Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы проблемы развития познавательных интересов у студентов педвуза 12
1.1. Познавательный интерес как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Познавательные интересы и художественно-эстетическая культура педагога-музыканта 27
1.3. Основные этапы формирования познавательных интересов у учащихся в процессе интерпретационной работы в фортепианном классе 52
1.4. Фортепианный ансамбль в перспективе формирования познавательных интересов педагогов-музыкантов дошкольного образования. 66
Глава II. Педагогические условия формирования познавательных музыкальных интересов в классе фортепианного ансамбля 96
1. Задачи, организация и методика экспериментального исследования 96
2. Выявление уровня развития познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования (констатирующий этап эксперимента"). 103
3. Формирование познавательных музыкальных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования в условиях экспериментального обучения. 110
4. Выявление динамики развития познавательных музыкальных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования (контрольный этап эксперимента! 127
Выводы 132
Библиография 135
Приложение
- Познавательный интерес как психолого-педагогическая проблема
- Познавательные интересы и художественно-эстетическая культура педагога-музыканта
- Задачи, организация и методика экспериментального исследования
- Выявление уровня развития познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования (констатирующий этап эксперимента").
Введение к работе
Проблема познавательных интересов учащихся на современном этапе развития системы педагогического образования стоит чрезвычайно остро и рассматривается в- тесной связи с вопросами общей и профессиональной культуры будущего специалиста.
В педагогических исследованиях последних лет подчеркивается актуальность поисков новых перспективных форм и методов развития музыкально-эстетической культуры у педагогов-музыкантов дошкольного образования, так как с их профессиональной деятельностью связаны первые важнейшие этапы становления личностной культуры детей и в этом процессе именно нравственные идеалы и художественные вкусы воспитателя выступают важнейшими ценностными ориентирами.
В современной концепции гуманизации дошкольного образования подчеркивается необходимость формирования эстетической^культуры детей с помощью истинных культурных ценностей и высокого искусства в противовес пропаганде массовой культуры, которая до сих пор имеет преимущественное распространение среди молодежи. С этой точки зрения профессиональная компетентность музыканта-педагога дошкольного образовательного учреждения не может рассматриваться в отрыве от его нравственных и эстетических позиций, и пути формирования готовности выпускников педагогического вуза к самостоятельной музыкальной работе с детьми напрямую связаны с развитием их музыкально-эстетической культуры (А.В.Антонова, Л.Ф.Буркова, М.Б.Зацепина, Л.Н.Комиссарова, О.Ю.Лобанова, Е.В.Никольская, Е.В.Петрова, О.ПРадынова и др.).
Музыкальные интересы, являющиеся базисным компонентом
музыкально-эстетического сознания и главным источником музыкально-
эстетических и многообразных социальных отношений воспитателя-
музыканта, выступают основополагающим стимулом его
профессионального развития. Поэтому формирование музыкально-
познавательных интересов в тесной связи с развитием музыкально-
эстетической культуры будущих музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений - одна из наиболее значительных проблем профессиональной музыкальной подготовкив педвузе.
В» теории: и практике музыкального образования и воспитания вопросы, формирования музыкальных интересов определяются* задачами развивающего обучения^ новые: подходы и методологические ориентиры которого представлены в, трудах Г.МіЦьшина, Л:Р.Арчажниковой, .П.Радыновой, Т.Г.Мариупольской, А.И:Николаевой.;. Л.А.Рапацкощ А.И.Щербаковой и др;. На музыкальных факультетах педагогических.вузов проводятся исследования форм и методов; совершенствования^ фортепианного обучения, в^ связи с; профессиональной: подготовкой-педагога-музыканта для; общеобразовательной школы, прямо1 и ли- косвенно, касающиеся проблемы* развития; их профессиональных интересов-(Л.ВїЯконюк, Н:И.Антонец, Р.А.Верхолаз, П.В:їїайдай, Е.Ф:Карпова, И.И-Немыкина, Л.В.Осипова,. и др.).. Однако особенности; формирования познавательных интересов, будущих музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений- еще не; изучены. Поэтому исследование данной проблемы является АКТУАЛЬНЫМ и своевременным.
