Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки построения концепции формирования начал нравственного сознания детей 6 - 7-го года жизни 27
1.1. Социально-педагогические предпосылки разработки концепции формирования начал нравственного сознания детей в 27
1.2. Этико-философские предпосылки создания концепции формирования начал нравственного сознания детей 53
1.3. Психологические предпосылки разработки концепции формирования начал нравственного сознания в раннем онтогенезе 86
1.4 Педагогические научные и научно-методические предпосылки создания концепции формирования начал нравственного сознания у детей 6 - 7-го года жизни в ДОУ 123
Выводыкглаве 1 : 146
Глава 2. Концептуальные основы процесса формирования начал нравственного сознания у детей старшего дошкольноговозраста в ДОУ 151
2.1. Социализирующие и индивидуализирующие компоненты формирования начал нравственного сознания детей 151
2.2. Педагогическое обеспечение взаимосвязи формирования начал нравственного сознания детей и их интеллектуального, эмоционального и эстетического развития 175
2.3. Специфика нравственного выбора в дошкольном детстве 204
2.4. Концепция формирования начал нравственного сознания детей 6 - 7-го года жизни 224
2.5. Совершенствование содержания, методов, приемов формирования начал нравственного сознания дошкольников как условие реализации концепции 268
Выводы к главе 2 317
Глава 3. Содержание и организация педагогического процесса нравственного воспитания в старших группах ДОУ на основе концепции формирования начал нравственного сознания детей 6 - 7-го года жизни 319
3.1. Экспериментальное выявление особенностей в развитии начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста 319
3.2. Результаты экспериментальной работы по выявлению специфики в развитии начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста 333
3.3. Содержание и результаты опытно-педагогической работы с детьми 6 - 7-го года жизни на основе концепции формирования начал их нравственного сознания 377
3.4. Совершенствование процесса профессионально-личностной подготовки студентов к работе по формированию начал нравственного сознания детей в ДОУ 404
Выводы к главе 3 422
Заключение 429
Список литературы 437
- Этико-философские предпосылки создания концепции формирования начал нравственного сознания детей
- Педагогическое обеспечение взаимосвязи формирования начал нравственного сознания детей и их интеллектуального, эмоционального и эстетического развития
- Совершенствование содержания, методов, приемов формирования начал нравственного сознания дошкольников как условие реализации концепции
- Экспериментальное выявление особенностей в развитии начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Кризисные процессы в обществе, попытки обрести национальную идею в целях обеспечения безопасности и целостности российского народа делают актуальной проблему нравственного оздоровления общества, нравственного здоровьесбережения.
Декларируемая обществом необходимость сохранения здоровья и конкурентоспособности нации возможна только при условии четкого осознания, что ключевые вопросы количества и качества жизни человека сконцентрированы в периоде детства, а здоровье дошкольника представляет собой интеграцию разнообразных характеристик не только его физического и психического, но и нравственного развития, которые обеспечивают определенный уровень умственной и физической работоспособности и быстрой, адекватной адаптации к непрерывно изменяющейся природной и социальной среде. Такой взгляд на здоровье требует серьезного внимания к ребенку как к носителю резерва здоровья.
В процессе развития личность проходит периоды особой открытости определенным общественным воздействиям и внутренней готовности к их принятию. Периодом такой открытости различным социально-нравственным, духовным и педагогическим воздействиям и готовности к их принятию является дошкольное детство, особенно период между 6 и 8 годами жизни. Этот этап является наиболее сензитивным для формирования данной готовности, а способность осуществлять нравственный выбор у детей этого возраста складывается на основе развивающейся нравственно-оценочной деятельности сознания и обусловлена их потребностью в одобрении и признании. В фундамент развития этой способности ложится развивающаяся самостоятельность ребенка-дошкольника и его желание добровольно следовать социально-одобряемым моральным эталонам поведения.
Фельдштейн Д.И. выделяет в качестве первостепенной задачу выяснения нормы психического, личностного развития современного ребенка, качественно отличающегося от сверстников 60-70-х годов XX века. Он указывает на необходимость восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что связано с определением путей формирования духовного здоровья ребенка, его жизненных смыслов [354].
Сказанное актуализирует внимание к проблеме нравственного воспитания современных дошкольников в целом и формирования у них начал нравственного сознания в частности.
