Формирование музыкальной культуры у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений в педагогическом вузе Петрова Елена Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы формирования личностной музыкальной кульутуры с 12-71

1.1 Проблема музыкальной культуры личности в философских и психолого - педагогических исследованиях с. 12

1.2 Музыкальная культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения с. 38

1.3 Технология модульного обучения как путь формирования личностной музыкальной культуры c.5Z

ГЛАВА II. Формирование музыкальной культуры у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений как педагогический процесс с.72 - 142.

2.1. Задачи, организация и методика экспериментального исследования с.72

2.2. Выявление уровня развития музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования (констатирующий этап эксперимента) с.80

2.3. Формирование музыкальной культуры студентов в условиях экспериментального обучения с.93

2.4. Выявление динамики развития музыкальной культуры у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений (контрольный этап эксперимента) с. 131 Выводы с. 143 Библиография с. 147 Приложения с.161

• Проблема музыкальной культуры личности в философских и психолого - педагогических исследованиях
• Музыкальная культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения
• Выявление уровня развития музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования (констатирующий этап эксперимента)
• Формирование музыкальной культуры студентов в условиях экспериментального обучения

Введение к работе

На современном этапе развития общества воспитание духовно богатой личности, способной ценить, сохранять и творчески усваивать ценности культуры является одной из главных задач.

Значимость формирования личности через культуру, приобщения человека к культурным ценностям подчеркивается в философских и психолого-педагогических трудах (М.С. Каган, А.Н. Малюков, В.А. Разумный, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В настоящее время наблюдается дефицит духовности среди молодежи, причем высокий уровень образованности молодых людей не всегда совпадает с уровнем развития их личностной культуры. Приобщение к общечеловеческим, духовным ценностям, в том числе -музыкальной культуре, имеет особую значимость для будущих воспитателей дошкольных учреждений, так как именно в дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления о культурных ценностях, накапливается опыт музыкальной деятельности, от которого во многом зависит его последующее развитие, закладываются основы музыкальной и общей культуры (Н.А. Ветлугина, А.И. Катинене, Т.С. Комарова, О.П. Ра-дынова, Р.А. Чумичева и др.).

Музыкальная грамотность педагога, вкус, его представления о красоте на основе накопленного опыта восприятия музыки, реализующегося в творческой деятельности, выступают ценностными ориентирами для личностного развития ребенка.

В современной педагогике имеются исследования, посвященные профессиографическому изучению деятельности учителя и педагога дошкольного образования, в которых подчеркивается важность воспитания личностной культуры будущего специалиста (Л.Г. Арчажникова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Малюков, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.И. Ядэшко).

В исследованиях последних лет уделяется внимание развитию эстетической, художественной культуры педагога дошкольного образования в процессе его профессиональной подготовки в средних и высших учебных заведениях. Предлагаются различные пути совершенствования содержания и методов музыкально-эстетического развития студентов, формирования их готовности к работе с детьми дошкольного возраста (А.В. Антонова, СВ. Громакова, Е.А. Дубровская, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, О.П. Ра-дынова, Т.Н. Таранова).

Однако проблема формирования музыкальной культуры воспитателя дошкольного учреждения в системе его профессиональной подготовки в вузе, и технологии ее формирования у студентов изучены недостаточно. Поэтому исследование данной проблемы является актуальным и своевременным.

Анализ состояния музыкальной культуры педагогов дошкольного образования и процесса их профессиональной подготовки показал, что в настоящее время не обеспечивается на должном уровне развитие музыкальной культуры этих специалистов. Следовательно, возникает противоречие между требованиями к уровню профессиональной подготовки и личностному развитию будущих педагогов, в том числе - формированию их музыкальной культуры и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих ее развитие у будущих специалистов дошкольного образования.

На основании противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие развитие музыкальной культуры воспитателей дошкольных учреждений?

Решение данной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке эффективности применения педагогических условий, способствующих формированию музыкальной культуры студентов.

Объект исследования - педагогический процесс формирования музыкальной культуры педагога дошкольного образования.

