Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами 9
Глава 2. Особенности взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами 39
2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента 39
2.2. Особенности отношений старших дошкольников к взаимодействию со сверстниками в играх с правилами и осознания норм игрового взаимодействия 48
2.3 Особенности взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами 60
2.4. Анализ условий развития взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами 80
Глава 3. Педагогическая технология формирования взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами 88
3.1 Задачи и методика формирующего эксперимента 88
3.2. Развитие ориентации старших дошкольников на сверстника как субъекта и представлений о способах игрового взаимодействия 109
3.3. Освоение старшими дошкольниками практического опыта взаимодействия в играх с правилами 116
3.4. Творческое практикование дошкольниками опыта взаимодействия в играх с правилами 143
3.5. Проверка результативности разработанной педагогической технологии 156
Заключение 163
Библиография 168
Приложение 179
- Особенности отношений старших дошкольников к взаимодействию со сверстниками в играх с правилами и осознания норм игрового взаимодействия
- Анализ условий развития взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами
- Развитие ориентации старших дошкольников на сверстника как субъекта и представлений о способах игрового взаимодействия
- Творческое практикование дошкольниками опыта взаимодействия в играх с правилами
Введение к работе
В условиях модернизации отечественного образования особое внимание уделяется проблеме развития самостоятельной, свободной личности, способной к созидательному взаимодействию с социокультурной средой. Первоосновы такой личности должны быть заложены уже в дошкольном возрасте. В связи с этим, сущностью адекватно организованного процесса дошкольного образования является накопление ребенком субъектного опыта, содержащего средства и способы взаимодействия с миром, расширение возможностей дошкольника активно и творчески участвовать в этом взаимодействии (Н.Ф. Голованова, А.В.Петровский, Л.М.Кларина, МВ.Крулехт и др.).
В работах Т.В.Антоновой, М.И.Лисиной, В.Г.Маралова, А.Г.Рузской1 В.А.Ситарова и др. раскрывается гуманистическая ценность межсубъектного взаимодействия, его диалогичный характер. Умение взаимодействовать рассматривается как необходимое условие комфортности ребенка в группе сверстников, а сам процесс взаимодействия как база для формирования важнейших качеств личности: активности, целеустремленности, направленности, гуманности, организованности и др. (НЯ.Михайленко, Н.И.Кустова, Т.В.Антонова, Н.И.Кузина, С.Г.Якобсон и др.). В современных исследованиях опыт позитивного, созидательного взаимодействия старшего дошкольника со сверстниками определяется как важнейший компонент социальной готовности к обучению в школе (Г.И. Вергелес, Т.И. Бабаева, Е.Е.Кравцова, В.Г.Маралов, Г.А.Цукерман и др.).
Исходя из этого, проблема формирования дошкольника как субъекта взаимодействия с окружающими людьми приобретает особую теоретическую и практическую значимость.
Разработка научных основ максимального использования всех видов деятельности и взаимодействия со взрослыми и сверстниками для развития личности ребенка - дошкольника является одной из центральных задач современной педагогики. Особое место среди разнообразных видов деятельности принадлежит игре. Согласно Л.С.Выготскому, С.Л.Рубинштейну, А.Н.Леонтьеву, Д.Б. Эльконину, А.П.Усовой и др. именно совместная игровая деятельность имеет определяющее значение для развития ребенка, его социализации. Проблема развития взаимодействия дошкольников в игровой деятельности нашла определенное отражение в исследованиях. Освещены вопросы взаимодействия детей в сюжетно-ролевых (Р.И.Жуковская, НА.Короткова, Н.Я.Михайленко, Л.Лидак, А.П.Усова и др.), режиссерских (О.В.Солнцева), хороводных (А.Г.Гогоберидзе), театрализованных (О.В.Акулова), конструктивных (М.Н.Полякова) играх.
Вместе с тем, в старшем дошкольном возрасте особое место принадлежит играм с правилами (Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Этот вид игры рассматривается в исследованиях как реальная практика взаимодействия, где дети ставятся перед необходимостью согласовывать свои действия по предметному содержанию и смыслу самой деятельности, ориентируясь на правила (6, 70, 72, 95, 104, 123). Несмотря на то, что игры с правилами заключают в себе большие потенциальные возможности для развития личности ребенка, для обогащения его социального опыта и тем самым способствуют его социализации и обеспечивают готовность к сотрудничеству в учебной деятельности, проблема развития взаимодействия дошкольников в играх с правилами во всем многообразии ее проявлений не нашла достаточного отражения в исследованиях. Недостаточно внимания уделяется использованию игр с правилами для формирования опыта взаимодействия со сверстниками и в практике работы дошкольных учреждений. Остается почти не изученным аспект становления субъектной, творческой позиции ребенка в игровом взаимодействии в играх с правилами, проявляющейся в активности, самостоятельности и творчестве в процессе организации игр и умении видоизменять правила, способы организации участников игры.
Все это обедняет игровую культуру современного ребенка и ведет к тому, что дети не владеют в достаточной мере навыками взаимодействия со сверстниками. Это в свою очередь является причиной трудностей в общении, неустойчивости детских игровых объединений, частых конфликтов в процессе деятельности даже в старшем дошкольном возрасте.
