Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Ловкость как проблема исследования в теории и методике физического воспитания
1.2. Предпосылки воспитания ловкости у детей дошкольного возраста Зо
1.3. Вопросы развития ловкости в теории дошкольного воспитания
ГЛАВА 2. Содержание и методика воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх
2.1. Анализ состояния работы по воспитанию ловкости у детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях
2.2. Воспитание ловкости у детей экспериментальной группы в подвижных играх И4
2.3. Обсуждение результатов экспериментальнойработы 174
Выводы 177
Литература
Приложения 199
- Предпосылки воспитания ловкости у детей дошкольного возраста
- Вопросы развития ловкости в теории дошкольного воспитания
- Анализ состояния работы по воспитанию ловкости у детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях
- Воспитание ловкости у детей экспериментальной группы в подвижных играх
Введение к работе
Актуальность исследования
Современное общество рассматривает физическую культуру как основное средство воспитания всесторонне развитой и социально активной личности. Об этом свидетельствует принятие ряда основополагающих документов: Закона Российской Федерации «Об образовании» (1995), указов Президента Российской Федерации «О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения Российской Федерации» (1998), «О повышении роли здорового образа жизни россиян» (2002), «Об усилении роли физической культуры и спорта» (2002).
Повышается роль воспитания психофизических качеств - силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости, в связи с их значением для подготовки ребёнка к жизни, труду и защите Отечества, выбором профессиональной и спортивной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы подтверждает, что наиболее противоречивой и наименее изученной в теории и методике физического воспитания является проблема воспитания ловкости.
По мнению Ю.Ф.Змановского, В.Гаврийски и др., ловкость не существует. Некоторые специалисты рассматривают ловкость как вид сложнокоординированной деятельности (Е.П.Ильин, В.И.Лях, D.Blume, P.Hirtz, G.Schnabel и др.).
В то же время ряд ученых подчеркивают, что ловкость является ведущим психофизическим качеством в формировании гармонично развитой личности (Н.А.Бернштейн, В.М.Зациорский, Е.П.Ильин, В.И.Лях, И.М.Туревский, В.С.Фарфель и др.). Так как, именно она обусловливает точность, ритмичность и согласованность отдельных движений, формирование ориентировки в пространстве, чувство равновесия, умения согласовывать свои действия с изменениями окружающей обстановки. Основу ловкости составляет подвижность двигательного навыка, автоматизация которого способствует освоению новых более сложных движений. Процессы антеципации и экстраполяции, специфичные для данного качества, обеспечивают, так называемый, «перенос навыков» по механизму условнорефлекторной деятельности (Н.А.Бернштейн, В.М.Зациорский, В.И.Лях, Л.П.Матвеев, А.Д.Новиков и др.).
Характерно, что у детей дошкольного возраста ловкость является наивысшим показателем сформированности двигательного навыка и рассматривается с ним в диалектическом единстве. Перенос двигательного опыта в игровую и самостоятельную двигательную деятельность является наиболее характерным проявлением ловкости (А.А.Гужаловский, Е.П.Ильин, П.Ф.Лесгафт, В.И.Лях, Е.А.Покровский, Э.Я.Степаненкова, И.М.Туревский, Н.С.Филитис и др.).
Работы Н.А.Бернштейна, В.И.Ляха, И.М.Туревского, В.С.Фарфеля и др. доказывают: ловкость является психофизическим качеством, которое базируется на морфофункциональных особенностях организма, и имеет, вследствие этого, ярко выраженную индивидуальность и неповторимость.
Разделяя мнение В.М.Зациорского, мы рассматриваем воспитание ловкости как целенаправленный педагогический процесс воздействия на развитие ребёнка-дошкольника [87, с.7].
Большинство исследований отечественных и зарубежных специалистов в области физического воспитания направлено на выявление закономерностей развития данного психофизического качества, главным образом, у взрослых людей в отдельных видах спорта (В.М.Зациорский, Н.В.Зимкин, А.Н.Крестовников, А.Д.Новиков, Н.Г.Озолин, В.С.Фарфель, и ДР-) В ряде работ освещены методы и средства формирования ловкости у юных спортсменов (В.М.Волков, А.В.Коробков, З.И.Кузнецова, И.М.Туревский, А.М.Шлёмин и др.).
Относительно незначительная часть исследований посвящена формированию ловкости у школьников, не занимающихся спортом (А.А.Гужаловкий, Л.Б.Кофман, В.И.Лях, В.П.Филин и др.).
Научные труды, имеющие непосредственное отношение к детям дошкольного возраста, занимают среди них непропорционально малое место, а существующее представление о значении и методике воспитания у дошкольников такого важного психофизического качества, как ловкость, не в полной мере отвечает требованиям времени.
Тем не менее, старший дошкольный возраст признаётся сензитивным с периодом для воспитания ловкости JI характеризуется наличием необходимых для этого предпосылок и условий. Пластичность нервной системы обусловливает воспитание данного психофизического качества и создаёт большие возможности для быстрой перестройки двигательной деятельности в соответствии с требованиями меняющейся обстановки (Т.В.Артамонова, Е.Н.Вавилова, В.А.Гуляйкин, Н.А.Ноткина, А.А.Ругина и ДР-).