В определении целей формирования начал нравственного сознания дошкольника важно ориентироваться на подготовку его к жизни в обществе и обеспечение полноценного проживания детства. При этом невозможно ограничивать сферу знаний дошкольников только отдельными сведениями о моральных нормах и правилах поведения (что достаточно часто обнаруживается при анализе программ дошкольного образования). В них наблюдается отсутствие поляризации этического знания и предлагается лишь набор определенных сведений о нормах морали, которые отражены в правилах поведения. В этой связи назрела потребность, с одной стороны, акцентирования в социальном блоке содержания программ дошкольного образования нравственной составляющей, с другой - расширения и упорядочивания морально-этических знаний.
Исследования отечественной дошкольной педагогики в области нравственного воспитания охватывают эмотивную, когнитивную, кона-тивную сферы, но обнаруживается отсутствие стройной системы как исходной позиции для структурирования синтетического поля достижений науки.
Проблема нравственного сознания рассматривается различными областями научного знания. Вопросы формирования нравственного сознания тесно переплетаются с рядом актуальных тем самой разнообразной про-
блематики, охватывающей широкий спектр направлений исследований в философии, этике, культурологии, праве, теологии, психологии, аксиологии и др. Плотная увязка педагогических аспектов проблемы формирования нравственного сознания с полем исследований со смежной проблематикой в вышеперечисленных науках делает достаточно сложной ее полноценное осмысление.
В психологии развитие нравственного сознания рассматривалось через диалектику взаимосвязи категорий значения и личностного смысла (Божович Л.И., Леонтьев А.Н. и др.), развития представлений и понятий (Рубинштейн Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), освоения детьми нормативного содержания морали (Неверович З.Я., Поддъяков Н.Н., Якобсон С.Г. и др.).
В педагогике в 30-е годы XX века под руководством Крупской Н.К. была разработана концепция воспитания, основанная на развитии у детей гуманных чувств и отношений, коллективизма, трудолюбия, любви к Родине. Основное внимание авторами данной концепции уделялось организации коллективных форм жизни детей с учетом возрастных и личностных особенностей каждого ребенка.
Изучение проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста в 50 - 60-е гг. XX проводилось Анциферовой А.А., Вороновой В.Я., Жуковской Р.И., Левин-Щириной Ф.С., Марковой Т.А., Менджериц-кой Д.В., Нечаевой В.Г., Пеньевской Л.А., Радиной Е.И. и др. В последующем научную работу в области нравственного воспитания дошкольников вели Артемова Л.В., Бабаева Т.И., Булатова А.В., Буре Р.С., Виноградова Н.Ф., Година Г.Н., Козлова С.А., Суслова Э.К., Шатова А.Д. и др. В 80 - 90-е годы XX века изучение проблемы нравственного воспитания продолжили Артамонова О.В., Бычкова С.С., Давидович В.Н., Ерофеева Т.И., Княжева И.М., Красова Т.Д., Шишлова Е.Э. и др.
Гуманистическая направленность воспитания детей отражена в трудах Буре Р.С., Кортоузовой С.Ю., Лыковой В.Я., Маралова В.Г., Романюк
Л.В., Ситарова В.А., Улитко С.А. и др. Возможности воспитания у дошкольников гуманных чувств и отношений в дошкольной педагогике изучались по ряду направлений: воспитание отношения ко взрослым, к сверстникам, к животным и растениям; изучение отдельных компонентов гуманных взаимоотношений: сопереживание, сочувствие, отзывчивость (Пень-евская Л.А., Виноградова A.M.); роль средств воспитания гуманных чувств и отношений: художественной литературы (Виноградова A.M., Стрелкова Л.П.); роль различных видов деятельности: игры (Жуковская Р.И., Лидак Л.В. и др.), труда (Буре Р.С., Нечаева В.Г. и др.).
Исследование проблемы воспитания коллективизма предполагало изучение возможностей воспитания у детей в различных видах деятельности: ответственности (Климова К.А.), взаимопомощи (Пеньевская Л.А., Козлова С.А., Мирзаабдуллаева М., Сушкова И.В.), дружеских отношений (Маркова Т.А., Булатова А.В.) и др.
Патриотическому и интернациональному воспитанию посвящены исследования Богомоловой М.И., Виноградовой Н.Ф., Жуковской Р.И., Козловой С.А., Левин-Щириной Ф.С., Сусловой Э.К. и др.
Трудолюбие и отношение детей к труду изучались в направлении определения содержания детского труда и возможностей овладения детьми трудовой деятельностью (Нечаева В.Г., Неверович ЯЗ. и др.), определения видов и форм организации этой деятельности (Борисова З.Н., Буре Р.С., Година Г.Н., Шатова А.Д. и др.), а также воспитания в труде нравственных качеств личности (Година Г.Н., Сергеева Д.В. и др.).