Недостаточная разработка проблемы формирования взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами, несомнен ная актуальность и значимость ее для теории и практики дошкольного ооразования послужили основанием выбора данной темы исследования.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования взаимодействия с элементами творчества у детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами в условиях ДОУ.
Объект исследования - процесс развития игрового взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия формирования взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами в современном детском саду.
Гипотеза исследования. Педагогическими условиями формирования взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами являются:
1. Соответствующий подбор игр с правилами, моделирующих разные типы и формы игрового взаимодействия и различные игровые позиции с учетом игровых интересов детей старшего дошкольного возраста.
2. Обеспечение нарастающей субъектной позиции детей в игровом взаимодействии через усложнение правил, игровых действий и создания усложняющейся системы игровых циклов, в которых ребенок проходит в игровом взаимодействии от репродуктивной самостоятельности к творческой.
3. Личностно-ориентированное педагогическое сопровождение, направленное на трансляцию опыта эффективного взаимодействия через непосредственное участие педагога в играх с детьми, стимулирование самостоятельного практикования старшими дошкольниками опыта игрового взаимодействия, активизацию творческих проявлений в играх с правилами.
4. Создание предметно-игровой среды ДОУ, обеспечивающей возможность вариативного использования старшими дошкольниками опыта взаимодействия в играх с правилами, а так же творческого воплощения игровых замыслов на основе многофункционального игрового материала.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современные подходы к проблеме взаимодействия старших дошкольников со сверстниками, обосновать целесообразность и необходимость развития взаимодействия в играх с правилами.
2. Выявить особенности игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами.
3. Определить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами.
4. Определить принципы отбора игр с правилами, обеспечивающие поэтапное освоение опыта взаимодействия и разработать игровой материал, способствующий творческим проявлениям детей при создании собственных игр.
5. Разработать и апробировать педагогическую технологию, направленную на развитие игрового взаимодействия с элементами творческих проявлений детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами.
Теоретико-методологические основы исследования: теория культурно- исторического развития психики человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,) социально-психологическая теория развития личности (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, Я.Л.Коломинский, А.В .Петровский и др.); психолого-педагогическе исследования по проблеме исследования структуры и процессуальных характеристик детской деятельности (А.И.Донцов, А.А.Журавлев, Л.И.Уманский и др.); исследования по проблемам эмоциональной и нормативной регуляции поведения и деятельности дошкольников (Г.М.Бреслав, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович, Л.П.Стрелкова, С.Г.Якобсон); психолого-педагогические концепции игровой деятельности дошкольников (К.Гарви, Н.Я.Михайленко, НАКороткова, Д.Б.Эльконин); концепция целостного развития ребенка - дошкольника как субъекта детской деятельности и нравственного поведения (Т.И. Бабаева, М.В. Кру- лехт); психолого-педагогические концепции социализации-индивидуализации личности (Н.Ф.Голованова, А.В. Петровский); теория психологического и педагогического проектирования образовательной среды (Т.И.Бабаева, Е.С. Заир-Бек, СГ.Прикот, В.А.Ясвин и др.); концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (А.Г.Асмолов, Л.М.Кларина, С.Л.Новоселова, В.А.Петровский, Л.П.Стрелкова, МЛ.Полякова и др.).
Использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); анкетирование, беседы, наблюдения, качественный, количественный и статистический анализ экспериментальных данных.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998 - 2002 гг.) - поисково-теоретический. Изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, выявлены особенности игрового взаимодействия старших дошкольников, разработана и апробирована поэтапная педагогическая технология развития взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами в условиях ДОУ.
Третий этап (2004-20005 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление материалов диссертационного исследования.
Базы проведения исследования
Эксперимент осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях №79, ИЗ и 116 г. Сыктывкара Республики Коми. Обследовано 6 воспитателей и 74 ребенка. Для получения статистически достоверных данных с помощью студентов-заочников старших курсов факультета педагогики и методики начального образования Коми пединститута обследовано 40 воспитателей и 186 детей 5-7 лет.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных задачам научного поиска; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимодействие в игре с правилами представляет собой правилообусловлен-ную систему содержательных эмоциональных, коммуникативных и действенных связей, основанных на игровых и межличностных отношениях партнеров и направленных на совместное решение игровой задачи.
2. Формирование игрового взаимодействия обеспечивается комплексом педагогических условий: вариативностью игр с правилами с учетом игровых интересов детей старших дошкольников; гибкой позицией в игровом сопровождении ребенка, когда педагог выступает как носитель нового опыта взаимодействия, партнер по игре, обеспечивает освоение детьми позиции субъекта в игровом взаимодействии со сверстниками, стимулирует активизацию творческих проявлений в играх с правилами через создание предметно-игровой среды..
3. Процесс формирования взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами представляет собой поэтапное освоение опыта игрового взаимодействия и включает в себя: этап формирования ориентационной основы для взаимодействия в играх с правилами; этап практического освоения усложняющихся типов и форм взаимодействия; этап творческого практикования опыта взаимодействия в процессе создания новых игр.
4. Критерием эффективности созданных педагогических условий является наличие позитивной динамики во взаимодействии старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами, проявляющейся в нарастании общей эмоционально-положительной направленности в игровом взаимодействии, самостоятельности в организации игрового взаимодействия в соответствии с правилами игры и нормами общения, в проявлении творческой активности в играх с правилами.