Базовой основой для воспитания ловкости у дошкольников является создание осознанного представления о структуре движения, его пространственно-временных характеристиках, технике выполнения. Необходимо также «обыгрывание» навыка в различных условиях, что способствует отработке сенсорных коррекций и улучшению тренированности выполняющих движение мышц. Такие возможности представляются при использовании подвижных игр, отвечающих необходимым требованиям и организованных с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей. В подвижных играх непрерывно и внезапно изменяются условия, играющим приходится переключаться от одних действий к другим, заранее не обусловленным, в кратчайшее время решать двигательные задачи. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений детей в игре ложится в основу особого свойства мышления - антеципации [26], позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищая намерения партнёра и последствия своих собственных действий. Следует отметить, что игра позволяет моделировать не только типичные, но и редкие ситуации, которые трудно решить, применяя стандартные средства (Е.А.Аркин, А.И.Быкова, П.Ф.Каптерев, Д.А.Колоцца, М.М.Конторович, И.М.Коротков, П.Ф.Лесгафт, Л.И.Михайлова, Т.И.Осокина, Е.А.Покровский, Н.В.Полтавцева, Э.Я.Степаненкова, Е.А.Тимофеева, А.П.Усова, К.Д.Ушинский и др.).
Авторы ряда работ рассматривают возможность использования подвижных игр как одного из средств воспитания ловкости, полагая, что последние способствуют формированию умения точно выполнять двигательные действия в изменяющихся условиях окружающей обстановки. Однако экспериментальных данных, относительно детей старшего дошкольного возраста, они не приводят (Т.В.Артамонова, А.И.Быкова, Е.Н.Вавилова, В.И.Лях, Н.А.Ноткина, И.М.Туревский и др.).
Таким образом, можно выделить существующее противоречие между необходимостью воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методики воспитания данного психофизического качества в подвижных играх, с другой. Это определило тему нашего исследования.
Выявленное противоречие также позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: ловкость детей шестого года жизни.
Предмет исследования: процесс воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх.
В основу исследования положена гипотеза: воспитание ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх возможно при следующих педагогических условиях:
ведущей роли обучения физическим упражнениям с учётом закономерностей формирования двигательных умений и навыков и поэтапном разучивании физических упражнений, обеспечивающем перенос двигательного опыта детей в игровую деятельность;
систематичной и последовательной работе над компонентами ловкости: осознанностью выполнения физических упражнений; быстротой усвоения новых движений; координацией двигательных действий; реакцией на сигнал;
подборе подвижных игр, оптимально способствующих воспитанию ловкости у детей старшего дошкольного возраста;
комплексном использовании приёмов воспитания ловкости в подвижных играх с учётом анатомо-физиологических и психологических особенностей детей.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи. Задачи исследования:
1. Изучить особенности воспитания ловкости у детей шестого года жизни.
2. Подобрать подвижные игры, оптимально способствующие воспитанию данного психофизического качества у детей шестого года жизни.
3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и медицинской литературы; педагогическое наблюдение; анализ планов воспитательно-образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста; изучение медицинской документации; комплексное обследование физического развития, физической подготовленности и ловкости детей старшего дошкольного возраста; анкетирование родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов обследования ловкости, аналитическое обобщение экспериментальных данных; математические методы обработки данных.
Методологической основой исследования являются философские положения о человеке как высшей ценности общественного развития; труды отечественных и зарубежных учёных в области психологии, педагогики, физиологии, теории и методики физического воспитания и других наук о культурно-историческом, личностно-ориентированном и деятельностном подходе к изучению движений (И.А.Аршавский, А.О.Бадалян, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Ф.С.Фарфель и др.); об особенностях формирования двигательных навыков (Н.А.Бернштейн, А.Е.Дмитриев, А.Д.Новиков, Н.А.Ноткина, Л.П.Матвеев, В.С.Фарфель и др.); ведущей роли сознания в освоении движений (А.В.Кенеман, П.Ф.Лесгафт, Н.В.Полтавцева, Э.Я.Степаненкова и др.); о роли подвижных игр в воспитании детей дошкольного возраста (Е.А.Аркин, А.И.Быкова, Е.Н.Вавилова, В.В.Гориневский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Т.И.Осокина, Е.А.Покровский, ЭЛ.Степаненкова, Е.А.Тимофеева, А.П.Усова, Н.С.Филитис и др.).
База исследования: экспериментальная работа проводилась в государственных дошкольных образовательных учреждениях № 654, 1877, 2374 города Москвы. В исследовании приняли участие 88 детей шестого года жизни. В контрольную группу вошли 44 человека (22 мальчика и 22 девочки), ещё 22 мальчика и 22 девочки составили экспериментальную группу. Было проведено анкетирование 110 воспитателей по физической культуре и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, а так же опрошено 220 родителей детей старшего дошкольного возраста.