В конце 80 - 90-х годов XX века снижается мера интереса исследователей к проблемам нравственного воспитания, термин «нравственное воспитание» неоправданно исчезает из содержания некоторых образовательных программ или используется как составляющая термина «социально-нравственное воспитание». Изменение взгляда на патриотическое и интернациональное воспитание выражается в выдвижении на первый план
проблем приобщения детей к национальному искусству, к народным традициям, формирования доброжелательного отношения к людям планеты, толерантности. Интерес к проблеме трудового воспитания угасает, уступая место экономическому воспитанию, ставится под сомнение целесообразность воспитания коллективизма.
В отечественной дошкольной педагогике различные аспекты формирования нравственного сознания дошкольников рассматривались в той или иной мере в контексте изучения следующих традиционных направлений: роли знаний о социальной действительности и морали в нравственном воспитании детей (Козлова С.А., Неверович ЯЗ., Запорожец А.В., Поддъя-ков Н.Н. и др.); роли гуманных чувств в формировании морального облика ребенка (Владимирова Т.А., Запорожец А.В., Княжева И.А., Стрелкова Л.П., Улитко С.А. и др.); возможностей разных видов деятельности в формировании нравственных качеств, отношений (Буре Р.С., Крайнева Л.В., Давидович В.Н. и др.); положения ребенка в группе сверстников (Репина Т.А., Гостюхина О.М., Якобсон С.Г. и др.); значимости норм и правил в регуляции ребенком собственного поведения (Гаврилова Т.П., Ерофеева Т.И., Киянченко Е.А. и др.); воспитания культуры поведения (Петерина СВ., Курочкина И.Н., Нечаева В.Г. и др.).
Выделяется несколько направлений в исследованиях проблемы нравственного воспитания дошкольников.
В русле первого направления изучалась роль знаний о социальной действительности в нравственном воспитании дошкольников, разрабатывалось содержание знаний об отдельных сторонах социального окружения, о труде людей, о нормах морали и правилах поведения, обосновывались условия и методы формирования соответствующих представлений, влияния на поведение детей, побуждения их к деятельности, к труду (желание подражать, проявлять гуманное отношение к окружающим, выражать социальные чувства и др.).
Второе направление связано с изучением роли гуманных чувств в формировании морального облика ребенка. Исследования показывают, что развитие сочувствия, сопереживания, отзывчивости является стимулом к совершению детьми нравственных поступков не под влиянием правил, а под влиянием гуманных чувств, когда поступок приобретает для ребенка личностную значимость.
Третья линия в исследованиях - изучение возможностей разных видов деятельности в формировании нравственных качеств и отношений. В рамках этих исследований анализируются содержание игр, труда, деятельности на занятиях и др., процесс овладения компонентами деятельности. На основе этого анализа разрабатываются методики соответствующего педагогического руководства деятельностью в целях решения задач нравственного воспитания. Большое значение придавалось роли коллективной деятельности в воспитании взаимоотношений между детьми. Рассматривались особенности способов объединения участников, придающие деятельности коллективный характер, методы формирования умения жить среди сверстников, гуманного отношения к ним, социальной активности партнера, осознающего себя участником общего дела и потому небезразличного к затруднениям и ошибкам сверстника, признающего права каждого на удовлетворение своих интересов, что побуждает к совместным решениям. В основу разработки методики формирования детских взаимоотношений была положена идея Залогиной В.П., Менджерицкой Д.В., Усовой А.П. о ролевых и реальных отношениях, складывающихся в игре.
Направление, связанное с изучением положения ребенка в обществе сверстников, актуально в свете идеи гуманизации педагогического процесса в детском саду. Удовлетворение потребности каждого дошкольника в общении со сверстниками, в совместной с ними деятельности создает положительный микроклимат в группе, чему способствуют стиль общения педагога с каждым, умение понять ребенка, помочь ему выйти из состоя-
ния эмоционального дискомфорта, наладить отношения со сверстниками. Во главу угла ставится вопрос об удовлетворении потребностей и интересов ребенка, которые признаются значимыми для всей группы, и его успехи положительно оцениваются сверстниками.
Содержание ряда докторских диссертаций позволяет говорить о том, что вопросы формирования нравственного сознания, не являясь предметом специального изучения, находят свое отражение в структуре исследовательского материала как особо значимые характеристики развития личности ребенка-дошкольника. Формирование начал нравственного сознания рассматривается как составляющая трудового воспитания (Буре Р.С.), целостного процесса нравственного воспитания, становления нравственной культуры ребенка (Петерина СВ.), социального воспитания на культурно-исторических традициях (Купач Т.Ю.), гуманистического воспитания в процессе литературно-ролевой игры (Сергеичева Г.Г.), формирования основ категориального видения картины мира (Куликовская И.Э.), ознакомления с социальной действительностью (Козлова С.А.), развития индивидуальности ребенка в коллективных взаимоотношениях (Кудрявцева Е.А.), особенностей построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада (Герасимова Е.Н.) и др.
