Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования положительного игрового взаимодействия детей в сюжетно-ролевых играх 10
1.1.Межличностное взаимодействие в философском, психологическом, педагогическом аспекте 10
1.2. 0собенности развития и формирования игрового взаимодействия дошкольников со сверстниками 20
ГЛАВА И. Состояние проблемы игрового взаимодействия детей среднего дошкольного возраста 45
II. 1. Особенности проявления детьми 5-го года жизни взаимодействий со сверстниками в сюжетно-ролевых играх 45
III. 2. Представления дошкольных работников о педагогическом руководстве игровой деятельностью детей 5-го года жизни 76
ГЛАВА III. Пути формирования игрового взаимодействия детей 5- го года жизни в сюжетно-ролевых играх 84
III. 1. Содержание, формы и методы формирования игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх 84
Ш..2.Совершенствование профессиональной подготовки воспитателей по руководству игровым взаимодействием детей 5-го года жизни 111
Выводы 121
Литература 124
Приложение 138
- 0собенности развития и формирования игрового взаимодействия дошкольников со сверстниками
- Особенности проявления детьми 5-го года жизни взаимодействий со сверстниками в сюжетно-ролевых играх
- Представления дошкольных работников о педагогическом руководстве игровой деятельностью детей 5-го года жизни
- Содержание, формы и методы формирования игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх
Введение к работе
Изменения социально-экономических условий в жизни общества, дефицит культуры общения и взаимоотношений создают определенные трудности в формировании социальных ориентации ребенка дошкольного возраста. В связи с этим современные тенденции педагогической науки нацелены на развитие самоактуализирующейся, интенсивно развивающейся личности, которое может быть достигнуто в процессе гуманизации отношений в системе «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый».
Социализация дошкольника, усвоение им нравственного смысла взаимодействия с окружающими наиболее полно осуществляется в игровой деятельности. Взяв на себя роль в игре ребенок приобретает опыт общения со сверстниками, который впоследствии проецирует его поведение в социальном взаимодействии с окружающими людьми.
Проблеме взаимодействия дошкольников со сверстниками посвящены многие психологические, педагогические исследования (Т.В. Антонова, Г.М. Андреева, Р.С. Буре, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.В. Менджерицкая, Р.Г. Надежина, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, Л.В. Пименова, Т.А. Репина, А.П. Усова, Г.П. Щедровицкий, С.Г. Якобсон).
Доказано, что совместная игра создает условия для возникновения «детского общества» и развития качеств личности, позволяющих детям взаимодействовать друг с другом, определены способы и уровни игрового взаимодействия дошкольников в еюжетно-ролевых играх (Р.А. Иванкова, С.Н. Карпова, В.Ф. Кушина, Л.Г. Лысюк, Н.Я. Михайленко, Н.С. Пантина, А.П. Усова, Е.И. Щербакова).
Ученые считают, что игра являясь моделью социальных отношений взрослых, при определенных педагогических условиях и методах, способствующих обогащению его содержания морально ценным сюжетом, формирует нравственные качества личности и положительные взаимоотношения между детьми (А.А. Анциферова, А.К. Бондаренко, Л.П. Бочкарева, Т.И. Бабаева, М.В. Воробьева, В.Я. Воронова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Пеньевская, И.Б. Теплицкая и
ДР-).
Исследователями выявлено, что в игровой деятельности проявляются и формируются этические и коммуникативные аспекты взаимодействия (Т.В.
Антонова, А.А. Рояк, С.Г. Якобсон и др.). Изучены условия, способствующие благоприятному психологическому климату в игровом объединении (Л.В. Артемова, О.М. Гостюхина, О.О. Папир, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Р.А. Смирнова и др.).
Несмотря на то, что в психолого-педагогической науке проблема взаимодействия детей со сверстниками широко исследована, недостаточно разработанным остается формирование способов игрового взаимодействия дошкольников со сверстниками в сюжетно-ролевых играх, усвоение которых ведет к гуманным отношениям партнеров по игре и положительной ориентации на его игровые умения, личностные качества и эмоциональное состояние.