Этапы исследования: поставленные задачи определили ход экспериментально-теоретического исследования, которое проводилось поэтапно с 2002 по 2005 год.
Первый этап (2002 - 2004гг.) - поисково-теоретический - включал теоретический анализ психолого-педагогической, медико-биологической и специальной методической литературы по проблеме воспитания ловкости у детей дошкольного возраста. На данном этапе были определены методологическая и теоретическая основы исследования, сформулирован научный аппарат, намечены основные направления экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальном -проводилось изучение состояния работы по воспитанию ловкости у детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях. В ходе констатирующего эксперимента были определены уровни физического развития и физической подготовленности детей, изучены показатели ловкости у детей шестого года жизни, выявлено отношение педагогов и родителей к исследуемой проблеме.
В рамках формирующего эксперимента были подобраны физические упражнения и подвижные игры для подготовительного, основного и заключительного этапов опытно-экспериментальной работы. Апробирована методика воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх.
В ходе исследования корректировался и уточнялся научный аппарат, осуществлялся анализ и первичное обобщение собранного экспериментального материала.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий — включал сравнительный анализ полученных данных, систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы. Были сформулированы выводы, оформлен материал диссертации.
Наиболее существенные результаты получены лично автором.
Обоснована и экспериментально проверена система работы по воспитанию ловкости у детей шестого года жизни в физических упражнениях и подвижных играх. Апробированы приёмы, направленные на воспитание ловкости у старших дошкольников. Подобраны подвижные игры, оптимально способствующие воспитанию данного качества. Выявлено положительное влияние развития ловкости на физическую подготовленность старших дошкольников.
Научная новизна исследования заключается в том, что получены данные об особенностях воспитания ловкости у детей шестого года жизни. Обоснованы положения о возможности её воспитания при создании необходимых педагогических условий. Разработана научно обоснованная эффективная методика воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста в физических упражнениях и подвижных играх, обеспечивающая осознанный ребёнком перенос разученных движений в игровую деятельность. Раскрыты возможности для дальнейшего исследования проблемы ловкости у детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования.
Расширены имеющиеся теоретические положения об особенностях воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста. На основе анализа психолого-педагогической литературы выделены составляющие данного качества и его показатели у детей шестого года жизни. Разработаны критерии отбора подвижных игр, оптимально способствующих воспитанию ловкости.
Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх. Показаны важность реализации принципа осознанности при обучении физическим упражнениям, необходимость использования методики поэтапного разучивания физических упражнений, обеспечивающей возможность использования ребёнком своего двигательного опыта в неожиданно изменяющихся условиях. Раскрыто значение специального подбора подвижных игр и игровых упражнений, направленных на воспитание ловкости у дошкольников с учётом возрастных и анатомо-физиологических особенностей детей.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет повысить эффективность работы по воспитанию ловкости у старших дошкольников и улучшить качественные показатели движений детей. Предложена диагностика ловкости, позволяющая проследить динамику изменений данного качества.
Исследование сопровождалось разработкой новых методических материалов, программы спецкурса, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учреждений, а также при подготовке специалистов по физической культуре в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации работников дошкольного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования и возможностью повторения опытно-исследовательской проверки научных положений, целенаправленной опытной работой; сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных, репрезентативностью выборки при организации опытно-исследовательской работы.
Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались на кафедре теории и методики дошкольного образования Mill У, рассматривались на научно-практических конференциях факультета дошкольного воспитания и конференциях аспирантов и студентов Mill У (2001 - 2006 гг.), МГЛУ, Центра «Дошкольное детство» им. А.В .Запорожца (2006 г.); заседаниях предметно-цикловой комиссии физического воспитания, Методического совета и научно-практической конференции Педагогического колледжа № 15 г. Москвы (2002 - 2005 гг.);
Результаты исследования нашли отражение в содержании дисциплин «Методика физического воспитания и развития детей», дополнительной подготовки «Руководитель физического воспитания» по специальности «Дошкольное образование» в педагогическом колледже № 15; рабочей программе дисциплины «Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка» в ВУЗе, спецкурса «Развитие ловкости у дошкольников» для студентов МГГУ им. М.А.Шолохова; спецкурсе для студентов магистратуры Ml 11 У; в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов МГТУ им. М.А.Шолохова и педагогического колледжа № 15.
Результаты исследования внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений № 654,2374 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитание ловкости - сложный и многогранный процесс, который обусловлен компонентами данного качества:
осознанностью выполнения физических упражнений;
быстротой усвоения новых движений;
координацией двигательных действий;
быстротой реакции на сигнал.
2. Воспитание ловкости происходит при ведущей роли обучения старших дошкольников физическим упражнениям и подчиняется общей закономерности формирования двигательных умений и навыков. Наиболее эффективно воспитание ловкости происходит в подвижных играх за счёт комплексного воздействия на все стороны данного качества.