Научная новизна исследования:
- определены сущностные и структурно-содержательные характеристики опыта взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами;
- выявлены условия, обеспечивающие развитие взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами;
- разработана и экспериментально проверена педагогическая технология формирования взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами;
- доказаны развивающие возможности специально сконструированной предметно-игровой среды с использованием полифункционального игрового материала;
- определены содержание и механизм педагогического сопровождения ребенка при формировании опыта игрового взаимодействия со сверстниками в играх с правилами.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие игрового взаимодействия применительно к играм с правилами;
- выявлена роль игр с правилами в формировании опыта творческого игрового взаимодействия старших дошкольников;
- определены основные показатели освоения детьми опыта взаимодействия в играх с правилами, позволяющие диагностировать его развитие у старших дошкольников;
- дано теоретическое обоснование необходимости и возможности использования объективной структуры игр с правилами в последовательном освоении старшими дошкольниками опыта взаимодействия со сверстниками;
- доказано, что освоение ребенком постепенно усложняющихся задач взаимодействия в играх с правилами способствует проявлению субъектной, творческой позиции старшего дошкольника в игровом взаимодействии со сверстниками.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации:
- поэтапной педагогической технологии, обеспечивающей формирование взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами в условиях дошкольного образовательного учреждения;
- методики педагогической диагностики освоения детьми старшего дошкольного возраста опыта взаимодействия со сверстниками в играх с правилами;
- педагогического сопровождения ребенка в процессе освоения старшими дошкольниками опыта взаимодействия со сверстниками в играх с правилами;
- полифункционального материала как важнейшей составляющей предметно игровой среды, обеспечивающей постепенное расширение творческих проявлений детей в играх с правилами.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы: при чтении учебной дисциплины «Дошкольная педагогика» в педагогических вузах и колледжах; при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов ДОУ; при конструировании педагогического процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений; в деятельности педагогов дополнительного образования, работающих с детьми дошкольного возраста; в рамках семейного консультирования по освоению дошкольниками игры с правилами.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена, кафедры педагогики и методики дошкольного образования Коми государственного педагогического института (г. Сыктывкар); публикации и выступления автора на Коми республиканской научно-практической конференции «Человек культуры XXI века: языки, образование, воспитание» (Сыктывкар, 2001 г.), ежегодных научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей Коми пединститута (2000, 2001, 2002, 2003 гг.), материалы исследования внедрены в учебный процесс на кафедре педагогики и методики дошкольного образования Коми пединститута в рамках курса «Дошкольная педагогика», спецкурса «Взаимодействие дошкольников в играх с правилами».
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит библиографию из 211 наименований. Текст иллюстрируют таблицы, схемы, гистограммы. В приложении представлены методические материалы, используемые в работе с детьми, диаграммы.
Особенности отношений старших дошкольников к взаимодействию со сверстниками в играх с правилами и осознания норм игрового взаимодействия
Успешность освоения деятельности во многом определяется отношением к ней ее участников (В.Н.Белкина, Г.ИБергелес, ТАРепина и др.) В констатирующем эксперименте была поставлена задача рассмотреть отношение старших дошкольников к взаимодействию со сверстниками в играх с правилами, выявить интерес к играм данного вида, их место в игровом репертуаре ребенка.
Наблюдение за свободными играми детей в условиях группы детского сада показало, что самостоятельные игры с готовым содержанием и правилами занимают незначительное место среди других видов детской игровой деятельности. Из 174 зафиксированных самостоятельных совместных игр детей лишь чуть более 20% составляют игры с правилами. Наиболее часто дети организуют подвижные игры (12%). Анализ этих игр показывает, что характер действий в них одновременный, взаимодействие по существу осуществляется только с ведущим, взаимозависимость действий других участников в структуре игры не заложена.
Среди настольных игр дети отдают предпочтение играм с фишками (игры-путешествия «Собери урожай», «Гномы огородншш», «Кто быстрее»). Другие виды настольных игр (лото, домино) в самостоятельной деятельности старших дошкольников не представлены. Анализ протоколов наблюдения показал, что среди старших дошкольников большой популярностью пользуются игры по принципу разрезных картинок (пазлы), игры - лабиринты (застекленные коробочки, внутри которых свободно перемещающиеся предметы; цель игры - поместить предметы в лунки). Несмотря на то, что эти игры организуются как индивидуальньїе или игры «рядом», явно выраженный интерес к ним детей позволяет рассматривать данный игровой материал как перспективный при разработке игр, направленных на формирование опыта взаимодействия. Таким образом, наблюдение за деятельностью детей в естественных условиях жизни в группе показало, что в самостоятельных играх с правилами преобладают игры, построенные на одновременных, параллельных действиях.
В ходе наблюдений обнаружено, что количество детей, систематически включающихся в игры с правилами, составляет в среднем до 15%. Эпизодически обращаются к данному виду деятельности (25% детей). Для остальных детей (60%) характерно отсутствие выраженного интереса к играм с правилами.