Необходимо отметить, что наиболее сензитивным периодом формирования
положительного игрового взаимодействия со сверстниками является средний
дошкольный возраст. Об этом свидетельствуют следующие особенности развития детей 5-го года жизни: возросшая потребность в общении со сверстниками;
стремление к совместным действиям в игре;
субъектное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности;
появление элементов сотрудничества в игре;
проявление избирательных отношений;
желание принять и выполнить роль в игре, передавая способы социальных отношений взрослых.
Отсюда следует, что пятый год жизни является оптимальным для усвоения
способов взаимодействия со сверстниками и подготавливает ребенка к
формированию системы отношений «я - другой» (Н.И. Непомнящая). В связи с этим данная проблема требует расширенного изучения для социального развития дошкольника.
Проанализировав психологическую, педагогическую литературу и современное состояние практики по проблеме формирования игрового взаимодействия детей 5-го года жизни мы выделили в этом процессе ряд противоречий:
между потребностью дошкольника в общении со сверстниками и его неумением взаимодействовать с ними;
между желанием получить игровую роль и выполнить ее в соответствии с правилами и несформированностью способов вне игрового и игрового
взаимодействия;
между разработанностью в педагогических исследованиях методов руководства игрой и неумением дошкольных работников использовать их для формирования игрового взаимодействия детей друг с другом.
С учетом данных противоречий мы сформулировали проблему исследования: использование каких методов приведет к наиболее эффективному формированию положительного игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх.
Реализация данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является игровая деятельность детей 5-го года жизни.
Предмет исследования: процесс формирования игрового взаимодействия со сверстниками детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом мы поставили следующие задачи исследования:
1 .Расширить содержание понятия "игровое взаимодействие";
2.0пределить и апробировать систему методов формирования положительного игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх;
3. Разработать основные положения к педагогическим рекомендациям по
формированию способов игрового взаимодействия дошкольников со
сверстниками.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования положительного игрового взаимодействия со сверстниками детей5-го года жизни может быть успешным, если:
игровое взаимодействие рассматривать как систему, включающую деятельностный, когнитивный, эмоциональный компоненты;
направить уже известные методы руководства игрой на усвоение детьми способов положительного социально-направленного поведения взрослых;
формировать коммуникативные, предметно-ролевые способы игрового взаимодействия , используя тренинговые игры и проблемные ситуации.
Общую методологию исследования составляет аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и цель общественного развития.
В основе конкретной методологии исследования лежит учение о решающей
роли деятельности и общения в социализации человека и формировании его личности.
Теоретическая основа исследования базировалась на положениях:
о личности как о субъекте деятельности и общения (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ЯЛ. Коломинский, М.И. Лисина);
о взаимосвязи взаимодействия с межличностными взаимоотношениями и общением (А.В. Киричук, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий, С.Г. Якобсон);
об интерперсональном познании человека человеком в процессе взаимодействия (А.А. Бодалев, Э. Берн, А.Г. Ковалев, Р.Л. Кричевский);
о том, что игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, наиболее сенситивна к сфере человеческой деятельности и межличностных отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин);
об интериоризации социальных, нравственных норм и правил поведения в ходе игрового взаимодействия со сверстниками (Т.В. Антонова, А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович, Т.А. Репина).
Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, хронометрированные наблюдения за совместной игрой детей, проверочные задания, беседы по сюжетным картинкам, анкетирование воспитателей, анализ дневниковых записей дошкольных работников и календарных планов воспитательно-образовательной работы по руководству сюжетно-ролевыми играми, педагогический эксперимент, методы математической обработки.
Организация исследования.
Исследование проводилось в дошкольных учреждениях NN 1000, 1908 г. Москвы, NN 35, 32, 88 г. Комсомольска-на-Амуре, на факультете дошкольного воспитания Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института. Исследованием было охвачено 178 детей средних групп дошкольных учреждения, 63 воспитателя г. Москвы и г. Комсомольска-на-Амуре.
В своем исследовании мы выделяем три этапа.
Первый этап (1993-1994 гг.) - поисково-теоретический. В этот период происходило осмысление проблемы, ее современного состояния. В процессе изучения и анализа литературы определены методология и проблема исследования,
сформулированы цель, задачи, гипотеза, разработана методика опытно-экспериментального исследования. На основе теоретического изучения проблемы определены сущностные характеристики игрового взаимодействия, показана его взаимосвязь с взаимоотношениями и общением, выявлена динамика их развития в возрастном аспекте, рассмотрены способы положительного игрового взаимодействия со сверстниками в сюжетно-ролевых играх.