Анализ; состояния профессиональной подготовки педагогов; в системе дошкольного музыкального образования- в педвузе показал, что в настоящее время на. должном уровне не обеспечивается: развитие музыкальных интересов этих специалистов. Следовательно, возникает ПРОТИВОРЕЧИЕ между высокими: требованиями к:уровню музыкальной и общей культуры педагога-музыканта дошкольного образовательного учреждения., и недостаточной: разработанностью педагогических условий и методики развития его познавательных музыкальных интересов.
На основании противоречия была сформулирована ПРОБЛЕМА исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие
формирование познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольных образовательных учреждений в классе фортепиано педагогического вуза?
Решение данной проблемы составляет ЦЕЛЬ исследования, которая заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке эффективности применения педагогических условий, способствующих формированию познавательных интересов студентов.
ОБЪЕКТ исследования- - процесс формирования познавательных интересов педагога-музыканта в системе дошкольного образования:
ПРЕДМЕТ исследования — педагогические условия формирования познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования в процессе фортепианного обучения в педвузе.
В основу исследования была положена следующая ГИПОТЕЗА: мы. рассматриваем познавательные интересы педагога-музыканта дошкольного образовательного учреждения как формируемое профессионально-" личностное качество, которое базируется на развитии исследовательского ^ отношения к музыкальному искусству и реализуется в музыкально-творческой самообразовательной активности.
Педагогическими условиями формирования познавательных интересов будущего педагога-музыканта системы дошкольного образования в классе фортепиано являются:
накопление и расширение познавательного опыта на основе включения в учебный репертуар произведений для фортепиано в четыре руки (фортепианных ансамблей), обладающих специфическими возможностями в музыкально-эстетическом и профессионально-личностном развитии учащихся;
включение в ансамблевую практику наиболее активных форм музыкального обучения с точки зрения базисного развития музыкально-профессионального самообразования (чтение с листа,
теоретическое конспективное изучение, эскизная исполнительская работа); - применение разработанной поэтапной методики ансамблевого обучения, направленной на формирование музыкального интеллекта студентов в процессе практического освоения ими музыкально-теоретических и исторических знаний при поддержании эмоциональной увлеченности на всех этапах интерпретационной работы. В соответствии с гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
изучить теоретические основы проблемы формирования познавательных интересов у студентов;
обосновать возможности развития познавательных интересов у студентов в фортепианном классе средствами ансамблевой игры;
выявить педагогические условия формирования познавательных интересов в классе фортепианного ансамбля;
разработать критерии оценки развития познавательных музыкальных интересов у будущих педагогов-музыкантов в системе дошкольного образования;
разработать методику, способствующую формированию познавательных интересов в процессе изучения ансамблевых сочинений для фортепиано в четыре руки;
экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанной методики.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ данной работы составили: концептуальные положения философии, социологии, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства в развитии эстетической культуры личности (А.С.Айзикович, Г.З.Апресян, Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, Г.В.Глезерман, А.Я.Зись, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров, Б.Г.Лихачев, С.Х.Раппопорт, Б.В.Сафронов, А.Н.Сохор, А.А.Фарбштейн- и др.), о
специфике художественной потребности в структуре личности
(Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.А.Гордон, Л.С.Выготский,
А.Г.Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Тарасов, Ю.В.Шаров и др.), о закономерностях художественной творческой деятельности (А.Г.Костюк, В.В'.Медушевский, Е.Д.Назайкинский, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.), о роли мотивации в обучении (Р.С.Вайсман, А.И.Гебос, Г.И.Егоров, А.Г.Ковалев; СШСудрявцева, Н.Г.Морозова, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.), о взаимосвязи методов обучения с методами научного и художественного познания (М.А.Данилов; ИЯ.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); исследования, межличностных отношений и психологии малых групп (Р:Л;Кричевский, Н.Н.Обозов и др.), труды, посвященные проблемам музыкального исполнительства и педагогики (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, А.Б.Гольденвейзер, А.Д.Готлиб, К.Н.Игумнов, Г.М.Коган, Я.И.Милыптейн, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Нрокофьев, С.И.Савшинский, С.Е.Файнберг, Г.М.Цыпин, А.П.Щапов и др.), концепции педагогики музыкального образования (А.С.Базиков, В.Б.Кричевский, И.И.Мисаилова, Т.Г.Мариупольская, А.ИНиколаева, Е.Н.Федорович, А.П.Юдин и др.).