Предмет исследования - педагогические условия и технология формирования личностной музыкальной культуры будущего воспитателя дошкольного учреждения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: мы рассматриваем музыкальную культуру будущего воспитателя дошкольного учреждения как личностное качество, формирующееся в музыкальной деятельности в опоре на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления и воображения, всех компонентов музыкально -эстетического сознания (эстетических чувств, потребностей, интересов, вкусов, идеалов), проявляющееся в ценностном отношении к музыке и профессиональной музыкальной компетентности.

Педагогическими условиями развития музыкальной культуры воспитателей дошкольных учреждений являются:

накопление музыкальных знаний, интонационного опыта восприятия произведений из "золотого фонда" музыкальной культуры во взаимосвязи с развитием профессиональных умений и навыков;

применение технологии модульного обучения, направленной на развитие творческих умений и готовности к самообразованию, с использованием системы заданий, активизирующих оценочную деятельность студентов. Каждый модуль в разработанной системе предусматривает развитие ценностного отношения к музыке, формирование личностной музыкальной культуры.

В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. уточнить содержание понятия "музыкальная культура воспитателя дошкольного учреждения";

2. выявить педагогические условия формирования музыкальной куль-

6 туры будущих воспитателей дошкольных учреждений;

3. определить критерии развития музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования.

4. адаптировать и применить технологию модульного обучения, в рамках преподавания курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" с целью формирования музыкальной культуры студентов;

5. экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий и методики обучения студентов.

Методологической основой данной работы ЯВИЛИСЬ:

теоретические положения философских, психологических, педагогических исследований, раскрывающих сущность единства деятельности и сознания в формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); философская теория культуры, посредством которой человек преобразует материальный мир (М.С. Каган); аксиологический подход, положение о значимости духовных ценностей в жизни человека (С.Ф. Ани-симов, А.И. Арнольдов, В.А. Блюмкин, А.Г. Здравомыслов, М.Г. Казакина, В.М. Межуев, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов); диалектические принципы теории познания о сущности искусства как духовной ценности и его гуманистической направленности, о роли музыкального искусства в духовном и интеллектуальном развитии личности (Б. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Д.Б. Кабалевский, А.Г. Костюк, В.В. Медушев-ский, Е. Назайкинский, В.Д. Остроменский, О.П. Радынова, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая и др.); исследования, посвященные профессио-графическому изучению деятельности учителя и педагога дошкольного образования (О.А. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Н.В. Кузьмина. Л.В. Позд-няк, Л.А. Рапацкая, О.П. Радынова, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.И. Ядэшко); инновационные исследования модульного обу-

чения (А.Н. Алексюк, К.Я. Вазина, В.М. Гареев, С.Л. Кашин, М.В. Кларин, СИ. Куликов, Н.Б. Лаврентьева, Е.М. Машарова, М. Монахов, Г.К. Селев-ко, Л.Н. Пономарева, Ю.Ф. Тимофеева, П.И. Третьяков, И.Б.Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) теоретический анализ психолого-педагогической, философской, му
зыковедческой литературы по проблеме исследования;

2. анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование;

3. педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

4) методы математической статистики.
Организация и база исследования:

Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета дошкольного воспитания и педагогического факультета Вятского государственного педагогического университета с 1998 по 2001гг. В эксперименте участвовало 124 студента. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап: (1998-1999гг.) - поисково-теоретический, включал анализ философской, психолого-педагогической, эстетической, музыковедческой литературы по исследуемой проблеме. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования, разработан комплекс критериев, направленный на выявление уровня развития музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования, а также технология модульного обучения в рамках предмета "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников", способствующая формированию музыкальной культуры студентов.

Второй этап: (1998-2000гг.) - опытно - экспериментальный. Подго-

товлен и проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого определены уровни музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования, обработаны результаты анкетирования. Проведен формирующий эксперимент в рамках курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников". На этом этапе уточнялась гипотеза, корректировались содержание и методика эксперимента.

Третий этап: (2000-2001 гг.) - заключительно - обобщающий. Проведен контрольный эксперимент, обработаны его результаты. Обобщены данные формирующего эксперимента, сформулированы основные выводы, результаты внедрены в практику вузовской подготовки специалистов дошкольного образования.