Второй этап (1994- 1996 гг.)- опытно-экспериментальный. На этом этапе изучались особенности взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх; были выявлены уровни сформированности игрового взаимодействия; проанализированы представления практических работников о руководстве положительным игровым взаимодействием. На данном этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Работа включала моделирование содержания и методов формирования положительного игрового взаимодействия со сверстниками в сюжетно-ролевых играх и их апробацию. По ходу опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, анализировались полученные материалы.
Третий этап (1996-1997 гг.)- заключительно - обобщающий. Он был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем расширено содержание понятия "игровое взаимодействие" со сверстниками на основе:
закономерностей психического развития ребенка в игровой деятельности;
научных данных о соотношении взаимодействия, взаимоотношений и
общения в онтогенезе;
структурной организации взаимодействия в сюжетно-ролевой игры.
Определены способы положительного взаимодействия со сверстниками.
Разработаны диагностические карты определения сформированности игрового взаимодействия и критерии оценок показателей игрового взаимодействия в сюжетно-ролевых играх. Расширена система методов формирования игрового взаимодействия со сверстниками. Апробированы известные и лично разработаны тренинговые игры для детей 5-го года жизни, способствующие снятию стереотипности игрового поведения и формированию положительной ориентации на сверстника в ходе совместной игры. Дополнены педагогические рекомендации к
руководству сюжетно-ролевыми играми детей среднего дошкольного возраста.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и методические рекомендации по формированию положительного игрового взаимодействия со сверстниками в сюжетно-ролевых играх обогащают технологию и повышают эффективность руководства совместной деятельностью дошкольников на основе личностно-ориентированной модели педагогического воздействия. Результаты исследования нашли отражение в проведенном семинаре - практикуме для дошкольных работников. Научные данные диссертации используются в дошкольных учреждениях, а также в системе образования специалистов дошкольного профиля в условиях реализации новых государственных стандартов: на факультете дошкольного воспитания, на курсах повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается научной
методологией, использованием достижений психолого-педагогической науки, применением методов, адекватных составленным исследовательским задачам, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры дошкольной педагогики МПГУ им. В.И. Ленина (1994 - 1997 гг.); на научных конференциях МПГУ им. В.И. Ленина (апрель 1995 г.,1997 г.), Орловского государственного педагогического университета (1997 г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций для практических работников на курсах повышения квалификации педагогических кадров при филиале Хабаровского института повышения квалификации работников образования г. Комсомольска-на-Амуре; по материалам исследования был проведен семинар-практикум для воспитателей дошкольных учреждений N 1000 г. Москвы и NN 32,88 г. Комсомольска-на-Амуре.
На защиту выносятся следующие положения.
1 .Формирование игрового взаимодействия со сверстниками возможно на 5-м году жизни. Об этом свидетельствуют, возникающие в данном возрасте следующие особенности:
потребность в общении со сверстниками;
повышение активности в установлении вербальных контактов с ровесниками;
ориентация ребенка на социальные отношения в мире взрослых;
стремление к принятию и выполнению роли взрослого в сюжетно-ролевой игре;
осознание себя и своего поведения через понимание действий, поступков другого.
2.Развитие игрового взаимодействия происходит постепенно и на каждом возрастном этапе оно опосредованно ведущим видом деятельности и зарождением в ней основных компонентов взаимодействия: деятельностного, когнитивного, эмоционального.
3.Эффективному формированию умений устанавливать положительное игровое взаимодействие детей 5-го года жизни способствует система педагогических методов в процессе которой взаимодействие между детьми и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия.
Система педагогических методов предусматривает:
обогащение знаний детей представлениями о нравственных способах
социальных отношений взрослых
Методы, направленные на обогащение представлений, будут иметь положительное влияние в том случае, если воспитатель обращает внимание не только на внешний характер действий, но и на способы социально-направленного взаимодействия.