Анализ игровых объединений детей, включающихся в игры с правилами, показал, что число устойчивых игровых объединений равно 2 - 3 на группу. Относительно устойчивыми являются 3-4 объединения. Большинство же характеризуются неустойчивостью. Низкий процент устойчивых игровых объединений свидетельствует о неумении детей стоить игровое взаимодействие в играх с правилами. По численному составу устойчивые объединения - это диады. Среди неустойчивых - 50% триады, однако третий игрок, как правило, участвует в позиции наблюдателя. Устойчивые игровые объединения однородны по половому составу, среди неустойчивых - встречаются смешанные. В небольших подгруппах (2-3 человека) игры отличаются стабильностью и длительностью (3-4 цикла). В больших объединениях (4 и более детей) игровое взаимодействие часто носит конфликтный характер: участники нарушают правила, не обращают внимания на указания других детей. Возникающие конфликты часто приводят к распаду деятельности уже на первом игровом цикле. Таким образом, можно полагать, что при самостоятельной организации игрового взаимодействия, важным фактором, определяющим его успешность, является количественный состав игровой группы.
Данные, полученные при анализе результатов наблюдения, могут свидетельствовать о недостаточном интересе детей старшего дошкольного возраста к играм с правилами. Вместе с тем в экспериментальной ситуации «Выбор в действии» до 43% детей указали на игру с правилами как на любимый вид игры. Выбор настольно-печатных игр чаще связан как с привлекательностью внешнего оформления, так и с возможностью достижения результата, получением выигрыша, что удовлетворяет характерный детям 6-7 лет дух соперничества. Эти данные подтвердились и в процессе индивидуальных бесед с детьми.
Анализ бесед позволил сделать вывод о том, что абсолютное большинство детей признают игру любимым видом деятельности, которому они посвящают всё свободное время, как в детском саду, так и дома. Дети предпочитают игры со сверстниками одиночным играм. На вопрос, «С кем тебе больше нравится играть одному или с ребятами?» 94% детей ответили, что предпочитают совместную игру, мотивируя это тем, что одному играть скучно ("Нравится играть с друзьями" (Паша В.), "Люблю играть с кем-нибудь"(Арина К.), «Вместе же веселей играть» (Илья М.). 6% дошкольников наряду с совместной игрой высказали предпочтение и к индивидуальной форме игры, обосновывая свой выбор особенностями конкретной игры: «В парикмахерскую или в Барби вместе интересно, а «Лего» я люблю одна собирать (Настя ILL).
Ответы на вопрос «Какие игры есть у тебя в детском саду и дома?» показали, что в предметно-игровой среде детского сада дети выделяют сюжетные ифушки, конструкторы, пазлы. Только 33% детей указали на наличие настольных игр. Любимыми играми девочек являются игры с куклой Барби, мозаика, мальчиков - компьютерные игры, "Звездные войны", "Космические путешествия", игры с конструктором «Лего», трансформерами.
Однако 34%о детей хотели бы иметь наряду с сюжетными и конструктивными игрушками и игры с правилами. Среди них дети называли настольные игры («Бильярд», «Хоккей», «Баскетбол», Лото определенной тематики, игры с фишками конкретного сюжетного оформления: «про космос», «про автомобили», «про Барби» и т.п.). 70%) детей указали на то, что хотели бы научиться играть в игры с правилами (в частности настольно-печатные). 40%) детей высказали стремление научиться играть во «взрослые» игры: в карты, «лото» с бочонками, нарды, боулинг, бильярд, что свидетельствует об определенных игровых традициях семьи. В ответах дети проявляли желание принять участие в известных телевизионных играх: «Поле чудес», «КВН».
Таким образом, старшие дошкольники положительно направлены на совместную игру со сверстниками и ориентированы на дальнейшее приобщение к игровой культуре, расширение своего игрового опыта за счет игр нового содержания.
Анализ ответов на вопросы второй части беседы показал, что дети имеют представлення о разных типах игр с правилами, знают все настольно-печатные игры, имеющиеся в группе. Дети любят играть в эти игры (83%), однако осознают, что обращаются к ним в свободное время не часто, объясняя это недостаточной насыщенностью игровой среды («Другие дети пока в них поиграют, уже на занятие надо идти» (Алина 3.), отсутствием партнера по игре («Я Маше предлагаю, а она говорит, что давай лучше рисовать будем» (Света К.).
Ответы на вопрос, направленный на выявление отношения к игре с правилами показали, что интерес к игре обусловлен рядом мотивов. Преобладающим мотивом является возможность выполнять игровые действия (46%о): «В этих играх можно кубик кидать и фишками двигать» (Илья К.), «Нравится фишками ходить» (Лера С), «Нравится собирать карточки» (Оля С), «Они интересные, потому что в них надо картинки ставить» (Кристина К.).
Для 20%) догпкольников интерес к играм с правилами связан с привлекательностью игрового материала («Мне эти игры нравятся, потому что они красивые» (Паша В), «Мне нравится игра «Гномы - огородники», потому что поле красивое и вместо фишек гномики» (Лиза К.), «В этих играх планеты разные нарисованы и по ним очень интересно путешествовать» (Вова П.), «Рисунки на карточках такие яркие» (Ира О.).
