233, с. 16).
Ю.М. Орлов показывает, что самовоспитание - формирование себя в соответствии со своими намерениями. Определенный тип отношения поступков, действий к самому себе и собственному будущему с точки зрения соответствия определенному идеалу (176, с. 287).
П.А. Осипов (1997) рассматривает самовоспитание как процесс изменения человеком самого себя под влиянием сознания и воли, освоение многообразного человеческого опыта, совершенствование себя в различных направлениях в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей (178, с. 34).
Наряду с выделенными аспектами сущности процесса самовоспитания исследователи вычленяют и другие.
Ю.А. Самарин (1958) определяет самовоспитание как саморегулирование детьми своей деятельности.
А.Г. Ковалев, А.А. Бодалев (1958) считают, что это не просто совершенствование или формирование новых качеств личности, а сознательная и планомерная, систематическая работа над собой .
С этими авторами согласен Е.А. Климов (1984), который также считает самовоспитание сознательной, продолжительной, систематической работой над собой в целях укрепления ценных личностных качеств и преодоления недостатков. Но такой подход сложно реализовать в реальной практике. Даже взрослому, зрелому человеку для осуществления требования систематической работы над собой необходимо наличие рефлексивных умений, опыт постоянных волевых усилий. Поэтому включение в определение самовоспитания такого признака как систематичность вызывает сомнения, особенно в отношении ребенка дошкольного возраста. "Самовоспитание по своему существу процесс прерывистый и неустойчивый" (122, с.57).
Личностно-ориентированный подход в организации взаимодействия процессов воспитания и самовоспитания дошкольника
Названные условия являются необходимыми, но недостаточными для изучаемого процесса. Эффективность самовоспитания зависит не только от самого субъекта, условий среды и природных задатков. Как отмечал А.С. Макаренко: "Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот "хаос" не поддается, будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить и руководить им - задача воспитателя".
Можно предположить, что прежде, чем ребенок становится субъектом самоизменения, он является объектом воздействия со стороны целого ряда участников воспитательного процесса. В их число входят конкретный взрослый, ребенок, социальная среда (семья, группа ДОУ, реальная действительность вне семьи и ДОУ), природа (наследственность, экология).
В рамках данного исследования достаточно сложно говорить о влиянии таких факторов как наследственность, экология, действительность вне ДОУ и семьи, это не входит в круг поставленных задач. Между тем, роль взрослого в процессе самовоспитания ребенка дошкольного возраста трудно переоценить.
По утверждению Б.Т. Лихачева: "Законы внутреннего развития ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие", значит, воспитание играет по отношению к самовоспитанию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину этого процесса. От принципиальной позиции и стиля педагогического руководства, от личности воспитателя во многом зависит направление и эффективность самовоспитания ребенка. Важно подчеркнуть, что в рамках авторитарной системы воспитания ребенку сложно приобрести качества, которые «объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органично сочетается с собственными устремлениями и желаниями» (217, с. 10). По утверждению В.А. Ситарова, В.Г. Маралова «именно педагогика ненасилия признает, что все стороны педагогического процесса и ученики, и учителя - свободны, независимы, а значит, ответственны в актах самоосуществления и самопостроения собственной личности» (217, с. 12).
Если определить цель педагогического влияния как формирование и выращивание потребностей и возможностей воспитанника, то педагогический процесс приобретет форму мягкого гармоничного взаимодействия воспитателя и ребенка. Потребности каждой личности очень индивидуальны, поэтому педагогический контакт должен приобрести более яркую индивидуальную направленность.
Формой проявления потребности является мотив - сила побуждающая ребенка к деятельности, определяющая ее цели и задачи. В случае расхождения между потребностями и возможностями для их реализации возникает противоречие, побуждающее к поиску путей его разрешения.
Осуществляя поиск "источников активности личности", направляя их в русло ее общего развития, взрослый тем самым стимулирует возникновение процесса самовоспитания. Более того, с помощью этого механизма возможно прогнозирование основных линий самовоспитания и оказание ему поддержки в "восхождении к своей индивидуальности". "Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и не даром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта" (47, с.274).