Несмотря на множественность подходов к исследованию проблемы нравственного воспитания детей, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития начал их нравственного сознания, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования. Также недостаточно изучены и выявлены возможности и особенности реализации индивидуального подхода к детям в процессе соответствующей педагогической работы.
Вычленение проблемы формирования начал нравственного сознания современных дошкольников из общего тематического поля исследований, посвященных развитию личности и нравственному развитию детей, позво-
лит более глубоко осмыслить пути, средства, возможности и специфику педагогической работы с детьми в ДОУ.
Недостаточная изученность данной проблемы в теории и практике педагогики ведет к существенным недостаткам в нравственном развитии ребенка-дошкольника.
Проведенный поисковый эксперимент по изучению состояния проблемы нравственного воспитания, развития начал нравственного сознания у дошкольников в теории и практике обнаружил ряд противоречий:
между требованиями общества и внутренней «нравственной организацией» конкретного человека, его личным «нравственным опытом»;
между преимущественно коллективными формами воспитательной работы с детьми в учреждениях образования и индивидуальными особенностями нравственно развивающейся личности ребенка;
между положениями дошкольной педагогики и детской психологии о значимости формирования нравственного сознания у дошкольников и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования начал нравственного сознания в системе дошкольного образования;
между требованиями дошкольной педагогики к социально-личностному развитию ребенка и требованиями реальной действительности;
между необходимостью обеспечения результативности процесса формирования начал нравственного сознания у детей и отсутствием концепции и программы формирования начал нравственного сознания у дошкольников;
между осознанием большей частью взрослого населения значимости периода детства в нравственном воспитании ребенка и имеющей место невозможностью или нежеланием значительного числа родителей принимать участие в этом процессе, а также их собственной педагогической или моральной несостоятельностью.
Выбор стратегии гармонизации социального и индивидуального в формировании начал нравственного сознания обусловлен наличием ряда противоречий: между сущим и должным в сознании человека; между морально нормативным и отступлениями, отклонениями от нормы в его поведении; между общественными моральными требованиями и индивидуальными нравственными требованиями; между общечеловечески-ценным и индивидуально-значимым в морали; между общечеловечески-ценным и национально-значимым в области морального; между моральными требованиями и свободой выбора человека; между образцами общественной морали и примерами индивидуально-нравственного поведения; между общественными и семейными целями нравственного воспитания; между однозначностью и устойчивостью моральных норм общества и двойными стандартами поведения человека и др.
Проблема исследования заключается в необходимости разрешения данных противоречий.
Постановка проблемы исследования позволит:
Этико-философские предпосылки создания концепции формирования начал нравственного сознания детей
Проблема сознания в отечественной и зарубежной философской науке отражена как осмысление двойственной природы нравственного сознания отечественными (Бахтин Н.М., Дробницкий О.Г., Здравомыслов А.Г., Ильичева И.М., Каган М.С. и др.) и зарубежными (Сартр Ж.П., Сто-лович Л.Н., Торндайк Э.Л., Франкл В. И. др.) учеными.
Идеи о единстве социального и индивидуального, внешнего и внутреннего, действия и сознания, чувств и сознания, а также вопросы характеристики видов и уровней сознания, его ценностных аспектов, структуры морального сознания, соотношения его компонентов, свободы выбора и др., раскрытые в трудах данных философов, явились тем каркасом, на котором выстраивалась теоретическая основа нашего исследования.
Обращение к проблеме единства внешнего и внутреннего как социально представленного и индивидуально освоенного в структуре сознания личности отличает целый ряд философских воззрений на проблему развития сознания.
Как писал Бахтин Н.М., если действие и сознание перестают быть двумя нераздельными аспектами единого «Я», то, теряя свое единство, личность теряет и свою связь с миром. Отмечая важность гармонии внешнего и внутреннего, он подчеркивал, что «внутренняя жизнь» как сознание, «утерявшее прямое соприкосновение с реальностью, сделавшееся самоцелью», перестает быть «силой, оформляющей жизнь» [19].
Целостность личности как единство внешнего и внутреннего определяется, по мнению Бахтина Н.М., волевыми усилиями самого человека: «Итак, то единство, которое дано всему сущему самим фактом его бытия, -человек должен силою завоевать и волею осуществить. Ему одному предоставлена высокая и опасная свобода: он волен или не волен, быть цельным» [19, с. 13.].