Важным мотивом выступает возможность одержать первенство в игре, выиграть (16%о): «Мне нравится играть в эти игры, потому что они не трудные и в них можно выиграть» (Никита Г.), «Я больше всего люблю домино, потому что можно класть друг к другу одинаковые цифры и побеждать» (Илья М.), «Если я выигрываю, то очень их люблю, а когда проигрываю, то не очень» (Марина С). 9% детей обосновали свое отношение к играм с правилами возможностью выполнять в них доминирующие функции: «Я люблю водить» (Ира Ж.), «Я больше всего люблю играть в лото. Люблю карточки из мешочка доставать и называть. Меня все слушаются» (Марина С).
Анализ условий развития взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами
В данном параграфе представлен анализ условий и особенностей педагогического руководства воспитателя, направленного на развитие взаимодействия детей в играх с правилами.
Для организации детской игровой деятельности важное значение имеет предметно-игровая среда, которая является посредником при взаимодействии ребёнка со сверстниками (126 133; 167). В связи с этим мы проанализировали игровую среду, созданную в группах дошкольных учреждений для игры с правилами. Оценивая предметную игровую среду, учитывали следующие положения. Во-первых, игровая среда групп должна быть разнообразной, учитывать и стимулировать игровые интересы детей. Во-вторых, игровой материал должен быть расположен так, чтобы давать детям возможность вступать во взаимодействие, не конфликтуя с другими игровыми подгруппами. В-третьих, материал должен побуждать детей к игровому творчеству, следовательно, быть полифункциональным. Анализ игровой среды осуществлялся нами с двух позиций: содержание среды и ее организация.
Содержание игрового материала является во всех группах примерно одинаковым. В группах представлены различные виды настольно-печатных игр: парные и разрезные картинки, лото, домино, игры с фишками. Данные игры обеспечивают ребенку освоение одновременной и поочередной схемы взаимодействия. Игры, ориентированные на построение взаимозависимой совместной деятельности, в игровую среду не включены. Тематика игр ограничена и не соответствует интересам и потребностям современных дошкольников. Практически не представлены настольные игры и игры с игрушками моторного характера. (Только в одной из обследуемьж групп имеется настольная игра «Кольцеброс») При подборе игрового материала не учитываются интересы мальчиков и девочек. Игры не соответствуют возрасту детей. 60% игр - соответствуют детям среднего дошкольного возраста (геометрическое лото, домино «Овощи и фрукты») и только 40% ориентированы на детей старшего возраста.
Эти результаты свидетельствуют о том, что игровая среда не только не носит опережающего характера, не открывает перспективу саморазвития, стремления понять, узнать, разобраться в игре, но и тормозит развитие игры с правилами. Игровой материал стационарный, имеет ограниченные возможности в плане усложнения игры. Игры не функциональны, не комбинаторны, не вариативны.
Характеризуя организацию предметно-игровой среды, необходимо отметить, что материалы хранятся в строго определенных местах - «уголках», которые, как правило, расположены вдоль стен помещения на невысоких стеллажах или столиках. Игры расположены нерационально. Коробки находятся одна на другой вне зоны внимания детей и соответственно не стимулируют их активную деятельность. В группах отсутствует зона для настольных игр. Предполагается, что дети должны играть за столами, в зоне, где проходят занятия. Однако столы расположены на значительном расстоянии от места хранения игр и не позволяют организовать игры более чем в подгруппе из трех человек. Не предусмотрена возможность разворачивания игры на полу, т.к. в группе один ковер, расположенный в зоне для сюжетно - ролевых игр. Пространство спальни и раздевалки не используется педагогами для организации совместной игровой деятельности. Все это не соответствует требованиям комфортности игровой среды. Игровая среда отличается статичностью. У детей нет возможности самостоятельно создать условия для разворачивания игры несколькими подгруппами (передвинуть столы достаточно сложно).
Таким образом, все педагоги обследуемых групп ориентированы на стереотипную модель построения предметно-игровой среды, основа которой предоставление детям стандартного набора игр. В результате чего у детей складывается жесткая игровая традиция, связанная с воспроизводством отлаженных форм взаимодействия в играх с правилами.
Можно предположить, что указанные особенности организации предметно-игровой среды групп не способствуют реализации каждым ребёнком своих возможностей в построении игрового взаимодействия, налаживании гуманных отношений с партнёрами в процессе игрового общения.
Оценивая руководство игрой с правилами, прежде всего, обращалось внимание на участие в ней педагога, поскольку продвижение детей в игровых умениях, проявляющееся в возможности вступать в различные формы игрового взаимодействия со сверстником определено взаимодействием педагога с детьми, стратегией и тактикой его поведения в совместной игре.