При волевом выборе борются не стимулы, а реактивные образования, целые системы установок. При конкретном столкновении двух стимулов может произойти бой установок (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие). Именно поэтому простая трансляция знаний без активного осознания детьми их субъективной значимости, как правило, оставляет личность на репродуктивном уровне. Поэтому также, говоря о формировании волевых качеств (целеустремленность, самостоятельность, самоконтроль, самоорганизация), необходимо ориентироваться не столько на стимулы как средства, сколько на создание установок как целей.
Все сказанное подводит к необходимости внести ясность в представление о понятии "педагогическая поддержка", которое в контексте настоящего исследования может быть объяснено как встречном активность взрослого (понимание, принятие, оказание необходимой помощи) в ответ на потребность ребенка во взаимодействии. Особенность этого понятия в том, что оно подчеркивает первичную и ведущую активность ребенка, которую педагог поддерживает и создает условия для направления ее в определенное русло. Следует отметить, что для оказания такой помощи одних профессионально-педагогических умений недостаточно, нужно, чтобы взрослый стоял на позициях гуманистической педагогики. В индивидуальном развитии ребенка неоспоримое огромное значение имеет игра, но как отмечает М.А. Ковардакова: "Ткань детской игры тонка, она не терпит грубого вмешательства и разрушается. В тоже время она открыта для педагогического влияния. Проникновение в игру требует от взрослого глубокого понимания механизмов ее возникновения. Здесь важно построить не только программу собственного воздействия на ребенка через игру, но и пристроить ее к схеме развития игры самого ребенка, иначе такое вмешательство приобретет характер ошибки, а не взаимопроникновения". Еще большее значение это положение приобретает в отношении механизмов самовоспитания, поскольку если внешним авторитарным воздействиям ребенок может оказать сопротивление (например, замкнуться, отказать во внимании и т.п.), то подавление внутренней сферы, равнодушное или циничное проникновение в его тонко организованный внутренний мир может больно ранить его, способствовать потере доверия к взрослому, вызвать всевозможные защиты, то есть законы внутреннего развития могут проявиться непредсказуемым образом.
По утверждению А.Я. Варга: "Ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции: от благородных до безобразных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Невероятно благородный маленький лорд Фаунтлерой в тяжелые времена легко оборачивается жестоким и грубым Повелителем Мух". Но когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, "он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способным к личностному росту и развитию".
В связи с этим встает вопрос о рассмотрении принципов, моделей педагогического общения и процесса подготовки взрослого к педагогической поддержке самовоспитания.
Проблему педагогического общения как средства гуманизации педагогического процесса в детском саду рассматривали такие ученые как Р.С. Буре, Н.Д. Ватутина, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский и другие. В ходе анализа определений понятия "педагогическое общение" выделены следующие его составляющие: познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в группе, влияние на формирование у личности самооценки собственных позитивных способностей, влияние на формирование у детей коммуникативных умений.
Авторы указывают таюке, что "специального изучения требует понятие "индивидуальный стиль общения", в характеристику которого включаются индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся во взаимодействии педагога и воспитуемого, совокупность повторяющихся устойчивых приемов ведения самого процесса общения, особенности личности, ее жизненный опыт, влияние на взаимоотношения между сверстниками.
Н.Д. Ватутина рассматривает существенные ошибки в практике общения воспитателя с детьми и предполагает, что "педагогическое общение выступает как средство гуманизации педагогического процесса только при условии, что содержание, средства и формы, а также стиль общения воспитателя с ребенком имеют личностную направленность, учитывают "зону ближайшего развития" ребенка, его потребностно-мотивационную сферу и способствует дальнейшему развитию его деятельности и личностных качеств. При этом все компоненты деятельности общения воспитателя должны быть педагогически целесообразны и выполнять в совокупности определенные функции, способствующие формированию личности и установлению активно положительного отношения воспитателя с детьми, обеспечивающему успешность в воспитании ребенка".
Как видно, вопросы педагогического общения очень тесно связаны с проблемой взаимодействия воспитания и самовоспитания.
Далее Н.Д. Ватутина утверждает, что "педагогическое общение должно быть продумано воспитателем по цели и назначению", например, общение может быть организовано педагогом с целью вовлечения в постигровую деятельность. В то же время, по мнению автора, ориентация педагогического общения только на свои цели не может привести к результату: "Модель общения не может быть жесткой, она должна быть ориентирована на конкретного ребенка или группу детей, представлять собой гибкую динамичную систему, обеспечивающую влияние на ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.