3. Воспитание ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх возможно при следующих педагогических условиях: использовании методики поэтапного разучивания движений, обеспечивающей сознательный перенос двигательного опыта детей в игровую деятельность; подборе подвижных игр, оптимально способствующих воспитанию ловкости у детей старшего дошкольного возраста; комплексном использовании приёмов воспитания ловкости в подвижных играх и игровых упражнениях с учётом анатомо-физиологических и психологических особенностей детей. Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы из 245 наименований, в том числе 8 на иностранном языке, 30 приложений, 13 таблиц.
Предпосылки воспитания ловкости у детей дошкольного возраста
Предпосылки воспитания ловкости у детей дошкольного возраста обусловлены психофизиологической природой данного качества. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что, несмотря на различие подходов к вопросу воспитания ловкости, о чём уже говорилось выше, все авторы рассматривают его как составную часть более общей проблемы -проблемы управления движениями. Рассмотрим это положение подробнее.
В любом двигательном акте проявляется сложная, многоплановая, интегративная деятельность нервной системы: анализ поступающих раздражений, учёт внешних и внутренних условий, выработка комплекса командных сигналов и контроль за их выполнением [168; 141; 29; 25; 26; 27; 13; 14] и др. Двигательный аппарат человека управляется его центральной нервной системой. Таким образом, двигательный аппарат это управляемая система, а центральная нервная система является управляющей. Она осуществляет контроль за движениями на основании сигналов, поступающих от рецепторов двигательного аппарата, а также от других органов чувств: зрения, слуха, вестибулярного аппарата, рецепторов кожи и отчасти внутренних органов [200, с. 7].
Исследования Л.О.Орбели подтверждают, что диффузная когда-то деятельность нервной системы, характерная для самых ранних форм организма, постепенно заменяется дифференцированными формами двигательных актов. От всеобщего равномерного рассеяния нервного возбуждения в нервной системе или в тех нервных приборах, которые имеются у примитивных организмов, мы постепенно переходим к более ограниченному, локальному распределения возбуждения в нервной системе и соответственно этому - изолированному пользованию теми или иными мышечными группами, в то время, когда другие мышечные группы находятся в состоянии покоя или даже оказываются заторможенными и благодаря этому не препятствуют сокращающимся мышцам [135, с. 593].
Из этого следует, что при изучении психофизиологической основы ловкости нельзя оставить без внимания вопросы взаимосвязи и взаимозависимости физического и психического в организме человека. В клинической практике оценка состояния нервной системы во многом основывается на исследовании двигательной сферы больного. В практике педагогической работы внимательное наблюдение за моторикой ребёнка также позволяет сделать важные выводы об особенностях его нервной системы и психофизическом состоянии [113; 114; 10; 11; 103; 104; 17; 18].
В работах отечественных и зарубежных учёных и др. подчёркивается взаимосвязь между внутренней психической и внешней физической деятельностью живых существ [168; 142; 30; 29; 106; 117; 201]. Говоря словами Н.А.Бернштейна, «... моторика человека может и должна оказаться превосходным индикатором для изучения в ней процессов, происходящих в центральной нервной системе». «Двигательный индикатор высшей нервной деятельности» отличается большой выразительностью, способностью отражать быстротекущие процессы работы мозга» [24, с. 449].
Рассматривая природу ловкости, большинство авторов отмечают, что психофизическая сущность приспособительной изменчивости двигательных действий объясняется, главным образом, с позиций условно-рефлекторной теории и связывается с запасом временных связей, а также со свойствами центральной нервной системы, прежде всего с пластичностью и подвижностью нервных процессов [168; 142; 26; 106; 135; 233; 234; 87] и др.
Н.А.Бернштейн объясняет общую сущность и основные детали психофизических механизмов ловкости с позиций теории уровневого построения движений [27]. Любой двигательный акт может быть построен только благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывается пять уровней: «A» - уровень тонуса и осанки, самый древний. Он унаследован людьми от древних предков - рыб, старейших из позвоночных животных. У человека движения, управляемые самостоятельно уровнем «А» очень редки, однако безупречная фоновая работа уровня «А» является необходимой предпосылкой для хорошей координации движений, а, следовательно, и проявлений ловкости.
«В» - уровень мышечно-суставных увязок - уровень синергии и штампов. Он работает практически без привлечения сознания. Уровень «В» у человека приспособлен к усвоению жизненного опыта, к построению новых координации и хранению их в двигательной памяти. Человеку с хорошо разработанной коллекцией фонов в «фонотеке» уровня «В» несравненно легче, чем другому, без промедления найти двигательный выход из любого положения. А это и есть первоначальное и основное определение ловкости.
«С» - уровень пространства. Характерная черта движений уровня «С» -переключаемость, а, следовательно, гибкость и маневренность. А это свойство, если оно хорошо развито, делает их «сноровистыми», обладающими неоспоримой ловкостью.