В решении поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ философской, психолого-
педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической
литературы по проблеме исследования; анализ передового опыта работы в
музыкально-исполнительских классах; анкетирование, педагогическое
наблюдение, индивидуальные беседы с учащимися; педагогический
эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
Этапы исследования:
Первый этап - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической' и музыковедческой литературьгпо проблеме исследования; определение цели,
предмета, гипотезы, задач, методологии и методики опытно-экспериментальной работы; подготовка и проведение констатирующего эксперимента, разработка критериев проявления познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования; определение специфических возможностей ансамблевого обучения в фортепианном классе, направленного на формирование познавательных интересов студентов в педвузе.
Второй этап - опытно-экспериментальный. Подготовка и проведение формирующего эксперимента в процессе ансамблевого обучения в классе фортепиано. На этом этапе уточнялась гипотеза, корректировались содержание и методика экспериментального обучения, направленного на активизацию исследовательского отношения к музыкальному искусству средствами ансамблевой игры.
Третий этап - обобщающий. Проведение контрольного эксперимента и обработка его результатов; анализ, обобщение и систематизация-экспериментальных данных исследования; внедрение основных результатов в практику фортепианного обучения будущих педагогов-музыкантов в системе дошкольного образования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА заключается в том, что:
- доказана необходимость специальных условий для формирования
познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов
дошкольных образовательных учреждений в исполнительском
классе;
.-. впервые выявлены педагогические условия формирования познавательных интересов в классе фортепианного ансамбля;
- определены новые познавательные аспекты фортепианного
ансамблевого обучения.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что:.
расширены имеющиеся теоретические представления, о познавательных интересах педагогов-^музыкантов дошкольного образования как важнейшем профессионально-личностном качестве;
научно обоснованы педагогические условия формирования познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов в фортепианном классе;
раскрыты сущность и значение фортепианного ансамбля в развитии познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольных образовательных учреждений;
разработаны критерии развития познавательных интересов в музыкально-пианистической» деятельности будущих педагогов-музыкантов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что определены^ пути повышения профессионального самообразовательного потенциала и общехудожественнош культуры у педагогов-музыкантов < в системе дошкольного образования и разработана методика, активизирующая художественно-познавательные интересы учащихся в классе фортепианного ансамбля; разработана программа фортепианного ансамблевого обучения, которая позволяет существенно расширить круг музыкальных знаний и специальных навыков; разработаны методические рекомендации по фортепианному обучению студентов в педагогическом вузе. Результаты исследования могут быть использованы в практике музыкального обучения во всех звеньях системы дошкольного образования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ и ОБОСНОВАННОСТЬ, результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям философии, эстетики, педагогики и психологии, теории музыкального образования и исполнительства; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его
целям, задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в фортепианном классе на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ, в ходе обсуждений материалов диссертации на заседаниях кафедры эстетического воспитания детей дошкольного возраста МПРУ, на научно-практических семинарах и конференциях, посвященных проблемам культуры и педагогике искусства.