развитие способов положительного игрового взаимодействия со
сверстниками;
Освоению различных способов игрового взаимодействия способствуют обучающие, тренинговые игры, игровые проблемные ситуации. В процессе их использования формируются умения вступать в игровой контакт с партнером, изменять ролевое поведение с учетом игровой ситуации и предложений сверстника.
1. Условиями формирования игрового взаимодействия являются:
готовность воспитателей к применению педагогических методов;
создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе игры;
способность взрослого занять позицию партнера в ходе игрового взаимодействия.
0собенности развития и формирования игрового взаимодействия дошкольников со сверстниками
Дошкольник развивается во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Совместная деятельность с ними способствует формированию и обогащению опыта, ценностных ориентацией и представлений о взаимоотношениях с окружающими людьми.
Мы выявили в психолого-педагогической литературе два основных направления в исследовании проблем взаимодействия дошкольников со сверстниками: изучение развития межличностного взаимодействия детей в процессе общения со сверстниками (Т.В. Антонова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.А. Рояк и др.); выяснение роли продуктивных видов деятельности и сюжетно-ролевой игры в формировании взаимодействия и развитии межличностных отношений (Р.С. Буре, Р.Г. Надежина, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Г.ГЇ. Щедровицкий, С.Г. Якобсон, Д.Б. Эльконин).
В нашем исследовании мы опирались на положения Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина о том, что игра являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте наиболее сенситивна к сфере человеческой деятельности и межличностных отношений. Основным содержанием игры является отражение деятельности и отношений взрослых друг другу. Игровая техника, сокращенность и обобщенность игровых действий - важнейшее условие проникновение ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразное моделирование в игровой деятельности. Ребенок отражает в игре непосредственное отношение к окружающему, выполняет действия, которые значимы для него по их собственному внутреннему содержанию. Одним из основных мотивов игры является желание действовать как взрослый человек. Реализовать данное желание в полном объеме возможно при взаимодействии со сверстниками в игре. Взаимодействие будет носить положительный характер, если собственный замысел игры соотносится с замыслом партнера, объективно оценивается действия и предложения сверстника, используются различные способы, чтобы понять и воздействовать друг на друга. Взяв на себя роль, ребенок действует с предметами и вступает во взаимоотношения с участниками игры. По Д.Б. Эль-конину конституирующим моментом игры, ее психологическим условием является взятие на себя ребенком роли и воссоздание через нее реальных отношений: близкого взрослого к ребенку, взрослых друг к другу и ребенка ко взрослому (192, С.202-203).
На протяжении дошкольного возраста происходит изменение отношения ребенка к роли:
непосредственное отношение к роли слито с игровым действием, действия носят условный характер;
опосредствованное отношение ребенка к роли заключается в том, что между ребенком и ролью стоит реальность со своими законами и отражается она с помощью игровых действий и отношений.
Соотнося свои действия и отношения с реальными действиями и отношениями ребенок осознает собственное отношение к выполняемой им в игре роли;
сознательно-условное отношение к роли вскрывает противоречие между содержанием игровых действий в соответствии с принятой ролью и выполнением правил, не связанных с содержанием действий.
Дети способны принять такое условие, которое противоречит реальным общественным отношениям. Они стоят как бы над взятой на себя ролью, понимая сущность противоречия (192,С221).
Необходимо отметить, что отношение ребенка к роли является важным моментом для взаимодействия со сверстниками в игре. В педагогических исследованиях отмечается взаимосвязь уровня взаимодействия детей в игровой деятельности и развития реальных и ролевых отношений, а также становление «детского общества» (А.П. Усова). Показано, что при определенных педагогических условиях и выборе методов, способствующих обогащению содержания игры морально-ценным сюжетом, возможно воспитание положительных взаимоотношений, которые и ведут к формированию игрового взаимодействия со сверстниками (А.А. Анциферова, А.К. Бондаренко, Л.П. Бочкарева, М.В. Воробьева, Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская, Д.Б. Менджерицкая и др.).