«D» - уровень предметных действий. Данный уровень отвечает за осмысленное выполнение целой цепочки последовательных движений, которые все вместе решают двигательную задачу. При этом в цепочке движений, составляющих действие, могут быть и такие движения, которые передвигают вещь не в том направлении, куда она должна попасть в результате решения задачи, например, винт извлекается не выдёргиванием, а вывинчиванием. К действиям принадлежит и речь. Уровень действий -специфически человеческий уровень. Источником ведущих коррекций уровня «D» является представление о плане действий, о порядке и связи его частей между собой. Ыизовые фоновые уровни построений вырабатывают движения по точным заявкам уровня действий «D».
«Е» - уровень интеллектуальных действий.
Обогащение движений человека идёт по нескольким направлениям: прежде всего по их силе, быстроте, точности и выносливости, но это обогащение - количественное. Важнее другие две стороны движений, которые всё более совершенствуются.
1) во-первых, те двигательные задачи, которые приходится решать, становятся всё сложнее и при этом всё разнообразнее;
2) во-вторых, всё больше возрастает число непредвиденных, не шаблонных задач, которые приходится решать тут же, «на ходу...». Здесь как раз имеет место наибольший спрос на ловкость [25].
Щей Н.А.Бернштейна нашли отражение в работах Н.М.Амосова [3]. Учёный отмечает, что в двигательном обиходе млекопитающего становится относительно всё меньше стандартных, всегда одинаковых движений, которые можно совершать автоматически, ни во что не вникая и ни к чему не приспосабливаясь. Во много раз обострившаяся борьба за жизнь делает его существование полным неожиданностей, которые требуют способности тут же, дорожа сотою долей секунды, принять правильное двигательное решение и точно, ловко осуществить его. Безостановочное возрастание количества незаученных движений и действий опирается на такое же безостановочное развитие совершенно новых, высших отделов головного мозга [3].
Человек, наделённый ловкостью, не обязан обладать ею по всем её видам и по всем уровням. В прямой зависимости от того, какие уровни у него от природы особенно развиты, он и свою ловкость проявит избирательно по отношению к одним видам движений или действий, а в других видах сможет в то же самое время оказаться далеко не на высоте.
Н.А.Бернштейн говорит о том, что ни один уровень построения в одиночку не в состоянии обеспечить качества ловкости тем движениям, которыми он управляет. Каждое движение или действие, которое выполнено ловко, построено непременно не менее чем на двух уровнях. При этом ведущий уровень этого ловко выполненного движения или действия обнаруживает яркие, стоящие выше заурядного качества переключаемое, маневренности, а подслаивающий эти движения фоновый уровень - столь же яркие качества слаженности, послушности и точности работы [25; 26; 27],
Вопросы развития ловкости в теории дошкольного воспитания
Компоненты ловкости, о которых говорилось ранее, имеют различную психофизиологическую основу, поэтому требуют разнообразных подходов к их развитию. В этой связи видится целесообразным рассмотреть наиболее общие положения, лежащие в основе методики воспитания ловкости у детей дошкольного возраста. Специалисты в области физического воспитания выделяют несколько основных путей воспитания ловкости [185; 186; 87; 52; 15; 184; 212; 243; 130; 131].
Ловкость накапливается с двигательным опытом. «Каждый новый, хорошо освоенный двигательный навык повышает общий уровень ловкости... Особенно плодотворно для общего развития овладевание разносторонними, несходными между собой двигательными навыками, которые будут взаимно дополнять друг друга» [26, с. 272]. Но ловкость не заключается в самих движениях или действиях самих по себе; степень ловкости обнаруживается в том, как ведут себя эти движения в их столкновении с внешним миром. Учитывая экстравертированность ловкости, формирование безотносительных к окружающим условиям движений не может само по себе содействовать воспитанию ловкости. «Каждое движение, - указывает Н.А.Бернштейн, - которое хочет обогатить фонды нашей ловкости, должно что-то делать. Никакая культура движений, которыми ничего не достигается, не повысит ловкости...нужно очень много делать для того, чтобы уметь это делать, нужно очень многое уметь для того, чтобы почитать себя ловким» [26, с. 272-273]. В этом отношении могут оказаться полезными лишь те движения, которые приводят к определённому результату, преодолевающие какую-то трудность или препятствие из внешнего мира. Причем эффект таких действий будет тем выше, чем больше в них «обыгрывается» всякого рода намеренных изменений и ненамеренных неожиданностей. Существует и обратная связь. Научными исследованиями В.М.Зациорского, А.В.Коробкова, Н.Н.Яковлева, С.В.Янаниса, В.С.Фарфеля, Е.Н.Вавиловой и др. установлено, что психофизические и двигательные качества, в том числе и ловкость, являются основой для формирования разнообразных умений и навыков [87; 88; 235; 198; 199; 200; 42; 43]. От уровня развития последних во многом зависит эффективность обучения физическим упражнениям и техника выполнения движений [47; 48].