Основные теоретические и практические выводы диссертации отражены в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательные интересы педагога-музыканта дошкольного
образовательного учреждения - профессионально-личностное
качество, которое основывается на исследовательском отношении
к музыкальному искусству, развивается в целенаправленной
познавательной музыкальной деятельности и реализуется в
творческой, музыкально-самообразовательной активности. С
усилением интеллектуально-познавательного аспекта
эмоциональность музыкальных интересов не только не
утрачивается, но становится наряду с осознанностью важнейшим
компонентом этого психического процесса, поднимающим
творческую активность личности на более высокую ступень.
2. Ансамблевое обучение в классе фортепиано обладает
специфическими возможностями в формировании познавательных
интересов студентов, так как содействует наиболее интенсивному
расширению музыкально-педагогического репертуара,
обеспечивает ведущую роль эмоционального фактора на всех этапах исполнительско-интерпретационной работы и музыкального познания, позволяет сохранить высокий уровень и
увеличить объем теоретических знаний независимо от степени
пианистической подготовки учащихся, способствует активизации
музыкально-слухового внимания и исполнительского
самоконтроля.
3. Методика формирования познавательных интересов студентов в
классе фортепианного ансамбля включает активные формы музыкального обучения (чтение с листа, конспективное изучение, эскизная исполнительская работа) и определяется соответствием основных этапов интерпретационной работы эмоциональному, интеллектуальному и волевому уровням познавательного интереса. Критериями сформированности познавательных интересов у будущих, педагогов-музыкантов дошкольного образования являются: историко-культурная музыкальная эрудиция, активность в расширении музыкально-познавательной деятельности и развитие потенциала музыкально-профессионального самообразования.
СТРУКТУРА диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения.
Познавательный интерес как психолого-педагогическая проблема
В современных научных исследованиях познавательные интересы представлены как сложное и многогранное психологическое явление, которое может быть понято лишь в контексте отношений человека с окружающей действительностью, то есть в контексте изучения его основных жизненных потребностей и стремлений. Труды отечественных ученых, занимающихся этой проблемой, основываются на теории высшей нервной деятельности И.П.Павлова. В его работах определена роль и жизненное значение для каждого человека рефлекса цели как стремления к обладанию определенным раздражающим предметом, и выявлена обусловленность цели стремлением «...обеспечить хлеб насущный для себя и дорогих ему и завоевать свою жизненную позицию» [162, с.312], то есть стремлением удовлетворить потребности, необходимые для самосохранения и завоевания жизненной позиции.
Выяснено, что важнейший компонент рефлекса цели ориентировочный, исследовательский рефлекс является источником и физиологической основой познавательной деятельности. По данным физиологии высшей нервной деятельности ориентировочно-исследовательское поведение связано со все усложняющимися взаимодействиями организма и среды и с усилением тех связей, которые устанавливают эти взаимоотношения. Доказано, что исследовательский рефлекс может возникнуть на любой раздражитель, который наши анализаторы выделяют из внешнего мира, но физиологической основой интереса этот рефлекс станет только тогда, когда новые раздражения найдут в нервной системе очаг сильного возбуждения, которое возможно только при условии жизненно важного значения для человека выделяемых раздражений. Если такого возбуждения нет, то раздражения- рассеиваются без заметного эффекта и слабо влияют на исследовательскую деятельность. Это положение объясняет избирательный характер интересов и их органическую связь с жизненными целями.