Единство внешнего и внутреннего рассматривается Здравомысловым А.Г. через призму проблемы ценностей. Понимая под ценностями обособившиеся посредством разделения труда в сфере духовного производства интересы и отмечая, что ценность - «... обобщающее понятие для таких явлений духовной жизни, как идея или идеал (в том числе и политический), нравственная норма, художественное произведение» [107, с. 43], он описывает типы человеческого поведения: аффективное поведение, поступок, возникший под влиянием страсти (горя, радости, гнева, жажды мести, привязанности к другому человеку, к определенному образу жизни, преданности идеалам); традиционное поведение, регулируемое общепринятой нормой, обычаем и осуществляемое потому, что так поступают все; рационально-целевое поведение, которое состоит в осмысленной постановке цели и выборе соответствующих средств - действий промежуточного характера.
Эти формы поведения связаны с миром ценностей. Различие между ними заключается в механизме связей между общепризнанными ценностями и нормами, «общественными интересами» и личными побуждениями, проходящими через индивидуальное сознание [там же].
Следование той или иной моральной норме, по мнению Кагана М.С., есть проявление осознания элемента долженствования: « ... сле дование норме поведения - от юридической до эстетической, включая даже религиозно-обрядовую, - исходит не от внутреннего императива, а от сознания, что " так принято", " так нужно", " так поступали отцы и деды", " таково правило этикета"» [112, с. 69]. Тем не менее, он подчеркивал, что внешний и внутренний регуляторы дополняют друг друга и поэтому являются «равноиеобходішьши культуре регуляторами поведения» [112]. Именно деятельность, по мнению Бахтина Н.М., является внешним выражением сознания. Он отмечал, что сознание есть обратная сторона акта деятельности, переходное состояние, предварительная стадия назревающего действия, по отношению к которому сознание получает «свой смысл и свое место» [19]. Говоря о единстве сознания и деятельности, Бахтин Н.М. представляет его как «творческое тождество внешнего и внутреннего, неустанное прорастание незримого в зримое» [там же, с. 14].
В философии экзистенциализма деятельность как внешнее выражение сознания человека рассматривается как то единственное, что определяет его ценность. В связи с этим Сартр Ж.П. писал: «... надо, чтобы люди поняли, что в счет и идет только реальность, что мечты, ожидания и надежды позволяют определить человека лишь как обманчивый сон, как рухнувшие надежды, как напрасные ожидания, т.е. определить его отрицательно, а не положительно [274, с. 124]. Человек, в понимании философии экзистенциализма, есть ряд его поступков и совокупность отношений, определяющих эти поступки [там же].
Двойственность природы сознания отражена также в философии в проблеме свободы выбора. Характеризуя феномен сознания как возможность колебания и выбора, то есть свободу, Бахтин Н.М. указывал, что для понимания природы сознания необходимо отчетливое видение его динамичности в виде движений, колебаний [19].
Бахтин Н.М. писал: «Там, где внешнее воздействие, желание или представление автоматически, с необходимостью вызывают акт, там сознанию в собственном смысле нет места. Между желанием (или внешним поводом) и сопутствующим ему актом не происходит никакой задержки, никакого колебания» [19, с. 13]. Бахтин Н.М. говорит о феномене двойственности сознания как двойственности свободы: «...сознание есть свобода, а всякая свобода двойственна. С одной стороны, оно положительная свобода выбирать между возможностями, т. е. сознательно и твердо перейти от переживания к акту, иначе говоря: вольным усилием утвердить свое единство. Но, с другой стороны, сознание есть и отрицательная свобода: свобода уклониться от активного выбора, остановиться на переходном моменте, то есть предаться бесплодному созерцанию неосуществляемых или неосуществимых возможностей. Это значит - отдаться самосознанию без самоосуществления, т.е. " внутренней жизни"» [там же, с. 13].
Выбор Бахтин Н.М. рассматривает в качестве механизма проникновения сознания во вне. Он говорит, что «прорастание» сознания в акт, внутреннего во внешнее осуществляется в выборе, а выбрать - это значит утвердить одни возможности, отвергнув другие, так как только одна из них стала действительностью. Поэтому необходим отказ от других возможностей. Таким образом, выбор всегда связан с готовностью к отречению [там же].
Педагогическое обеспечение взаимосвязи формирования начал нравственного сознания детей и их интеллектуального, эмоционального и эстетического развития
Полифоничный, мозаичный ракурс эмоциональных, эстетических и интеллектуальных аспектов развития дошкольников проецируется на панораму начал их нравственного сознания. В связи с этим проблема педагогических условий формирования начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста предполагает рассмотрение диалектики эстетического, эмоционального и интеллектуального в его структуре.