В связи с этим, исследователь предлагает модель педагогического общения, предполагающую дифференцированно-индивидуальный характер общения с ребенком в зависимости от: а) состояния ребенка; б) доминирования мотивов и потребностей ребенка в данный момент; в) формы общения, в которой он сейчас нуждается; г) уровня развития деятельности, в которой он участвует; д) условий в которых это общение протекает.
Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста в творческой сюоюетно-ролевой игре
Для того чтобы определить особенности проявления самовоспитания детей в творческой сюжетно-ролевой игре, необходимо решить две задачи: 1) оценить уровень развития ведущей деятельности, увидеть может ли она выступать в качестве средства самовоспитания в том виде, в котором существует;
2) рассмотреть особенности проявления волевого компонента самовоспитания в творческой сюжетно-ролевой игре.
Особенности развития творческой сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
В данном исследовании творческая сюжетно-ролевая игра используется в качестве средства самовоспитания дошкольника. Для того, чтобы определить степень ее влияния на процесс самоформирования ребенка, следует рассмотреть характеристику развития игровых умений и способов построения игры обследуемых детей.
Анализ уровня развития игровой деятельности детей данной группы проходил в процессе наблюдения, в том числе и включенного. Параметры анализа включают два плана:
особенности развития структурных компонентов игры; особенности развития способов построения игры.
Наблюдения показали следующие особенности структурных элементов игровой деятельности старших дошкольников.
1. Игровой замысел. Замысел чаще всего определяется игровой средой. Инициативу в постановке задач проявляют в основном три ребенка (Антон Ч., Катя И., Никита Ч. - в контрольной группе; Леня Т., Катя Р., Женя Б. - в экспериментальной группе). Игры іфатковременньї, замыслы неустойчивы, развиваются по ходу игры.
2. Содероюание игры. Основное содержание игры составляют действия с предметами (машины /пожарные, гоночные, автокран и др./, черепашки-ниндзя, Бэтман, персонажи звездных войн и другие). Девочки участвуют в играх бытовой тематики.
3. Сюэ/сет игры. Сюжеты игр разнообразны (сражение Бэтмана и трансформеров, гонки, "Опасная зона", общественный транспорт, бал, индейцы, супермашина, борьба черепашек-ниндзя с роботом полицейским, семья, тушение пожара, телефонный разговор, война и другие), но неустойчивы. В одном сюжете объединяются два-три события, которые быстро сворачиваются. Совместное развертывание сюжета длится от 1 до 6 минут. Основой, как правило, служат сюжеты кино и мультфильмов.
4. Выполнение роли и взаимодействия детей в игре. Выполняемая роль, детьми обозначается крайне редко. Для создания игрового образа в основном используется ролевая речь и предметные действия. Ролевой диалог состоит из отдельных реплик, направленных к игрушке или партнеру. Характерные особенности персонажа передаются с помощью интонации и режиссерских действий с предметами. Поскольку игры, в основном режиссерские, дети чаще всего исполняют главные или равноправные роли. Игровые объединения довольно устойчивы и состоят из 2-3- детей.
5. Игровые действия и игровые предметы. Предметы заместители используются очень редко (циферблат часов в качестве самолета) и спонтанно. Очень часто в играх используются образные игрушки, но не всегда игровые действия адекватны предмету. Дети легко понимают воображаемую ситуацию, принимают ее условность.
6. Игровые правила. Правила выполняют функцию регулятора игры и осознаются в случае нарушения правил партнером по игре. В этом случае происходит не коррекция игрового поведения, а распад игрового сообщества и прекращение игры.
7. Достиэ/сение результата игры. Первоначальный замысел не соотносится с конечным результатом игры.
8. Особенности конфликтов в игре. Конфликты возникают по поводу игрушек и выполнению правил. Разрешаются с помощью жалоб и потасовок.
9. Игровая среда. Игровая среда заранее не готовится. Оборудование игрового уголка используется в основном девочками, но далеко не полностью.
10. Роль взрослого в руководстве игрой. К взрослому в процессе игры дети обращаются только с жалобами. Предложений взрослому принять участие в игре не поступает.