Динамика развития и уровни игрового взаимодействия, исследованы в работах Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Н.Н. Поддъякова. Типы взаимодействия детей друг с другом в игре, влияние разнообразных форм общения на игровое взаимодействие показаны в работах Л.В. Артемовой, К.Я. Вольцис, Т.А. Репиной, А.А. Рояк, М.И. Лисиной и др.. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ученые по-разному подходят к пониманию игрового взаимодействия со сверстниками, его взаимосвязи с развитием положительных взаимоотношений.
А.П. Усова отмечает, что взаимодействие в играх - это такая форма активности, в которой действия согласованны и взаимосвязаны. Однако, само взаимодействие может возникнуть лишь при условии, если все дети в определенной степени овладели игровой деятельностью и желают принять участие в действиях сверстника. Механическое слияние разнородных действий, когда люди и вещи для ребенка находятся в равных условиях и происходит мирное течение индивидуальных игр, ученый не считает взаимодействием. Действительно, взаимодействия в полном объеме этого понятия не возникает, однако для того, чтобы возникло желание вступить в совместные действия с играющим рядом необходимы созерцательное наблюдение за действиями сверстника, которое возникает при индивидуальных играх на первых порах механически. Затем случайное совпадение игровых действий приводит к возникновению совместных действий.
А.П. Усова выделяет несколько побуждений к взаимодействию: интерес к действиям сверстника, интерес детей друг к другу, интерес к содержанию игры.
Ряд исследователей (Р.А. Иванкова, В.Ф. Кушина, Е.И. Щербакова и др.) под ее руководством определили шесть уровней взаимодействия: неорганизованное поведение; одиночная игра; игра-рядом; кратковременное взаимодействие; длительное взаимодействие на основе содержания игры; постоянное взаимодействие. Во взглядах А.П. Усовой и ее последователей наблюдается некоторая двойственность. По их мнению, взаимодействие вызывает детей на общение друг с другом, позволяющее найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желание сверстников, убедить их в чем-либо или убедиться самому. Овладение детьми взаимодействием приводит к появлению игровых групп. Длительность и состав игровой группы зависит от того, что побуждает детей к взаимодействию. А.П. Усова отмечает, что одиночные игры сменяются играми рядом, а затем развиваются личные взаимодействия с переходом от игровых групп к играющим коллективам. Однако, основными показателями при определении уровней явились: количественный состав играющих и длительность игрового объединения. Под взаимодействием исследователи понимают взаимосвязь совместных игровых действий на основе обоюдных желаний де 23
тей, но при этом выделяют неорганизованное поведение и одиночную игру уровнями взаимодействия. Предпосылки формирования желания ребенка вступить в игру со сверстником возникает в процессе игры-рядом. Она дает возможность обратить внимание на действия сверстников, соотнести их с собственными и вступить в кратковременную совместную деятельность. Получив удовлетворение от совместных действий ребенок будет вновь стремиться к взаимодействию.
Особенности проявления детьми 5-го года жизни взаимодействий со сверстниками в сюжетно-ролевых играх
Констатирующая часть исследования проводилась в период с марта 1994 г. по ноябрь 1996 г. в дошкольных учреждениях NN 1000, 1908 г. Москвы, NN 32, 35, 88 г. Комсомольска-на-Амуре.На этом этапе работы мы решали следующие задачи:
1. Изучить характер взаимодействий между детьми 4-5 лет в предметно-игровой деятельности.
2. Проанализировать содержание и методы работы воспитателя по формированию игрового взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
3. Выявить представления дошкольных работников о развитии у детей умений вступать в игровое взаимодействие со сверстниками в сюжетно-ролевых играх.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: хронометрированные наблюдения взаимодействий детей в процессе предметно-игровой деятельности, их результаты отражены в протоколах и сводных таблицах, анализ дневниковых записей воспитателей, планов воспитательной работы с детьми, анкетирование дошкольных работников, серии проверочных заданий для детей. Наблюдения проводились в первую и вторую половину дня (до занятий и после полдника), общее количество времени, на протяжении которого велись наблюдения 1,5-2 часа. Мы фиксировали игровые взаимодействия, возникающие между детьми самостоятельно, без вмешательства взрослого. В процессе наблюдения отмечали:
1. Возникновение взаимодействия: типы побуждений к игровому взаимодействию со сверстниками (симпатии, интерес к игрушкам и игровым действиям с ней, интерес к роли);
2. Способы установления игрового взаимодействия (предметные, ролевые, вербальные, невербальные); 3. Содержание игрового взаимодействия (простые сюжетные действия, ролевые действия, отражающие функциональные отношения между партнерами по игре);
4. Эмоциональная окраска взаимодействия (установление положительного контакта, возникновение конфликтных ситуаций);
5. Тип игрового взаимодействия (по А.П. Усовой);
6. Количество взаимодействий, установленных ребенком со сверстником в течении 1,5-2 часов.