Выстоять, выжить в динамично меняющихся условиях оказывается возможным только при наличии умения выстраивать взаимоотношения с окружающим миром, основанные на общечеловеческих ценностях, владея необходимым набором социально-нравственных представлений, умея управлять чувствами, оперировать диапазоном средств их выражения, рас познавать эмоции и чувства людей, строить отношения с партнерами по деятельности и т. д.
Принятие решения в той или иной нравственной ситуации зависит от умения устанавливать причинно-следственные связи и зависимости, объясняющие нравственные поступки, действия, взаимоотношения, позволяющие проникать в нравственную сущность ситуации, самостоятельно решать жизненно-важные задачи.
Эстетическая составляющая нравственного сознания также выступает в качестве актуальной для грамотного построения процесса нравственного воспитания детей. Красота и гармония света, добра, безобразие и некрасивость порока, зла являются теми необходимыми акцентами, которые доминируют в педагогическом процессе в ДОУ и школе. Все это побуждает к рассмотрению диалектического соотношения интеллектуальной, эмоциональной и эстетической составляющих нравственного сознания детей.
Остановимся подробнее на рассмотрении взаимосвязи эмоциональной и интеллектуальной составляющих нравственного сознания детей.
Вопросы соотношения и взаимодействия различных видов деятельности сознания должны стать предметом пристального внимания педагогов при организации процесса формирования начал нравственного сознания детей. Формирование начал нравственного сознания опирается на развитие чувственно-эмоциональной сферы личности ребенка. «Чувственная ткань» сознания пронизывает знаниевый компонент, наполняя его субъективным смыслом. На основе нравственных чувств и эмоций у ребенка складывается определенное личное отношение к соблюдению или нарушению моральных норм. В соответствии с этим в основу педагогической работы по формированию начал нравственного сознания детей должно ложиться развитие у них адекватных нравственных чувств и эмоций. Такую педагогическую работу, характеризующуюся длительностью и многогранностью, необходимо начинать с ранних этапов дошкольного детства.
Уже в дошкольном детстве достаточно ярко проявляются разнообразные чувства и эмоции, о чем свидетельствуют различные высказывания ребенка по поводу тех или иных нравственных ситуаций, например: «Переживаю сильно», «Люблю», «Расстраиваюсь очень», «Стыдно». Эти чувства и эмоции создают основу для дальнейшего развития высших нравственных чувств - любви, совести, долга и др.
Моральные чувства являются «эмоциональной стороной духовной деятельности личности», которая, наряду с убеждениями, характеризует ее субъективную моральную позицию [285, с. 386]. Психологическая природа чувств заключается в том, что чувства являются условно-рефлекторными образованиями в сознании человека. Они составляют основу его аффективно-волевых реакций в различных ситуациях. Социальное содержание моральных чувств заключается в субъективном отношении человека к людям, к себе, событиям жизни к обществу в целом. Моральные чувства имеют социальный характер, как по своему происхождению, так и по значению. «Чувства любви, ненависти, доверия, сочувствия, сострадания, ревности, зависти являются субъективно-психологическим выражением практических взаимоотношений между людьми. А самолюбие, гордость, тщеславие, целомудрие суть проявления отношения человека к самому себе как к члену общества» [285, с. 386].
Моральным сознанием большинство из чувств, характеризующих нравственный облик личности, оценивается как положительные или отрицательные. «От убеждений моральные чувства отличаются не своим содержанием (и те и др. выражают определенное отношение к объекту), а лишь своей психологической формой. Такие моральные принципы, как человеколюбие, патриотизм, оптимизм, пессимизм, национализм и др., укореняются в сознании людей не только в рациональной, но и в эмоциональной форме, относятся не только к мировоззрению, но и к мироощущению, связаны со сложными комплексами чувств. Точно так же нормы, оценки, идеалы, понятия справедливости, добра и зла, имеющие рациональное содержание, усваиваются человеком и в чувственной форме расположений, стремлений, симпатий и антипатий» [там же, с. 386].
Содержание нравственного самосознания личности (долг, ответственность, совесть, достоинство, стыд) также проявляется в чувстве долга, ответственности, собственного достоинства, угрызениях совести, муках стыда и др. «Поступая по убеждению, человек подвергает анализу ситуацию в свете имеющихся у него знаний и на этом основании приходит к тому или иному решению. Но при решении частных проблем человек практически не может каждый раз анализировать выработанные обществом моральные представления. В обиходе он часто должен совершать нравственный поступок, мгновенно реагируя на возникшую ситуацию, без раздумий и рассуждений. В этом ему помогают моральные чувства. Руководствуясь ими, человек реагирует на ситуацию, непосредственно, непроизвольно, автоматически активизируя накопленный и отложившийся в его психике прошлый опыт, который сразу же выявляет себя в эмоциях и побуждениях» [285, с. 387].