Научная новизна заключается в том, что

уточнено содержание понятия "музыкальная культура воспитателя дошкольного учреждения";

экспериментально подтверждена эффективность применения технологии модульного обучения с целью формирования музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования;

- раскрыты возможности для исследования проблемы формирования ду
ховной культуры студентов средствами различных дисциплин эстетиче
ского цикла.

Теоретическое значение исследования:

выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования музыкальной культуры будущих воспитателей дошкольных учреждений;

разработаны критерии, выявляющие уровень ее развития у будущих педагогов дошкольного образования;

адаптирована технология модульного обучения в рамках предмета "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников", представляющая

собой целостную систему подготовки студентов, направленную на формирование их музыкальной культуры и профессиональную музыкальную компетентность.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что рекомендации и выводы нашли применение в педагогическом эксперименте и способствовали формированию музыкальной культуры студентов во взаимосвязи с профессиональными знаниями и умениями; разработана программа "Модульная технология в преподавании курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" и методическое пособие "Модульная технология формирования музыкальной культуры воспитателей дошкольных учреждений", в которых нашли применение теоретические положения диссертации; разработана система заданий для студентов, которая может быть использована в практике подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность исследования подтверждается их соответствием, методологическими положениями философии, педагогики и психологии, методики музыкального воспитания, искусствознания; применением комплекса методов исследования, адекватным его целям, задачам; использованием современных методов математической обработки данных; положительными результатами экспериментального исследования, воспроизводимостью их в других педагогических вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли проверку и получили одобрение на кафедрах эстетического воспитания детей дошкольного возраста Московского педагогического государственного университета, дошкольной педагогики и психологии Вятского государственного педагогического университета.

Основные положения и результаты исследования представлены на: региональной научно-практической конференции "Проблемы развития ре-

чи детей в системе современного дошкольного образования" ВГПУ (Киров, 1999 г.), научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной "Проблемы дошкольного образования XXI века" МПГУ (Москва, 2000 г.), научно-практической конференции "Новые технологии воспитания и социально-педагогической работы" (Глазов, 2000 г.); научно - практической конференции, посвященной 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921 -2001 гг.) "Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы" (Москва, 2001 г.).

По итогам диссертации опубликовано 4 научные работы. На защиту выносятся следующие положения:

1.Музыкальная культура воспитателя дошкольного учреждения является личностным качеством, формируемым в музыкальной деятельности в опоре на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления и воображения, всех компонентов музыкально - эстетического сознания (чувств, потребностей, интересов, вкусов, идеалов) проявляющееся в ценностном отношении к музыке и профессионально - музыкальной компетентности (наличии опыта восприятия музыки, музыкальных знаний и умений применения их в работе с детьми).

2.Формирование музыкальной культуры студентов эффективно при следующих педагогических условиях:

- развития профессиональной компетентности студентов в области музыкального воспитания дошкольников осуществляется в тесной взаимосвязи с накоплением опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкальной классики и формированием положительного оценочного отношения к музыкальной культуре;

- применения технологии модульного обучения, направленной на развитие творческих умений и готовности к самообразованию, с применением сие-

11 темы заданий, активизирующих оценочную деятельность студентов в области музыкальной культуры в процессе овладения профессиональными знаниями и умениями;

Структура диссертации:

Материалы, полученные в результате анализа литературы и экспериментального исследования по выбранной теме, изложены в данной диссертации, состоящей из введения, двух глав, выводов, библиографии и 7 приложений.

и Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования личностной музыкальной культуры. 1.1.Проблема музыкальной культуры личности в философских и психолого - педагогических исследованиях.

На современном этапе развития общества весьма важным является воспитание не только образованных, но и духовно богатых молодых людей, способных сохранять, усваивать и творчески преобразовывать общечеловеческие ценности. Путь "присвоения" ценностей лежит через культу-РУ-Развитие личностной культуры способствует росту духовного потенциала человека и общества. Культура сегодня- это "не только научное понятие, научный термин, имеющий лишь познавательное значение, но реальная проблема современного исторического развития, требующая своего практического разрешения..." (103, с.5). Важно, чтобы каждый человек приобщился к культуре общества, и мир культурных ценностей стал его внутренним миром. Поэтому одной из центральных проблем философско -культурологических и психолого - педагогических исследований является проблема развития человеческой культуры.