Мы обследовали 178 детей средних групп дошкольных учреждений.
Среди них к началу наблюдения были дети, которым исполнилось Зг.бм. -Зг.Пм., 5л.2м. - 5л.3м. Эти дошкольники обладают полярными умениями в установлении игрового взаимодействия.
В связи с этим, мы выделили несколько возрастных групп:
1 группа - дети 3,6 - 4 лет (11 детей - 7%);
2 группа - дети 4,1 - 4,5 лет (47 детей - 26%);
3 группа - дети 4,6 - 5,3 лет (120 детей - 67%).
Оценка особенностей игрового взаимодействия со сверстниками осуществлялась по разработанной 2-х балльной шкале:
2 балла - выражено четко и постоянно;
1 балл - нечетко и непостоянно,
а также отмечали отсутствие показателей игрового взаимодействия.
Мы разработали шкалу по каждому показателю игрового взаимодействия, которые представлены в следующей таблице 1.
Представления дошкольных работников о педагогическом руководстве игровой деятельностью детей 5-го года жизни
Анкетирование выявило, что воспитатели основным типом побуждения детей к игровому взаимодействию со сверстниками считают интерес к роли. Полагают, что игровые объединения в основном возникают по инициативе ребят (84%), реже по инициативе воспитателей (15,8%). Дошкольные работники, определяя отличие игрового взаимодействия от игровых взаимоотношений дают самые разные характеристики. Большинство (92%) под игровым взаимодействием понимают «взаимопонимание детей, умение прислушиваться друг к другу», «отражение окружающей действительности», « личностные отношения между детьми, их взаимные интересы». Некоторые воспитатели (8%) считают, что игровое взаимодействие - это объединение детей едиными взаимосвязанными действиями, направленными на раскрытие взятых на себя ролей . Игровые взаимоотношения дошкольные работники понимают как «умение дружно играть, не ссориться, понимать друг друга».Как видим, анкетируемые не проводят четкой грани между игровым взаимодействием и игровыми взаимоотношениями. В основном взаимодействие со сверстниками сводится к личностным отношениям в игре. Воспитатели недостаточно понимают, что игровые взаимоотношения детей это по существу реальные и ролевые отношения, а игровое взаимодействие включает в себя данные отношения и предполагает совокупность игровых действий, направленных на отражение роли и развитие сюжета игры.
Воспитатели считают, что большинство детей могут взаимодействовать друг с другом, но содержание взаимодействий бедно. Дети передают в игре простые сюжетные действия (укладывают куклу спать, кормят ее; строят дом, возят кирпичи).Количественный состав игровых групп они определили так: по 2-3 ребенка(58,7%), по 4-5 детей (32%), до 5-ти детей (9,6%). Полученные данные согласуются с положениями психологов и педагогов о том, что на пятом году жизни детям свойственны объединения в небольшие группы (2-4 ребенка) на основе интереса к совместной деятельности со сверстниками. Объединения до четырех детей ценны потому, что для каждого ребенка найдется роль, в том числе и активная. В этих игровых объединениях возможно наиболее эффективное формирование положительных взаимоотношений (106, 168).