Совершенствование содержания, методов, приемов формирования начал нравственного сознания дошкольников как условие реализации концепции
Анализ современного педагогического процесса ДОУ показывает, что при общем понимании важности работы по формированию начал нравственного сознания дошкольников педагоги часто испытывают значительные затруднения в ее реализации. Это связано, прежде всего, с недостатком знаний о возможностях, специфике, средствах, методах и приемах такой работы. А главное - с отбором адекватного содержания этой деятельности, что объясняется, прежде всего, отсутствием у педагогов целостного видения картины информационного поля нравственного сознания.
Иными словами, перед воспитателями достаточно часто сталкиваются, например, с необходимостью самостоятельного определения объема и со- ержания знаний о нравственности, которые следует формировать в дошкольном детстве, с определением эмоционально-чувственных компонентов нравственного сознания, окрашивающих его «знаниевый» и деятелыю-стный компоненты, установлением связей между интеллектуальными, эстетическими и эмоциональными и другими аспектами нравственного формирования детей.
Исследование проблемы формирования начал нравственного сознания детей опирается на целостный подход к воспитанию. Целостность процесса формирования начал нравственного сознания детей может выступать как совокупность его внешних и внутренних связей. Как отмечают Кузовлев В.П., Музальков А.В., «...внутренние и внешние связи должны рассматриваться в деятельности при выявлении содержания воспитания и психолого-педагогических процессов в сознании учащегося в процессе деятельности. ... Внутренние связи являются источником, первопричиной развития, они развивают личность и преобразуют в процессе деятельности предмет, делая его культурным достоянием человека. Таким образом, внешние связи будут раскрывать условия развития личности» [151, с. 59].
Принцип целостности означает единство и непрерывность процесса формирования нравственной направленности личности и предполагает установление связи и преемственности между задачами, содержанием и методами нравственного воспитания на всех этапах возрастного развития, во всех видах деятельности. На основе достигнутого детьми на одном возрастном этапе выдвигаются новые задачи, поднимающие детей на более высокий уровень нравственного развития на последующих возрастных этапах. Такой подход позволяет воспитывать у детей прочные нравственные убеждения, привычки и навыки нравственного поведения, а также создает возможность осуществлять нравственное воспитание как непрерывный процесс накопления детьми нравственного опыта. Целостный подход предполагает единство действий и требований со стороны воспитательных учреждений и семьи в осуществлении задач нравственного воспитания личности, а также подчеркивает единство морального сознания, чувств и поведения» [92, с. 169].
Специфика педагогического процесса в рамках целостного подхода определяется тем, что, с одной стороны, формирование нравственного сознания является составляющей процесса нравственного развития, имеющего трехгранную структуру (развитие нравственных чувств, нравственного сознания и нравственного поведения), с другой стороны, в структуре нравственного сознания выделяются компоненты, представленные знаниями о нравственных чувствах, специфическими «нравственными» знаниями о нормах и правилах поведения, а также «прикладными» знаниями о способах, формах, видах нравственно-направленных действий, нравственно-ценной деятельности. Нравственное сознание всегда «окрашено» соответствующими чувствами и эмоциями и реализуется в адекватном поведении и поступках. Его нельзя сводить только к некоторым структурам мышления, которые накладываются на непрерывно меняющийся поток сенсорной информации. Это, по нашему мнению, более широкое понятие, представляющее собой динамическую «знаниевую» систему, отражающую взаимодействие не только нравственных представлений и понятий, но и нравственных чувств, эмоций, нравственно-ценных действий и деятельности. Прямые и обратные связи внутри данной системы выражены, в данном случае, в том, что нравственные чувства и нравственное поведение опре-іеляют развитие нравственного сознания и в то же время определяются им (нравственным сознанием), которое, в свою очередь, наделяет (окрашивает) чувства и поведение большей степенью осознанности, придавая процессу нравственного воспитания особую глубину.
Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется разнообразием и вариативностью программного обеспечения образовательного процесса, что, естественно, требует обращения к подробному анализу содержания нравственного воспитания детей в целом и формирования начал их нравственного сознания в частности.
В современных условиях требования к базисному содержанию образования предполагают обеспечение разностороннего и полноценного развития детей и сохранение их физического, психического и нравственного здоровья. Причем интеграция содержания образования, с одной стороны, не должна нарушать логики каждой из его областей, а с другой - существенно их обогащать.