Адекватность и точность движений лучше всего развивать с самых первых шагов [26]. Именно в это время закладывается основа двигательного состава навыка, подбираются наиболее подходящие качества сенсорных коррекций. Именно в это время сознательное внимание ещё может вмешиваться в те подробности движения, которые потом ускользнут от него в область автоматизмов. Небрежное отношение на первых порах к качеству результата может стать серьёзнейшей ошибкой. Можно сделать снисхождение по части скорости, иногда - по части силы, но никоим образом не в отношении правильности и точности. Исследования показывают, что лучше довести себя «до седьмого пота» сильнейшим напряжением внимания и воли к результату, чем отдать два-три часа на «кое-как» и «лишь бы». Автоматизация навыка уводит из поля сознания целый ряд коррекций правильности и точности, то есть те коррекции, которые обеспечивают технику движения. Внимание должно быть направлено на анализ ситуации для достижения наилучшего результата. Точность движений обеспечивает широкие переносы, то есть, её выработка и повышение в каком-либо одном навыке обусловливают её улучшение во множестве других. Поэтому особое значение имеет тренировка глазомера, кинестетических ощущений.
Специалистами: А.М.Шлёминым, В.С.Фарфелем, В.М.Зациорским, В.П.Губой и др. подчёркивается важность точности восприятия собственных движений в пространстве и времени, а также целесообразность применения упражнений, содержащих элементы новизны [229; 198; 200; 87; 66]. Привычные двигательные действия в этом отношении малоэффективны. Особенно ценны разнообразные комбинации движений [241; 243; 41; 147].
Быстрота, как существенный признак ловкости, также хорошо поддаётся тренировке. Особая роль в данном случае принадлежит антеципации, то есть умению предвидеть и предугадывать действия партнёра и последствия собственных действий. Запас двигательного опыта позволяет почувствовать приближение того внешнего события, на которое нужно будет отозваться реакцией, и молниеносно перестроить свои действия одновременно с ним или даже несколько раньше. Особое значение имеет проявление быстроты «психологической», то есть быстроты находчивости, решимости, реакции. Если человеку свойственна нерешительность, вялость, то никакая разработка движений сама по себе не сделает его ловким [26; 156; 124]. Следовательно, проявления ловкость взаимосвязаны с воспитанием волевых качеств ребёнка-дошкольника.
Рациональность движений является необходимым условием для ловкости и неотделима от самих движений, мало склонна к переносам. Рациональность и экономичность шлифуются во второй части выработки навыка, в фазах его стандартизации и стабилизации, когда уже все коррекции расставлены по своим окончательным местам и движения получают возможность устояться против изменяющих и сбивающих воздействий.
Находчивость - по мнению В.И.Ляха - ядро двигательной ловкости [121]. Есть люди, одарённые высокой степенью находчивости. Однако исследования специалистов подтверждают, что находчивость в движениях прямо зависит от накопленного двигательного опыта [113; 133; 130; 90; 225; 226]. «Этот опыт по разнородным навыкам, и главное, в как можно более разнородных условиях прямо обусловливает развитие и изворотливости и даже инициативности. Совершенно правильно поступают те педагоги, которые намеренно сталкивают обучающегося во второй половине его работы над навыком с самыми разнообразными отклонениями и осложнениями. Такого рода «упражнения с непредвиденностями» постепенно превращаются для учащегося в «упражнения на предвидение» и все больше и крепче оснащают его по самому основному стержню всей двигательной ловкости» [26, с. 276].
Л.А.Орбели убедительно доказывает, что ловкость необходимо воспитывать уже с первых лет развития ребёнка, чтобы не привыкать к трафаретным ограниченным формам движения, которые создаются в нашей культурной жизни, а иметь возможность тренировать все естественные способности, которые заложены природой. При этих условиях создаётся не тренировка какого-либо определённого движения, а строится «тренировка тренируемости» [135]. То есть, организм становится способным в каждый данный момент адаптироваться к существующим условиям и выполнить свои двигательные акты в соответствии с разнообразными требованиями меняющейся обстановки.
Анализ состояния работы по воспитанию ловкости у детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях
Экспериментальная апробация выдвинутых предположений проводилась с сентября 2004 по май 2005 года на базе дошкольных образовательных учреждений № 654, № 1877, № 2374 южного административного округа города Москвы.
Так как в основе ловкости лежат морфофункциональные особенности организма, и данное психофизическое качество совершенствуется в процессе усвоения разнообразных двигательных умений и навыков, воспитание ловкости оказывает значительное влияние на построение педагогического процесса и не может представлять отдельную обособленную программу.
Опираясь на данное положение, на первом этапе эксперимента планировалось выявить представления воспитателей по физической культуре, педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей о ловкости; проанализировать содержание и методы работы по формированию у дошкольников двигательных навыков, обращая особое внимание на использование подвижных игр. Кроме того, принимая во внимание тот факт, что основные компоненты ловкости различны по своему психофизическому укладу [26, с.272], мы планировали провести оценку данного психофизического качества детей шестого года жизни с помощью специального тестирования.