Вопрос «Какие методы Вы считаете важными и необходимыми для формирования игрового взаимодействия со сверстниками» показал, что воспитатели важными методами считают проведение экскурсий, чтение художественной литературы (100%), совместное распределение ролей (90,4%), также подчеркнули важность создания предметно-игровой среды (74%). Анализ анкет выявил достаточно широкое применение методов прямого воздействия на игру : советы, указания, объяснения (92%), непосредственное участие взрослого в игре (79%). Воспитатели недооценивают значение игровых проблемных ситуаций (50%),обучающих игр (10%),тренинговых игр (5%). Несмотря на то, что воспитатели указывают на значимость использования разнообразных методов формирования игрового взаимодействия, содержание взаимодействия стереотипно. В процессе взаимодействия между детьми часто возникают конфликты: из-за использования игрушек и атрибутов (79,3%),распределения ролей (71,4%),антипатии (48%), и неумения детей согласовывать игровые действия (67%). Положителен тот факт, что воспитатели видят причину возникновения конфликтов между детьми. Мы в анкете специально не задавали разъяснение причин конфликтов. Однако большинство практических работников видят выход из конфликтов в разъяснении неправильных действий детей («надо уступить, делиться игрушками», «надо быть вежливым»), единицы считают, что детей, которые дезорганизуют игру надо наказывать, лишать общения со сверстниками. Разъяснения, указания играют немаловажную роль в формировании взаимоотношений между людьми. Но, детям порой непонятно как надо делиться, каким образом и почему надо уступать. Т.Н. Ерофеева, останавливаясь на вопросах усвоения детьми правил взаимоотношений указывала, для того, чтобы у детей сложились представления о том, как надо поступать в тех или иных ситуациях необходимо объяснять почему так следует поступать, показать ребенку перспективу своего поведения, сформировать умение предвосхищать последствия собственного поведения (51,С. 10). Кроме того, важным является освоение практических способов выхода из конфликтных ситуаций, которые ребенок приобретает в процессе обучающих, тренинговых игр.
Содержание, формы и методы формирования игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх
Основная цель формирующего этапа эксперимента - выявить и экспериментально обосновать педагогические методы формирования игрового взаимодействия со сверстниками детей 5-го года жизни.
В соответствии с целью задачами данного этапа явились:
- определить пути руководства игровым взаимодействием детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх;
- выявить и апробировать наиболее эффективные методы формирования умений детей устанавливать положительное игровое взаимодействие со сверстниками в сюжетно-ролевых играх;
- разработать практические рекомендации для воспитателей по руководству игровым взаимодействием детей:
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился с января по декабрь 1996 года в дошкольных учреждениях 32, 88 ДВЖД г. Комсомольска-на-Амуре, 1000 ЮЗО г. Москвы.
Опытно-педагогическая работа была реализована в двух направлениях:
1) Апробирование методики формирования игрового взаимодействия со сверстниками в сюжетно-ролевых играх.
2) Совершенствование профессиональной подготовки воспитателей по руководству игровой деятельностью детей.
Формирование положительного игрового взаимодействия со сверстниками детей 5-го года жизни предусматривало последовательное решение задач:
- обогатить знания детей представлениями о способах социального взаимодействия взрослых в профессиональной деятельности;
- развивать умение детей анализировать ситуации взаимодействия, вступать в игру со сверстниками, используя вербальные и невербальные способы воздействия друг на друга;
- совершенствовать ролевое поведение детей среднего дошкольного возраста в игровом взаимодействии со сверстниками. Для решения первой задачи мы применяли методы, направленные на обогащение представлений о мире взрослых, разработанные Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской. Были использованы серии экскурсий с детьми и наблюдение за деятельностью взрослых.
Содержание экскурсий и наблюдений строилось по следующей модели (на примере экскурсии в магазин):
- первичное восприятие окружающей обстановки («Дети, посмотрите, где работает продавец. Обратите внимание, какие он использует предметы, для того, чтобы выполнять свою работу.»).
- наблюдение и анализ непосредственной деятельности взрослого. Основное внимание уделялось взаимодействиям между продавцом и покупателем, продавцом и рабочими магазина, продавцом и кассиром, а также другими работниками магазина. При этом нацеливали внимание детей на вербальные и невербальные способы взаимодействия : как обращается покупатель к продавцу, с помощью каких слов, жестов, какой интонации, каким образом реагирует продавец на просьбу, предложение, а иногда недовольство покупателя).
С целью полноценного восприятия и анализа разнообразных способов взаимодействия мы заранее договаривались с работниками магазина о создании проблемных ситуаций типа: «Покупатель недоволен качеством товара», «Чек пробит не в нужный отдел», «Рабочий магазина подвозит новый товар» т.п. Помимо обычных покупателей мы вводили специально подготовленных или сами покупали товар, используя как можно больше ситуаций взаимодействия.