Большинство образовательных программ для дошкольников содержат разделы, посвященные социальному или социально-нравственному воспитанию детей. Социальное и нравственное воспитание, естественно, не могут осуществляться изолированно друг от друга. Естественный ход социально-нравственного развития ребенка предполагает интеграцию этих процессов, но с сохранением специфики каждого из них. Поэтому для наиболее успешной реализации задач социально-нравственного развития детей необходимо определить как общую, так и самостоятельную состав-тяющие единого процесса социально-нравственного воспитания детей в ДОУ.
Экспериментальное выявление особенностей в развитии начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста
Этапы педагогического эксперимента: диагностика начал нравственного сознания детей 6-7-го года жизни - сентябрь 2004 - январь 2004 г., анкетирование педагогов и родителей - сентябрь 2003 - март 2003 г. (констатирующий этап исследования); формирующий этап исследования -сентябрь 2004 - май 2006 г.; контрольный этап исследования - июнь 2006 - август 2006 г.
Констатирующий этап исследования своей целью имел выявление особенностей начал нравственного сознания детей 6 - 7-го года жизни. В процессе экспериментальной работы решался комплекс задач: 1) выявление отношения родителей детей к процессу нравственного воспитания; 2) изучение содержания представлений педагогов ДОУ и 1-х классов школ о процессе формирования начал нравственного сознания детей; 3) изучение программного обеспечения процесса формирования начал нравственного сознания детей в ДОУ и 1-м классе школы; 4) выявление особенностей начал нравственного сознания детей 6 - 7-го года жизни; определение критериев, показателей и уровней в его развитии; 5) определение индивидуальной специфики в развитии начал нравственного сознания детей.
Выявление индивидуальных особенностей в развитии начал нравственного сознания органично вписывалось в общий контекст диагностических мероприятий и осуществлялось в процессе применения разнообразных диагностических методик.
Методика № 1. Индивидуальный опрос детей с целью выявления моральных знаний, нравственно-оценочной деятельности сознания, отношений, осознания нравственных чувств и эмоций.
Методика № 2. Решение детьми ситуаций морального выбора (цель - выявление способности совершать правильный моральный выбор, его особенностей, мотивации).
Методика № 3. Методика «Продолжи предложение» (цель - выявление осознания нравственных чувств и эмоций).
Методика № 4. Рисование на нравственно-значимые темы: «Приятное и неприятное в дружбе», «Мои добрые дела», «Хорошее для людей»
(цель - выявление значимых для нравственного сознания ребенка
объектов (выявление интенциональности сознания).
Методика № 5. Наблюдение за поведением детей (выявление проявления начал нравственного сознания детей в практике общения и взаимоотношений).
Методика № 6. Анкетирование педагогов ДОУ и 1-х классов школ с целью выявления индивидуальных склонностей детей к тому или иному типу нравственно-ценных действий, проявлений, поступков и др.
Методика № 7. Анкетирование педагогов ДОУ и 1 -х классов школ с целью выявления их представлений о значении, содержании, результативности процесса формирования начал нравственного сознания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Методика № 8. Анкетирование родителей с целью выявления их отношения к современному процессу нравственного воспитания.
Применение данных методик оказывается возможным при соответствующей разработке критериев, показателей и уровней развития начал нравственного сознания дошкольников.
Определение критериев оценки развития начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста опиралось на знание особенностей его структуры - индивидуальные нравственные значения, чувственная ткань, личностный смысл, нравственный выбор. Поэтому в качестве критериев выступали самостоятельность, адекватность и мотивированность.
Критерий «самостоятельность» выделен на основе учета признаков вободы и самостоятельности, присущих истинно нравственной деятельности. Критерий «адекватность» соотносится с нормативной адекватностью, выраженной в правильном понимании детьми моральных норм и умении делать правильный нравственный выбор, а также социальной обусловленностью и отражает понятие долженствования в морали. Критерий «мотивированность» определен в связи с необходимостью выделения «чувственной ткани» начал нравственного сознания и личностного смысла, выраженного в личном отношении к области морального.
В качестве показателей данных критериев выступали:
самостоятельность - быстрота ответа, уверенность в высказываемых суждениях, отсутствие опоры на дополнительные подсказывающие и наводящие вопросы и помощь экспериментатора, «повторяемость» ответов на типичные вопросы;
адекватность - соответствие ответа моральной нормативности, выраженное в нравственных оценках, суждениях, умозаключениях; осознание общественной положительной оценки нравственного поведения; умение адекватно применять «моральное знание» в деятельности, общении, взаимоотношениях;