Изучение способов построения игры показало, что все дети для построения сюжета используют ролевое поведение, но оно соответствует уровню развития средней группы детского сада. Так, дети отражают очень ограниченный арсенал специфических ролевых действий (полет Бэтмана, выдача таблеток врачом, стереотипные движения "рулем" автомобиля, борьба и т.п.). Следует отметить, что действия осуществляются как в развернутом, так и в свернутом виде. Ролевая речь представлена в виде коротких реплик и крайне редко напоминает полноценный ролевой диалог, хотя активно используется ролевое обращение. Отсутствуют многоперсонажные сюжеты и совместное сюжетосложение. Как правило, содержание дальнейших игровых действий предлагает один, наиболее опытный из партнеров игрок (Леня Т., Катя Р., Антон Г.).
Анализ игровой деятельности позволил выделить три уровня развития ведущей деятельности у детей обследуемой группы: репродуктивный, прогрессивный, продуктивный (таблица №13, графа 1). Репродуктивный уровень, - когда дети демонстрируют прямое отражение реальной или уже отраженной (другими детьми, телевидением и тому подобными средствами) действительности. Прогрессивный уровень, - когда ребенок отражает в игре собственный опыт, усвоенные культурные нормы, образы, символы, идеи, смыслы. Продуктивный уровень, - когда в игре формируется "особая внутренняя позиция", то есть, осуществляется синтез прошлого и нового опыта, нормотворчество и смыслообразование, конструирование на этой основе своей самости и жизнедеятельности.
Педагогические условия поддерэюки самовоспитания старших дошкольников в творческой сюжетно-ролевой игре
При определении этапов педагогической деятельности, располагающей личность к самовоспитанию, в качестве необходимого выделен подготовительный этап. Он проводился в период с марта по июнь 1998 г. и включал два направления: 1) работа с взрослыми (родителями и педагогами); 2) работа с детьми.
Работа с взрослыми на подготовительном этапе предполагала сосредоточение на следующих моментах:
1. Ознакомление их с целями, задачами, условиями и методикой эксперимента. Формирование представлений о самовоспитании в старшем дошкольном возрасте.
2. Ознакомление с принципами гуманистической педагогики (предложенные Г.Л. Лэндрет, адаптированные к условиям настоящей работы), составляющими необходимое условие для полноценного функционирования самовоспитания у детей.
3. Ознакомление с методикой и формой изучения индивидуальных особенностей ребенка, объяснение необходимости согласования педагогических требований с его субъективным опытом.
4. Ориентация на участие взрослых в творческих сюжетно-ролевых играх ребешш, объяснение роли данного вида игр в развитии доппсольника в целом и в самовоспитании в частности. Объяснение способов участия в совместных с ребенком играх.
5. Обеспечение сближения и взаимодействия семьи и детского сада путем проведения совместных праздников, чаепитий, обмена информацией о воспитании детей, проблемных семинаров, преемственности традиций и принципов.
Необходимость подготовительного этапа была обусловлена результатами, полученными путем обработки и анализа анкетирования родителей и педагогов. Уровень представлений взрослых о процессе самовоспитания и их отношение к возможности самовоспитания в дошкольном возрасте не позволили сразу приступить к формирующей работе. В связи с этим, прежде всего было проведено родительское собрание, где родители и педагоги были ознакомлены с целями, задачами, условиями и методикой эксперимента. Основная ставка была сделана на противопоставление данных констатирующего эксперимента и возможности (точнее невозможности) их влияния на самовоспитание детей. В общении с родителями на первом собрании использовались данные научных экспериментов, полученные ранее (В.К. Котырло, Е.Л. Кононко; З.Р. Кадыровой, Л.Н. Башлаковой; В.В. Столина, А.Я. Варги и других) и доказывающие зависимость саморазвития ребенка от стиля педагогического руководства и родительской позиции. Также приводились мысли известных ученых, убеждающих в том, что "детско-родительские взаимоотношения, основанные на принципах личной свободы, предполагают признание равного вклада всех членов семьи в становление внутрисемейного комфорта, а также равной ответственности за его создание" (95, с. 17). Они уверяли, что подобная модель обладает богатыми возможностями для личностного развития.