Наблюдения показали, что педагоги устраняются от участия в играх детей даже при знакомстве с новой игрой:
Педагог: «Ребята, посмотрите какую я вам интересную игру принесла. Вы уже знакомы с такими играми? Посмотрите, здесь есть игровое поле, кубик и фишки. Надо кидать кубик и передвигать фишки по полю на столько шагов, сколько очков выпало на кубике. Игра называется «Необитаемый остров». Представьте, что вы попали на необитаемый остров, там нет людей. Вам надо найти свой корабль и отправиться домой. На поле изображен остров, по которому игроки путешествуют. Вот дорога, по которой надо идти. На пути встречаются различные неожиданности. Можно попасть в яму (указывает на соответствующее изображение), и тогда придется пропустить ход, а можно попасть в лапы к обезьянам и тогда они перенесут тебя неизвестно куда. Эти стрелочки покажут вам, куда надо перенести фишку. Кто первый найдет корабль, тот и победил. А сейчас договоритесь, кто будет играть в игру, кто будет ходить первым. Помните, что кидать кубик надо по очереди». Далее воспитатель предлагает детям развернуть игру, занимая при этом позицию наблюдателя. В процессе игры, педагог следит за правильностью игровых действий детей, при необходимости напоминает детям правила, обращает внимание на соблюдение очередности. Как показывает пример, основным способом руководства игрой является объяснение способов деятельности, общие прямые указания взросло, замечания, вопросы. В процессе игры, педагог анализирует и контролирует действия детей, сохраняя позицию «учителя», что не позволяет ему погрузиться в игровую ситуацию, стать ее эмоциональным центром, мотивировать игровые действия участников и определить субъективную значимость правил. В процессе объяснения педагог выделил все три типа правил, регулирующих игровое взаимодействие, однако частые нарушения правил детьми в следующей за объяснением самостоятельной игре свидетельствует о недостаточном их усвоении допжольниками, и низкой эффективности используемых приемов руководства.
Развитие ориентации старших дошкольников на сверстника как субъекта и представлений о способах игрового взаимодействия
В данном параграфе представлены результаты 1 (ориентировочного) этапа эксперимента, который имел своей целью сформировать у детей положительно эмоционально-ценностное отношение к взаимодействию со сверстниками, развить ориентацию на сверстника как партнера по игре.
Данные констатирующего эксперимента показали, что эффективному взаимодействию старших дошкольников препятствует отсутствие у большинства детей ориентационной основы для совместной игры, низкий уровень коммуншшивных умений, необходимых для согласованности совместной игровой деятельности. Учитывая это, работа на первом этапе была преимущественно направлена на развитие способности дошкольника воспринимать сверстника как партнера совместной деятельности, устанавливать взаимопонимание с ним на основе анализа его эмоционального состояния, и формирование коммуникативных умений, необходимых для эффективного организационного общения в играх с правилами. Это должно было привести к развитию умения согласовывать игровые действия с партнерами, сделать возможным участие детей в совместных со сверстниками играх.
Работа на данном этапе началась со знакомства детей с «Игровым царством -дружным государством». Яркий эмоциональный отклик и живой интерес вызвало у детей знакомство с «царем Играем», который рассказал доїшгольником о своем царстве и предложил детям стать друзьями его страны. Он представил детям своих помощников: Игралочку и Игрунчика, которые будут знакомить детей с новыми играми, и делиться «секретами» эффективного взаимодействия.
Основой игрового взаимодействия является эмоциональное единство его участников. Поэтому первоначальное формирование опыта взаимодействия предполагает использование игр и игровых упражнений, способствующих овладению дошкольниками «азбукой чувств», повышению интереса к эмоциональным состояниям человека, способности определять разные эмоциональные состояния по мимическим проявлениям, что составляет основу эмоциональной ориентации на сверстника как субъекта игрового взаимодействия. Данные игры помогают ребенку лучше осознать собственные эмоциональные проявления, адекватно выражать и контролировать их. Усвоение характерных особенностей внешнего проявления человеком различных эмоциональных состояний осуществлялось в процессе игр детей с пиктограммами. Дети достаточно легко определяли эмоции грусти, огорчения, обиды, радости, удивления, сочувствия, гнева, разочарования, досады и др. выявляли характерные особенности внешних проявлений этих состояний (положение бровей, линия губ, выражение глаз, поза). При рассматривании картинок, фотографий, отражающих различные ситуации взаимодействия, дошкольники определяли причины тех или иных эмоциональных состояний детей:
Артем: «На этой фотографии мальчики ругаются, потому что у них нахмурены брови и широко раскрыт рот. Они, наверное, спорят, и никто не хочет уступать».
Света Л.: «Детям весело. Они улыбаются, у них веселые глаза. Им нравится играть вместе».
Семен Т.: «Девочка сердитая. Она нахмурила брови, поджала губы. Другие дети очень серьезные, они говорят девочке, что нельзя игру ломать».
Наташа К.: «Здесь одна девочка сидит очень расстроенная. У нее грустные глаза, и губ почти не видно. Мне кажется, что она сейчас заплачет. А мальчик наоборот очень веселый, он улыбается, хлопает в ладоши. Наверное он хочет ее развеселить».
Данные примеры характеризуют то, что дети способны к пониманию различных эмоциональных состояний, способны к установлению основных причин настроения сверстников. Выявление зависимости эмоциональных проявлений от ситуации взаимодействия, свидетельствует об имеющемся у дошкольников определенном опыте переживания различных эмоций (как положительных, так и негативных) в собственной игровой практике.
В процессе проведения игр педагог стремился подчеркнуть влияние эмоциональных состояний на эффективность совместной игры. Воспитатель на конкретных примерах стремился показать, что «хорошая» игра основана на чуткости и понимании партнера, на умении не только слышать его, но и понимать его настроение.