Беседа с детьми об экскурсии проводилась по следующим вопросам: «Как вы думаете, почему людям приятно приходить в этот магазин? Работники магазина разговаривают на работе? О чем они разговаривают? Как обратилась покупатель к продавцу, когда заметила, что конфеты твердые? Что предложила продавец покупателю? Нужны ли людям вежливые слова на работе? Зачем нужно говорить вежливые слова?» и т.п.
Проведение экскурсий позволяют детям увидеть и проанализировать действительность, в которой живут и взаимодействуют взрослые и непосредственными участниками которой являются дети. Увидеть, скрытые за внешним характером действий взрослого, отношение к окружающему, проявляющееся в позитивных или негативных способах взаимодействия с людьми. Мы стремились показать, что необходимо понимать другого человека и стремиться к положительному контакту, от которого зависит эмоциональное благополучие всех участников взаимодействия и успех деятельности в целом.
Восприятию и пониманию ситуации взаимодействия людей друг с другом способствует чтение художественной литературы.
Для чтения мы выбирали произведения:
- в которых взаимодействие между героями ведет к позитивному или негативному результату. К таким мы отнесли: В. Осеева «На катке», «Волшебное слово», «Синие листья», М. Дубинская «Букет», Н. Юсупов «Простите», С.Я. Маршак «Ежели вы вежливы», А. Барто «Из словаря вежливого человека», «Реши задачу» (N1, N2), В. Викторов «Устал».
- в которых имеет место взаимодействие в профессиональной деятельности взрослых: Л. Куклин «Врач», «Шофер», «Рыбак», «Кто главный на корабле», Н. Артюхова «Камень», С.А. Баруздин «Кто построил этот дом», С. Маршак «Почта».
При чтении художественных произведений мы обращали внимание ребят как герои обращаются друг к другу, какие слова и выражения используют, почему от неправильного воздействия на партнера зависит характер совместной работы или настроения людей.
Рассматривали профессиональные обязанности взрослых, способы обращения в зависимости от смены ролевых позиций, изменение эмоционального поведения героя. Чтение сопровождали показом иллюстрации.
Так, после чтения рассказа Н. Артюхова «Камень» мы беседовали с детьми: Что сделал мальчик Вовка, когда попал в девочку камнем? Посмотрите на лицо мальчика (обращение к иллюстрации) Как смотрит Вовка из-за забора на девочку? Как вы думаете, он огорчен, испуган? Почему? Что предложил мальчик девочке? Что спрашивал Вовка у Наташи, когда они шли в поликлинику? Когда дети пришли в поликлинику и увидели большую очередь к врачу, что спросил мальчик у людей? Как он спросил? Почему мальчика пропустили к врачу без очереди? Как встретила детей врач? Что она сказала? Что ответил Вовка? Как осматривала больную девочку врач? Как смотрел Вовка на Наташу во время осмотра? (обращение к иллюстрации) Почему Вовка решил, что Наташе больно. При перевязке, что сказала врач? Какие процедуры назначила доктор Наташе. Уходя, что сказали дети хирургу? О чем рассказал Вовка родителям Наташи? Как папа и мама Наташи отблагодарили Вовку? А что сказала бабушка? Почему Вовка решил вернуться, после того как ушел из дома Наташи? Зачем он рассказал о том, что сам бросил камень? Почему папа по-мужски пожал руку Вовке? А бабушка улыбнулась и ее лицо стало добрым? (показ иллюстрации).
В рассказе «Камень» достаточно широко продемонстрировано межличностное взаимодействие в профессиональной и повседневной жизни, показано отношение людей к своим поступкам. При детальном анализе рассказа, сопровождающемся показом иллюстрации мы нацеливали ребят не только на репродуктивное воспроизведение услышанного и стремились продемонстрировать эмоциональное состояние героев в различных ситуациях взаимодействия с пациентом, отношение к работе и стиль взаимоотношений.
При восприятии подобранных нами произведении дети получали возможность проанализировать ситуации взаимодействия между героями и увидеть взаимозависимость действий, способов обращения, отношений, влияющих на характер взаимодействия.