Исследовательская- деятельность человека может иметь чисто теоретический характер и быть вызвана, только потребностью в познании. В теории высшей нервной деятельности такая особенность связывается с появлением второй сигнальной системы, когда в жизнедеятельность организма вводится новый принцип нервной работы - принцип обобщения в слове бесчисленных сигналов первой сигнальной системы. Благодаря «сигналу сигналов» - слову- человек действует не только в, пределах непосредственно осязаемого, воспринимаемого, но и в.пределах речевым образом усвоенного опыта человечества, то есть в пределах знаемого и представляемого. Человек становится «хозяином действительности» (И.Павлов) и знания являются необходимым условием хорошей ориентации в ней. Этот факт лежит в основании естественной человеческой познавательной потребности. Кроме того, чем шире становятся знания и разнообразнее способы их приобретения, тем большая возникает потребность в их пополнении, так как, по закону И.М.Сеченова, «усиление потребностей зависит от частоты воспроизведения деятельности соответствующих органов под воздействием внешнего мира, от степени упражнения этих органов» [185, с. 15] Процесс развития познавательной потребности бесконечен. Он характеризуется чувством неудовлетворения уже имеющимися знаниями и стремлением к приобретению новых.
Как одна из движущих сил познавательной деятельности интерес (лат. Interest - имеет значение, важно) связан с разнообразнейшими сторонами психической жизни человека, и потому в. проблеме его изучения множество аспектов. Его исследуют ученые различных научных областей, и это объясняет многообразие существующих точек зрения на содержание понятия «интерес».
Так как интерес может рассматриваться в качестве «непосредственной формы проявления реального бытия, реального положения» (А.Г.Здравомыслов), то проблема его изучения» пронизывает все общественные науки и потому имеет философский.характер. На основе потребностей и интересов, в процессе и результате их удовлетворения и неудовлетворения возникают и развиваются все другие виды отношений, которые формируют определенное мировоззрение.
Содержание интересов личности, сочетающей в себе неповторимые для каждого человека, антропологические, психологические и социальные черты, определяется единством выражения внутренней сущности субъекта и отражения в его сознании окружающей действительности во всей совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры [66]. В социологической теории интересы рассматриваются как социально-детерминированные потребности, которые изучаются с позиции общественных и личностных связей и понимаются как отношения, вытекающие из объективных и субъективных потребностей существования и развития личности, социальной , группы, общества, и получающие выражение в сознании людей (Л.М.Архангельский, А.С.Айзикович, А.Г.Здравомыслов и др.). В интересах объективные потребности получают психологическое преломление и осознание, и проявляют себя социальные законы бытия.
Познавательные интересы и художественно-эстетическая культура педагога-музыканта
"Эстетика - этика будущего" (М.Горький) В психолого-педагогических исследованиях последних лет обращаетсявнимание на одну из жизненно важных и нерешенных проблем теории и практики педагогического образования - необходимость повышения эстетической культуры и эстетического образования будущих учителей. Несмотря на то, что в ряде вузов накоплен некоторый положительный опыт, в целом состояние эстетической подготовки учителей и студентов педвузов не отвечает требованиям времени [110, 114, 196]. Отмечено, что, как правило, студенты педвуза не понимают основных категорий эстетики и не могут дать аргументированную, грамотную оценку художественных произведений в единстве содержания и формы (В.А.Сластенин) [195]. К сожалению, это положение распространяется и на будущих учителей-музыкантов, что не может не сказаться на их профессиональной компетенции и уровне развития музыкальной и общей культуры. В исследованиях подчеркивается, что эстетическая- и художественная воспитанность помогают профессиональной адаптации молодого учителя и активизируют его творческие способности. Все это указывает на то, что формирование нравственной и эстетической культуры, развитие художественных потребностей и интересов студентов педвуза является одной из приоритетных проблем профессионального педагогического образования:
«Эстетическое чувство есть основа добра, основа нравственности» (В.Белинский), и педагогическая деятельность - одна из самых насыщенных эстетическим содержанием форм проявления человеческой активности. Ей присущи поэтичность, одухотворенность, тонкая творческая интуиция. Педагог, обладающий достаточно высоким уровнем духовной культуры, во всех объектах воспитательной деятельности способен находить средства эстетического воздействия, видеть и уметь донести до своих воспитанников понятия о гармоничном, совершенном, и прекрасном. Под его руководством дети учатся не только логически, но и образно мыслить и при этом испытывают радость открытия; познания и практического применения познанного, а значит удовлетворяют свои эстетические чувства и развивают творческие способности. Такой ответственный процесс может возглавить только эстетически культурный, человек с устойчивыми эстетическими потребностями и интересами и активной эстетической позицией. Педагогическое проявление эстетической активности, связанное с передачей своего эстетического опыта другим людям, диктует необходимость «всеобщего, универсального, высшего уровня развития эстетической культуры современного учителя» (А.Сластенин, И.А.Козлова, Г.И.Егоров, Н.Е.Юшманова и др.).