Эффективное взаимодействие обусловлено не только способностью понять состояния сверстника, но и умением описывать свое настроение, передать различные эмоциональные состояния, смысловое содержание невербальным способом. С этой целью проводились игровые упражнения: «Мое настроение», «Передача чувств», «Цвета эмоций», «Тихий разговор», «Передай улыбку по кругу». Такие игры помогали детям осознанно относиться к выражению своего настроения, и в целом способствовали установлению перцептивной связи между участниками взаимодействия. Вместе с тем, эти игры показали, что некоторые дети проявляют скованность, нерешительность в выражении эмоций, что мешает сверстникам понять их.
Для преодоления «эмоциональньк барьеров», отгораживающих одного ребенка от других проводились игры, в которых дети должны говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать друг в друге положительные качества. В играх «Волшебные очки», «Ты самый, самый...», «Добрые волшебники», «Комплименты, «Царевна Несмеяна» обогащались представления детей о сверстнике, определялись достоинства и преимущества каждого ребенка. Добрые слова сверстников способствовали тому, что дети, которые вначале ограничивались выделением внешних характеристик партнеров («красивое платье»), проявляли скованность, стеснение, становились полноценными участниками игр и стремились подчеркнуть личностные достоинства сверстников. Для усиления стремления неуверенных детей к взаимодействию со сверстниками педагог стремился поднять их авторитет, фиксируя внимание детей на положительных сторонах личности ребенка, поощрение его достижений, использование приема опережающей оценки во взаимодействии.
Укреплению доверительных эмоциональных связей, развитию совместности, согласованности действий способствовала серия игр, основанная на уподоблении, слиянии действий, когда дети действуют вместе как один человек: «Зеркало», «Попугай», «Тень». Детям представлялась возможность самостоятельно определить, кто будет инициировать действия, а кто повторять. Способность детей воспроизводить чужие слова или действия позволила перейти от буквального уподобления к формированию способности согласовывать действия. В играх «Однорукие», «Минное поле», «Узкая тропинка», «Слепой и поводырь» (настольный вариант) ребенку необходимо воспринимать действия партнера, синхронизировать с ним свой темп, давать четкие, совместные указания по решению общей игровой задачи. В таких играх важно было обеспечить смену позиции партнеров, что способствует осознанию значимости точных инструкций, внимания и доверия друг к другу.
Данная работа способствовала укреплению положительных эмоциональных контактов между детьми, изменение направленности их поведения по отношению друг к другу, развитию эмоциональной отзывчиюсти, обогащению представлений о сверстнике как субъекте взаимодействия, проявлению стремления к совместной деятельности. Формирование ориентационной основы взаимодействия обеспечила естественное освоение детьми представлений и умений, необходимых для эффективного организационного общения в играх с правилами. Дня этого дети включались в решение различных проблемных ситуаций: условно-вербальных (иллюстративно-описательных, коллизийных, оценочных, прогностических), иммитационно-игровых. В этих ситуациях в виде рассказа, изображения на картинке, инсценировки пр. отражались типичные ситуации взаимодействия в играх с правилами. В процессе обсуждения проблемных ситуаций, педагог стремился связать факты взаимодействия с личным опытом детей, пробудить определенные эмоциональные переживания, вызвать соответствующие чувства и помочь сделать нулшые выводы. Приведем
примеры таких ситуаций:
«Представь себе, что вой друг приглашает тебя поиграть, но ты занята или тебе не хочется. Как отказать ему, чтобы не обидеть?»
«Дети играли в интересную игру. Каждому хотелось первому дойти до финиша и спасти принцессу. Саша выиграл. Он стал громко смеяться, хлопать в ладоши, хвастаться перед другими ребятами. Когда Саша предложил ребятам снова поиграть, они сказали, что больше не хотят. Почему они так ответили? Какие чувства они испытывали, когда Саша радовался?
«Дети играли в лото. Марина все время заглядывала в мешочек, выбирая картинки для себя. Правильно ли она поступала?, Как сказать Марине об этом? Что она почувствует, если мы скажем ей ...? Почему важно соблюдать правила?»
«Во время игры Вите не повезло: он попал на черный кружок и ему надо передвинуть свою фишку на 10 шагов назад. Что почувствовал Витя? Как изменилось его настроение? Как можно его утешить?» и тд.
Творческое практикование дошкольниками опыта взаимодействия в играх с правилами
Данный параграф посвящен анализу хода третьего этапа формирующего эксперимента, цель которого состояла в стимулировании детей к активному самостоятельному творческому применению освоенного опыта взаимодействия.
На предьідущих этапах работы детьми был накоплен широкий вариативный опыт взаимодействия со сверстниками в играх разного типа. В результате чего у дошкольников существенно повысился интерес к взаимодействию со сверстниками в играх с правилами, сформировались основы ценностного отношения к сверстнику как субъекту игрового взаимодействия, дети освоили основные способы организации совместных игр, практически овладели различными типами и формами взаимодействия, обеспечившими им возможность освоения более широкой вариативной модели взаимодействия, основанного на меж- и внутрикоманднык связях.
Развитие опыта игрового взаимодействия привело к укреплению детских взаимоотношений, строящихся на основе взаимного интереса сверстников друг к другу и к играм с правилами. Дошкольники без труда входили в игровые сообществ и взаимодействовали в них в соответствии с усвоенными правилами и нормами регулирования взаимоотношений. Возникали игровые объединения, в которых взаимодействие разворачивалось по линии содружества его участников, на основе общего смыслового поля игры, выработки особого группового «символического языка» игры, обеспечивающего высокую информативную емкость различных элементов ситуации взаимодействия, взаимной эмоциональной поддержки сверстников. Коллективная игра с правилами возникала на основе того, что каждый ребенок мог найти в ней свое место, занять ту игровую позицию, которая обеспечивает ему возможность для самовыражения, проявления свей индивидуальности, продвижения в обогащении субъектного опыта игрового взаимодействия.