Понятие "культура" многие авторы интерпретируют по-своему, так как это "многокомпонентная система". Существует множество взглядов и подходов к его определению. Насчитывают более 500 дефиниций культуры. Многообразие определений феномена культуры говорит о полифункциональности, о многогранности этого понятия. Первоначально слово "культура" означало возделывание земли, а к XIX веку приобрело духовный оттенок. Ученые трактуют культуру как сумму всех видов деятельности, обычаев, верований, как социальное наследие общества, нормы, организующие человеческое поведение, как средство приспособления общества

к природной среде, как продукт деятельности людей.

В современной науке существуют разные концептуальные подходы к осмыслению феномена культуры: гуманистический, ценностный, синкретический, семиотический, гносеологический, деятельностный и др.

В рамках гуманистического подхода большое значение приобретают возможности самого человека, его сущностные силы, влияющие на уровень развития личностной культуры. Гуманистическая технология обучения и воспитания направлена на приобретение духовных и общечеловеческих ценностей, на гармоническое и творческое развитие личности.

Е.Н. Шиянов, выделяя культуру гуманитарную, указывает, что она выражает гуманистические ценностные ориентации личности и включает в себя познавательную деятельность, эмоционально-чувственную сферу и творческое преобразование. "Это гармония культуры знания, чувств, общения и творческого действия", - отмечает ученый (172, с. 105). Человек живет в мире, который им же и создан, осваивает ценности культуры, преобразовывает окружающую действительность, обогащает и формирует себя. Все, что получает личность от этого окружения и можно назвать ее индивидуальной культурой, считает автор. Тем самым Е.Н. Шиянов утверждает, что гуманитарная культура определяется внутренним богатством личности, уровнем развития ее духовных потребностей и способностей, и уровнем интенсивности их проявления в практике. "Это совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально- гуманистических ориентации и качеств личности, способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности" (172, с. 105).

Значительный вклад в разработку проблемы ценностного значения культуры в ее философском аспекте внесли С.Ф. Анисимов, В.А. Блюмкин, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов.

По мнению А.Г. Здравомыслова, "мир ценностей - это, прежде всего

мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности" (52, с. 160).

В.А. Блюмкин (20) и В.П. Тугаринов (158) отмечают, что предметы, явления, свойства предметов, затрагивающие интересы людей, становятся для них ценностями.

Духовная культура проявляется через творческое созидание новых общественных отношений, через научное и художественное осмысление мира. Она аккумулирует все созданные человечеством духовные ценности, опыт передачи "этих ценностей от поколения к поколению" и опыт подготовки "новых творцов духовных ценностей", - утверждают Н.И.Киященко и Н.Л.Лейзеров (74).

Американский социолог и культуролог Нейл Смейлзер, высказывает ту же мысль в своей концепции. Он понимает культуру как "некоторую совокупность ценностей, норм, стандартов поведения". (90, с.79). Быть культурным - значит уметь ценить и осваивать то, что создавалось столетиями и является значимым в настоящее время.

В рамках деятельностного подхода современная философия и культурология рассматривают культуру как исторически детерминированную креативную деятельность, преобразующую окружающую действительность, пополняющую материальные и духовные ценности. А.И. Арнольдов полагает, что "культура - это и развивающаяся система духовных ценностей, и процесс человеческого творчества..., это и выражение отношений,.. . система взглядов, оценок и интересов" личности (12, с.7).

А. Моль называет культурой то, что создается человеком в общественной жизни и остается в его сознании (107). Культура есть творение самого человека, его путь и судьба, способ реализации его возможностей. Вследствие этого, культура обозначает "новую форму бытия", создаваемую

субъектом из объективно существующего мира. "Это интеллектуальный аспект искусственной среды, которую человек создает в ходе своей социальной жизни"(7).

По мнению А. Швейцера совокупность прогресса человека и человечества является культурой, если этот прогресс направлен на духовное совершенствование индивида (170, с. 103).