Формирование эстетической культуры студентов в педагогическом вузе, в.тот сложный возрастной период развития личности, когда «...на первое место выходит ценностно-ориентационная, деятельность сознания, поиск смысла жизни, самостоятельное определение всех нравственных, политических, эстетических идеалов» (М.С.Каган) [91, с.283], и когда поэтому вполне возможны частые и резкие изменения вкусов и решительные переориентации — это многосторонний процесс воспитания эстетического сознания и приобщения к научной эстетической теории, к историко-культурным и искусствоведческим знаниям.
Социальная роль и незаменимость эстетического воспитания связаны с универсальностью эстетических отношений человека, « ...с проявлением его родовой сущности в процессе и результате формирования материи по законам красоты» [1, с. 15]. Общепризнанно, что эстетическая воспитанность должна стать компонентом всех сторон образования, направленного на то, чтобы дать понимание силы, красоты и структуры идей, а не простой запас информации, и пробудить потребность в серьезном эстетическом переживании [100,101Ю 105, 114].
Эстетические и познавательные потребности и интересы в сознании, личности тесно переплетены, взаимообусловлены и жесткое разделение их невозможно [220-113]. Их объединяет обращенность к сущностному в явлении или предмете и единство эмоционального и рационального уровней в познании. Они бескорыстны и предмет их удовлетворения — сами процессы познания и эстетического наслаждения. Интеллектуально-эстетическое отношение к объекту интереса реализуется в переживании интеллектуальной радости, сосредоточенности на процессе познания и в эстетических требованиях к результату познавательной деятельности. Но в эстетическом интересе отражается не только сущность данного явления, а эмоциональная оценка этой сущности. Его ядро - эмоционально-оценочное отношение [220]. В эстетическом интересе ярче проявляется субъективное начало и повышена роль эмоционального фактора, так как и его возникновение, и деятельность, направленнаяша его удовлетворение, и результат этой деятельности, обязательно связаны с переживанием эстетического наслаждения. Поэтому эстетический акцент в развитии познавательных интересов можно рассматривать с точки зрения их непременного расширения, обогащения и стимулирования.
Задачи, организация и методика экспериментального исследования
Для выявления эффективности ансамблевой музыкально-пианистической работы в формировании и развитии познавательных интересов будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования проводился эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:
1. разработать критерии, определяющие уровень развития познавательных музыкальных интересов студентов;
2. выявить уровни развития познавательных интересов у студентов в классе фортепианного ансамбля на различных этапах исследования;
3. проверить эффективность разработанной методики ансамблевого обучения, направленной на формирование познавательных интересов студентов;
4. сопоставить уровни развития познавательных интересов у студентов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Экспериментальная работа была проведена в 2004-2006 гг. со студентами факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Исследование состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент) и проводилось в естественных условиях фортепианного обучения.
Были разработаны следующие критерии развития познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования: Активность в расширении музыкально-познавательной деятельности; Художественно-музыкальная эрудиция; Развитие потенциала музыкально-профессионального самообразования; Активность в расширении музыкально-познавательной деятельности определялась по следующим показателям: - ориентация в художественно-музыкальной жизни города и инициатива в посещении филармонических концертов, концертов студентов творческих музыкальных вузов; - инициатива в чтении литературы о музыке и музыкантах; - инициатива в собственном музыкальном образовании и изучении широкого круга музыкальных сочинений на фортепиано.