Для получения объективных и достоверных результатов, формируя контрольную и экспериментальную группы, учитывалось положение, что сравниваемые группы должны отвечать условиям идентичности, то есть: иметь полное равенство начальных данных (примерно одинаковый состав испытуемых по количеству, возрасту, состоянию здоровья, уровню физической подготовленности и т.п.);
иметь равенство условий проведения физкультурно-оздоровительной работы (использование типовых залов, стандартного оборудования, программно-методического обеспечения и т.п.);
быть независимыми от личности преподавателя (работа может проводиться несколькими специалистами).
Таким образом, в экспериментальную группу вошли дети дошкольных образовательных учреждений № 654 и 2374, контрольную группу составили дошкольники, посещающие детские сады № 654 и 1877 южного административного округа города Москвы. Результаты распределения представлены в таблице.
В составе экспериментальной группы (далее - ЭГ.) было 44 ребёнка, контрольную группу (далее КГ.) также составили 44 дошкольника.
Дошкольные образовательные учреждения, на базе которых проводилось исследование, расположены в отдельно стоящих типовых зданиях, со специально оборудованным физкультурным залом, спортивными уголками в групповых комнатах и площадками на свежем воздухе. Администрация дошкольных учреждений уделяет большое внимание укреплению здоровья детей и физкультурно-оздоровительной работе в целом. Занятия проводят опытные специалисты, имеющие среднее специальное, неоконченное высшее и высшее педагогическое образование. Медико-педагогический контроль за состоянием здоровья дошкольников осуществляют медицинские работники, старшие воспитатели и педагоги, работающие в группах.
На этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. определение уровня физического развития и физической подготовленности детей шестого года жизни;
2. выявление уровня развития ловкости у детей шестого года жизни;
3. анализ содержания работы по воспитанию ловкости у детей шестого года жизни в дошкольных образовательных учреждениях;
4. выявление отношения педагогов и родителей к проблеме воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста.
Для решения задач констатирующего эксперимента исследовательская работа велась одновременно по трём направлениям - с детьми шестого года жизни, их родителями, а также педагогами дошкольных образовательных учреждений.
На данном этапе использовались следующие методы: изучение медицинской документации, тестирование детей, анкетирование педагогов и родителей, беседа с детьми, анализ проведения подвижных игр в старших группах детского сада и изучение календарно-тематических планов работы воспитателей.
При изучении уровня физического развития детей оценивались длина и масса тела, а так же принимались во внимание следующие показатели: гармоничность телосложения, наличие отклонений в состоянии здоровья, частота заболеваний в год, группа здоровья и физкультурная группа, к которой принадлежал ребёнок. Протоколы обследования физического развития детей представлены в Приложении № 9.
Для измерения длины тела обследуемому ребёнку предлагалось встать прямо на ровную горизонтальную поверхность пола, соединив пятки, и зафиксировать положение головы. Взрослый измерял длину тела от верхушечной точки на голове до пола, внимательно следя за тем, чтобы антропометр не отклонялся от вертикальной линии. Измерения проводились в сантиметрах с точностью до 0,1 см.
Масса тела измерялась с помощью медицинских весов рычажного типа. Ребёнок вставал на середину площадки без верхней одежды и обуви. Точность измерения составляла 50 г.
Согласно положению о медико-педагогическом контроле в дошкольном образовательном учреждении к I группе здоровья были отнесены практически здоровые дети; ко второй - дети, имеющие функциональные отклонения со стороны органов и систем, а также часто болеющие дети (4 и более раз в году) [128]. Анализ состояние здоровья испытуемых показал, что в эксперименте принимали участие дети, имеющие примерно одинаковое состояние здоровья и основную физкультурную группу. Об этом свидетельствуют данные приведённые ниже.
Воспитание ловкости у детей экспериментальной группы в подвижных играх
Результаты констатирующего этапа эксперимента были учтены при определении содержания формирующего, проведённого в 2004 - 2005 учебном году на базе дошкольных образовательных учреждений № 654 и 2374 южного округа города Москвы.
Основной целью экспериментальной работы являлось определение педагогических условий воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх. На данном этапе проверялись, уточнялись и корректировались методы и приёмы воспитания ловкости, разрабатывалась методика проведения подвижных игр, направленных на воспитание данного психофизического качества.
В эксперименте приняли участие 22 мальчика и 22 девочки старшей группы дошкольных учреждений № 654 и 2374 города Москвы, которые составили экспериментальную группу. В контрольную группу вошли 22 мальчика и 22 девочки старших групп дошкольных учреждений № 654 и 1877 города Москвы. Возраст детей к началу формирующего эксперимента составил от 5 лет до 5 лет 11 месяцев.
В нашем исследовании основным средством воспитания ловкости были подвижные игры, методика проведения которых апробировалась в работе с детьми экспериментальной группы, а также общеразвивающие упражнения и основные движения, которые использовались для воспитания ловкости у детей контрольной группы. Программа экспериментально-педагогической работы включала в себя три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа.