Приводились примеры из протоколов наблюдений за обследованными детьми с целью убедить родителей в том, что "ребенок сам участвует в своем становлении, поэтому воспитание и образование должно строиться на его активности" (4, с. 14). "Дети выбирают свой путь в потоке воспитательных воздействий, другими словами, с вашей помощью воспитывают себя... Хорошее или плохое поведение ребенка не навык, который надо поощрять или пресечь, а личностное отношение. Оно является результатом внутренней активности ребенка и имеет для него определенный смысл, который не всегда может быть очевиден со стороны, но именно отношения, а не внешние обстоятельства определяют его поведение, формируют его личность. Ребенок во многом сам определяет, каким ему быть, воспитывает себя" (251, с.11).
Отмечалось, что "семейное воспитание в Древней Руси характеризовалось целым рядом особенностей: природосообразность, опора на детскую самодеятельность, повышение социального статуса ребенка в качестве цели воспитания, опора на пример родителей и другие" (Марковичева Е.). Говорилось о влиянии традиций на становление русской семейной педагогики как отрасли научно-педагогического знания, в частности на определение некоторых принципов семейного воспитания (принцип опоры на детскую самодеятельность и активность, принцип единства воспитательных воздействий, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей и др.).
В результате родителям было предложено сотрудничество с целью повышения эффективности педагогического воздействия на детей и оптимизации экспериментальной работы.
Приступить к сотрудничеству предлагалось с ознакомления, освоения и дальнейшей опорой на принципы гуманистической педагогики (предложенные Г.Л. Лэндрет), адаптированные к условиям и задачам данного исследования и составляющие необходимое условие для полноценного функционирования самовоспитания у детей: Я люблю, когда меня принимают таким, каков я на самом деле. Поэтому я буду стараться сопереживать ребенку и ценить его. Я делаю ошибки, Они свидетельствуют о том, каков Я - человечный и склонный ошибаться. Поэтому я буду терпелив к человеческой сущности ребенка. Приятно чувствовать себя начальником и знать ответы на все вопросы. Поэтому мне понадобиться много работать над тем, чтобы защитить от себя детей. Я единственный, кто может прожить мою жизнь. Поэтому я не буду стремиться к тому, чтобы управлять жизнью ребенка. Я научился почти всему. Что знаю на собственном опыте. Поэтому я позволю детям приобретать собственный опыт. Я черпаю надежду и волю к жизни внутри себя. Поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка. Я чувствую страх, когда я беззащитен. Поэтому я буду прикасаться к внутреннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежностью. В дальнейшем формы работы с родителями варьировались в зависимости от их реального желания сотрудничать и заключались в организации консультаций (инициированных не только экспериментатором, но и некоторыми родителями), в работе информационного уголка "Погружение в эксперимент", в организации коллективной мыследеятельности. Работа с воспитателями заключалась в проведении тренинга личностно-ориентированного взаимодействия с детьми; семинара "Новые формы работы с родителями", где объяснялась методика организации коллективной мыследеятельности (КМД) и лекции, посвященной ознакомлению с методикой и формой изучения индивидуальных особенностей ребенка, объяснение необходимости согласования педагогических требований с его субъективным опытом.
Предлагалось при познании ребенка руководствоваться системным подходом, "использовать известные научные принципы познания, наполняя их психологическим содержанием" (183):
1. Адекватность критериев (то есть проводить педагогический анализ и делать выводы относительно актуального уровня развития ребенка в соответствии с возможностями его субъективного опыта и условиями жизнедеятельности).
2. Конкретность истины (учет обстоятельств, в которых возникла педагогическая ситуация, повлекшая за собой поступок (привычку, формирование качеств личности)).
3. Существенность критериев (рассматривать ярко выраженные особенности, а не второстепенные признаки).
4. Всесторонность анализа (учитывать влияние на самоформирование трех факторов: наследственности, среды и воспитания, знать их содержательную характеристику).
5. Рассмотрение объекта познания в развитии (анализировать возможности ребенка исходя из результатов его достижений в процессе лонгитюдного наблюдения).
6. Критерий истины - практика (постоянно проверять правильность выводов в повседневной жизнедеятельности).
7. Вероятностный подход (исключение окончательных выводов, установка на перспективу успешности ребенка).