Художественно-музыкальную эрудицию будущих музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений позволили определить общехудожественные и специальные музыкальные знания, качество которых мы выявляли по: - ориентации студентов в многообразной музыкальной литературе для детей ( как прошлого, так и широкого потока настоящего); - пониманию различных художественно-музыкальных стилей и умении анализировать музыкальные сочинения в связи с историческим процессом формирования художественно музыкальной культуры и внутренней логикой конкретной музыкальной формы; - художественно-музыкальным предпочтениям в педагогическом репертуаре будущего музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения и их обоснованности;
Потенциал музыкально-профессионального самообразования включает: - развитие творческой самостоятельности в изучении нового музыкального текста; - развитие музыкально-исполнительских навыков; - развитие умения быстрого эскизного изучения произведения на фортепиано. Приводим шкалу оценок по каждому критерию: Первый критерий: Активность в расширении музыкально-познавательной деятельности.
1) Ориентация в художественно-музыкальной жизни города. Оценка 3 - регулярно слушает филармонические концерты и концерты студентов творческих музыкальных вузов, посещает музыкально-художественные музеи и отвечает на вопросы о музыкальных премьерах и новых художественных экспозициях в городе.
Оценка 2 - концерты, художественные музеи и выставки посещает эпизодически, четкого представления музыкально-художественной панорамы города не имеет и затрудняется ответить на вопросы о последних значительных событиях музыкально-художественной жизни.
Оценка 1 - инициативы в посещении концертов, музеев, художественных выставок не проявляет и практически не ориентируется в художественно-музыкальной жизни города. 2) Инициатива в чтении литературы о музыке и музыкантах. Оценка 3 - постоянно читает дополнительную литературу о музыке и называет книжные новинки в этой области. Оценка 2 - дополнительную художественно-музыкальную литературу читает редко и имеет затруднения в ответах на вопросы, выходящие за рамки обязательной учебной программы. Оценка 1 - дополнительной литературы, касающейся жизни и творчества знаменитых музыкантов, не знает, книг по этой тематике не читает и не может ответить на вопросы, не предусмотренные обязательной программой. 3) Инициатива в собственном музыкальном образовании и изучении широкого круга музыкальных сочинений на фортепиано.
Оценка 3 - в фортепианном обучении проявляет активность в самостоятельном выборе и эскизном изучении широкого круга произведений помимо обязательного учебного репертуара. Оценка 2 - не проявляет достаточной инициативы в расширении своего музыкально-познавательного репертуара и не самостоятелен в выборе произведений для эскизного изучения на фортепиано. Оценка 1 — на занятиях фортепиано ограничивается обязательным репертуаром и не проявляет заинтересованности в расширении круга эскизно изучаемых произведений.
Второй критерий: Художественно-музыкальная эрудиция будущего музыкального руководителя дошкольных образовательных учреждений. 1) Ориентация в многообразной музыкальной литературе для детей. Оценка 3 - знает широкий круг детской музыкальной литературы, без затруднений определяет и называет созданные для детей наиболее значительные произведения выдающихся композиторов. Оценка 2 - знания детской музыкальной литературы не достаточные, в определении музыкальных произведений, созданных для детей выдающимися композиторами, испытывает затруднения. Оценка 1 - знания музыкальной литературы не удовлетворительны, практически не определяет и не называет произведения, созданные для детей всемирно известными композиторами.
Выявление уровня развития познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольного образования (констатирующий этап эксперимента").