Дальнейшее развитие опыта взаимодействия связано с предоставлением возможности для самостоятельного, вариативного его применения в процессе решения творческих задач.
Основы для творческого взаимодействия детей в играх с правилами были заложены в процессе формирования вариативного опыта взаимодействия через практическое овладение разнообразным содержанием игрового материала, видоизменением игры по линии правил, форм организации участников, а также через специально созданные проблемные ситуации «Новая игра», в которых дети определяли способы действия с незнакомьм, он типичным игровым материалом. Эта работа позволила «дестереотипизировать» детскую деятельность, обеспечить переход от освоенных игровых форм, образцов и игровых традиций к самостоятельному творческому созданию игр с правилами.
При определении основного средства развития творчества в играх с правилами мы исходили из возрастных особенностей дошкольников, которые заключаются в трудности определения общей цели деятельности, развертывания взаимодействия без опор предметного характера и общих схем действия, а также из известного в психологии факта, что затруднения и нарушения процесса привычной деятельности приводят к большему осознанию способов действий, способствуют их самостоятельной выработке (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов и др.). С учетом вышеизложенного было определено содержание игрового материала, который послужит дошкольникам стимулом для правилотворчества, и последовательность его введения.
Работа на данном этапе началась со знакомства детей с моделью содержания игровых правил. Царь Играй рассказывал детям о том, что в его царстве люди не просто дружно играют, но и придумывают свои, увлекательные игры. Некоторые из них они уже посылали детям. Через рассказ формировалась установка на возможность самостоятельного создания детьми новых, интересных, «своих» игр и вводилась модель содержания игровых правил - карточка - помощница. При знакомстве с моделью основное внимание было направлено на вычленение детьми основных компонентов игровых правил, определение последовательности их формулирования в общем процессе создания новых правил. Дети учились выделять и последовательно формулировать правила знакомых игр на основе модели. В процессе обсуждения модели фиксировалось внимание детей на необходимости определения каждого структурного элемента системы, взаимозависимости между ними. Поле знакомства детей детям предлагалось прокомментировать содержание выбранной ими игры на основе модели.
Олег К. раскрывает содержание правил игры в домино: «Самое главное побыстрее выложить свои карточки. Для этого надо по очереди выкладывать карточки чтобы цифры на них подходили. Можно выкладывать только в одну сторону, а можно сразу с четырех сторон, как договоришься. Иногда бывает, что ты хотел положить, а кто-то уже положил и у тебя не чем ходить, тогда ты пропускаешь ход или идешь на базар. С базаром интересней играть. Выиграет тот, у кого первого ничего не осталось»
Илья К. описывает правила игры с фишками «Мальчик с пальчик»: «В эту игру можно играть вчетвером, а можно и вдвоем, тогда надо играть и за себя и за дракона, но вчетвером интересней. Мальчику с пальчик нужно добраться до конца (клетки с надпись «конец»), а Людоеду его поймать. Людоед первым ходит, по кубику, в любую сторону. Вместе с ним дракон тоже передвигается на столько же очков. Дракон только по этой дорожке может ходить (показывает). Потом Мальчик с пальчик ходит и его дракон. Мальчик тоже куда хочет может двигаться, а дракон только тут (показывает). Нельзя поворачивать, когда ходишь. Надо сразу решить в какую сторону пойдешь. Мальчику с пальчику дракон мешает, а семимильные сапоги всем помогают. Если на них попал, то еще можно кубик кинуть. Если на язык к дракону попал, то ход пропускаешь. Мальчик с пальчик выиграет, если дойдет до конца, а Людоед, если съест его раньше».
Из приведенных примеров видно, что дошкольники освоили содержание основных правил, как способа совместной игры, поняли их вариативный характер при общности игровой задачи, осознали необходимость предварительного договора о правилах. Такая работа помогла детям осознанно подходить к выработке общих правил взаимодействия с новым, незнакомым для детей игровым материалом, содержащим в себе возможности осуществления игровых действий по правилу.
Для стимуляции правилотворчества и соглашения о правилах детям предлагался комбинированный игровой набор, соединяющий в себе элементы разных, знакомых детям игр. Игровой материал представлялся детям как «игра-загадка» от мнимых игровых партнеров (детей из другого детского сада). Педагог выступал в позиции «незнающего правил» участника игры, стимулируя активность детей, эмоционально поддерживая и направляя их инициативы, помогая дошкольникам грамотно применить модель в процессе конструирования новых правил. Важно отметить приподнятый эмоциональный фон, заинтересованно-друл-селюбное отношение детей друг к другу в атмосфере творческого поиска. Для детей было хараісгерно взаимное соглашение, сотрудничество. В большинстве случаев на предварительном этапе игры с помощью модели дети определяли целостную систему правил, что снимало необходимость в их корректировке в процессе игры. Приведем пример такого взаимодействия, характерного для большинства дошкольников.