Первый этап - подготовительный - был направлен на реализацию трёх компонентов ловкости: формирование осознанности выполнения физических упражнений, быстроту усвоения нового, координацию движений.
Методика поэтапного обучения физическим упражнениям [98; 176; 177; 179; 180; 107] способствовала формированию двигательных навыков детей и переносу их в игровую деятельность. На данном этапе осуществлялась предварительная работа и разучивались новые подвижные игры.
Второй - основной этап - предполагал вариативное проведение подвижных игр и реализацию четвёртого компонента ловкости - быстроты реакции на сигнал.
На третьем - заключительном этапе - обеспечивалось творческое использование двигательного опыта детей в подвижных играх, включение последних в формы активного отдыха - физкультурные досуги и праздники, что способствовало проявлению ловкости в разнообразных жизненных ситуациях.
Необходимо отметить, что такое деление является условным, так как в ходе эксперимента разнообразные двигательные навыки находились на разной стадии формирования, и, соответственно, работу над ними можно было отнести к разным временным периодам.
Остановимся подробнее на содержании каждого из этапов.
Первый - подготовительный этап. Цель его - обучение детей осознанному выполнению физических упражнений, обогащение их двигательного опыта, перенос полученных знаний и навыков в игровую деятельность.
Средствами воспитания ловкости на данном этапе являются общеразвивающие упражнения - специально подобранные движения, направленные на оздоровление организма и развитие мозга [179; 107], и основные движения. Как уже упоминалось, в процессе обучения данным движениям реализуются три компонента ловкости, за исключением быстроты реакции на сигнал, который воспитывается в подвижных играх. Эти же компоненты рассматривались нами как показатели ловкости детей старшего дошкольного возраста. Обратимся к методике проведения общеразвивающих упражнений.
Обучение движениям основывалось на закономерностях формирования двигательных навыков и методике поэтапного обучения физическим упражнениям, разработанной и экспериментально обоснованной А.В.Кенеман, Э.Я.Степаненковой, Н.В.Полтавцевой (Потехиной) [98; 176; 179; 180; 153; 206] и др. Согласно данной методике, первый этап обучения характеризуется первоначальным разучиванием двигательного действия, второй этап - его углублённым разучиванием, третий этап - закреплением и совершенствованием его.
На этапе первоначального разучивания детям демонстрировался правильный, безукоризненно чёткий показ образца движения в целом. Затем следовал подетальный показ выполнения движения в более медленном темпе с пояснением последовательности всех элементов, составляющих движение. Например, воспитатель говорил: «Посмотрите ещё раз и послушайте: исходное положение - основная стойка, палку держу хватом сверху. Я поднимаю палку вверх и смотрю на неё, затем опускаю на согнутое колено левой ноги и говорю: «На колено!», обратите внимание - носок левой ноги оттянут! Затем возвращаюсь в исходное положение...».
В некоторых упражнениях образец движения демонстрировался воспитателем последовательно в лицевой и боковой плоскостях (в фас и в профиль). С помощью этого приёма внимание детей акцентировалось на наиболее важных элементах техники (оттянутый носок, прямые, не согнутые в коленях, ноги, расправленные плечи, приподнятый подбородок и т.п.). Например, при разучивании нового упражнения на координацию, воспитатель говорил: «Ребята, сегодня мы будем разучивать упражнение, которое называется «Робот». Посмотрите, как оно выполняется (осуществляется зеркальный и профильный показ). А теперь посмотрите ещё раз и послушайте. Исходное положение - основная стойка, руки на пояс. Я одновременно поднимаю правую руку вперёд и отставляю правую ногу вперед на носок. Возвращаюсь в исходное положение. Поднимаю левую руку и отставляю левую ногу вперёд на носок, затем вновь возвращаюсь в исходное положение».
При таком подетальном показе счёт не использовался, ввиду того, что он не создаёт необходимой предварительной ориентировки у детей. Педагог старался воздействовать словом на сознание дошкольников, используя пространственную терминологию (вверх, вниз, вперёд, назад и т.п.) и вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в пространстве [176; 179; 180; 200]. Последний проявлялся в движениях глаз и головы в направлении зрительного и звукового раздражителя и давал представление о движении частей собственного тела (поднять руки, согнуть ногу в колене, опустить на колено и т.п.).
Затем следовало практическое выполнение движения в целом - дети самостоятельно воспроизводили действие, слушая указания воспитателя, проверяя, таким образом, практически сложившийся у них образ движения, а педагог следил за тем, как дети поняли задание.
Все эти приёмы обеспечивали, на наш взгляд, образование временных связей в коре головного мозга и способствовали сознательному запоминанию всей последовательности элементов, составляющих данное движение, объединению их в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощущения, то есть, формированию представления о движении. В том случае, если педагог замечал какое-либо несоответствие между движениями детей и выполняемым заданием, он вносил уточнения посредством объяснения или показа.
Успех начального этапа формирования двигательных навыков был связан с созданием у детей эмоционально положительного настроения, которое было обусловлено выполнением показанных воспитателем движений, позитивной оценкой педагога.