Экспериментальному исследованию предшествовало предварительное выяснение уровня развития познавательных музыкальных интересов у студентов музыкальной специализации по кафедре эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Для этой цели была разработана анкета (см. Приложение № 1), некоторые вопросы которой лишь косвенно соприкасались с учебным курсом обязательных музыкальных дисциплин и потому оказались для учащихся достаточно неожиданными. Но именно это позволило получить наиболее объективное представление о действительных интересах и широте не только музыкальных, но и общехудожественных знаний наших учащихся. Анкетирование было проведено со студентами первого и выпускного курсов и анализ его данных показал: студенты выпускного курса в сравнении с первым имеют успехи в музыкальном познании, что объясняется в целом высоким уровнем преподавания музыкальных дисциплин на факультете дошкольной педагогики и психологии Mill У. Однако и оканчивающие вуз в большинстве своем не обнаруживают широких общехудожественных интересов и их знания других искусств в связи и во взаимодействии с музыкой помимо учебной программы, к сожалению, явно ограниченны. Для значительного числа студентов трудными оказались вопросы о композиторах-классиках - авторах музыки для детей, об отечественных музыкантах, внесших наиболее значительный вклад в развитие музыкального образования, о литературных произведениях музыкантов и художников. (Примечательно, что ни один из испытуемых студентов не ответил, что концерты классической музыки слушает регулярно.) Этот вывод подчеркивает остроту задачи общекультурного и художественного развития учащихся. Мы предположили, что эту задачу в фортепианном классе можно решить средствами ансамблевого обучения.
Констатирующий этап эксперимента проводился ежегодно в течение октября и включал обследование по разработанным нами критериям развития познавательных музыкальных интересов студентов, с которыми в дальнейшем предполагались ансамблевые уроки. Помимо привычных форм работы в исполнительском классе, которые на этом этапе эксперимента были прежде всего ориентированы на выявление личностного и художественно-музыкального развития будущих партнеров в фортепианных дуэтах, учащимся предлагались специальные письменные задания. Эти задания включали краткую анализ-аннотацию изучаемых на фортепиано музыкальных сочинений, в которой кроме образно-музыкального содержания и логики музыкального построения нужно было рассмотреть общие стилистические и жанровые вопросы, связанные с музыкально-исторической проблематикой. При этом, учитывая специфику будущей профессии наших студентов с одной стороны, и их еще совсем незначительный опыт в такого рода работе, в выборе произведений для анализа-аннотации на констатирующем этапе эксперимента мы отдавали предпочтение литературе, написанной специально для детей и прежде всего именно таким сочинениям Р. Шумана и П.Чайковского. В них высокие художественные качества соединены с доступностью, и есть «...неотразимо обаятельный и понятный детям текст, но есть и подтекст, который способен заметить не каждый взрослый» [94]. Путь к раскрытию смысла этого текста представляется непростой задачей для наших учащихся и всегда вызывает у них интерес. В произведениях для детей Р.Шумана и П.Чайковского необычайно тонко и разнообразно запечатлен душевный мир ребенка с его непосредственностью и наивностью сознания с одной стороны, но и с не меньшей страстностью с другой: «В каждом ребенке - чудесная глубина» (Р.Шуман). Для постижения характерных музыкально-выразительных средств и творческой манеры авторов их сочинения для детей представляют собой чрезвычайно ценный материал, так как в них выявлена максимальная типизация образов, а предельная узнаваемость и даже сосредоточенность на особо ярких родовых признаках с той же определенностью выражены в языковом своеобразии. Кроме того, выбор именно этих произведений был оправдан и с точки зрения программы и учебного плана студентов второго курса, в которых предусмотрено изучение «Альбома для юношества» и «Детского альбома» и обязательный исполнительский показ нескольких пьес из этих сборников по желанию преподавательской комиссии.
Например, студентка экспериментальной группы Людмила Д. в течение первого семестра работала над произведениями Р.Шумана и подготовила к исполнению двадцать пьес из «Альбома...». Комиссия предложила ей сыграть «Сицилийский танец» и «Маленький романс» и оценила ее выступление по степени образности, художественной убедительности, проявленности творческого начала, владению характерными стилевыми средствами и техническому уровню как удовлетворительное. В нем не было точности, остроты образной характеристики представляемых пьес и необходимой гибкости ритма. В целом исполнительская манера была неопределенна.