Видный отечественный ученый М.С. Каган в своей концепции определяет культуру как системную, исторически образовавшуюся и исторически изменяющуюся многосторонюю целостность "специфически человеческих способов деятельности и ее опредмеченных плодов"(62, с. 173). Автор выделяет три слоя культуры: материальную, духовную и художественную. По его мнению, художественная культура имеет самостоятельную локализацию, поскольку искусство концентрирует вокруг себя все виды человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно -ориентационную и коммуникативную), сочетая одномоментно материальную форму и духовное содержание (60). Исходя из этого, выделяются культурные потребности человека, аккумулирующие в себе необходимые знания, ценностные ориентации, коммуникацию, воображение и реализацию практической деятельности. Культура опирается на знаемое у человека и требует постоянного обновления. Однако большинство ученых выделяет культуру материальную и нематериальную или духовную, включающую в себя и художественную.

Духовная культура человека формируется в результате познавательной, ценностно-ориентационнои, коммуникативной, художественной и преобразовательной деятельности. Она отражает взгляды человека на общество, на свое место в этом обществе, проявление чувств человека и "материализуется" в человеческих способах бытия. Чем полнее чувственная и интеллектуальная жизнь человека, тем богаче его духовная культура.

Важно научиться своей деятельностью изменять мир, а для этого необходимо уметь "познавать мир, оценивать его и художественно удваивать" (62, с. 171). Поэтому духовная культура человека определяется совокупностью знаний и умений, которые необходимы, чтобы реализовать личностные способности и потребности. Культура синкретизирует познанное в жизни человека и новое знание, для ее усвоения требуется взаимодействие традиционного и креативного.

Значимым аспектом духовной культуры является музыкальная культура. Она определяется причастностью человека к музыкальным ценностям, потребностью общения с ними и креативностью.

Исследования в области философии (Аристотель, И. Гегель, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Р.А. Тельчарова), педагогики (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Безбородова, Н.А. Ветлугина, СВ. Громакова, И.В. Груздова, Е.А. Дубровская, Т.С. Комарова, А.Н. Малюков, О.П. Радынова, Т.Н. Таранова, P.M. Чумичева, В.Н. Шацкая), психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Н. Кечхуашвили, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мя-сищев, Б.М. Теплов), музыкознания (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Е. Назайкинский, А.Н. Сохор) определяют роль музыки в духовном и интеллектуальном развитии личности, ее семантическое значение. Влияние музыки на человека широко и универсально. Никакая другая деятельность не может обеспечить доступного пути к душе каждого человека и к музыкальной культуре в целом. Еще Аристотель высказал замечательную мысль: "музыка способна оказывать воздействие на нравственную сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи" (11, с. 730).

Значимость музыки состоит в том, что она позволяет общаться с великими композиторами через их творения и тем самым обогащает кругозор. Музыка развивает в человеке его природные задатки, организует и

упорядочивает мир эмоций, чувств, мыслей. Так воздействие музыки на человека субъективируется и индивидуализируется.

Музыкальное искусство многофункционально, и одна из главных функций музыки есть ценностная информация об окружающей жизни. В то же время и сама музыка является новой ценностью этого мира. С помощью соединения слов, звуков, образов у людей можно вызвать художественные переживания. По словам Д. Шостаковича, музыка "может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества" (175, с.10).

По мнению известного психолога Л.С. Выготского, узнавая жизнь через музыкальные образы, субъект духовно и нравственно очищается, совершенствуется. Музыка раскрывает в человеке огромные, неведомые ему силы, и это "есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни"(34).

Музыка способна увлечь человека глубокими мыслями и чувствами, помогает "творить" личность, содействуя воспитанию культуры чувств, "заставляет человека жить в истине жизни" (87, с.209). Таким образом, она выполняет культуротворческую функцию.

Внимание ученых привлекает проблема развития культуры личности, поэтому особое значение приобретает вопрос о ее структуре.

Структура личностной культуры сложна, многозначна и многомерна, поскольку культура определяет специфические механизмы, необходимые для связи природного, общественного и человеческого. Ученые основывают структуру культуры на многокомпонентных категориях деятельности и сознания (М.С. Каган, А. Моль, Л.П. Печко, В.А. Разумный, А.Н. Сохор, Р.А. Тельчарова, А. Швейцер, Е.Н. Шиянов, В.П. Тугаринов).

Важный шаг в анализе понятия музыкальной культуры был сделан А. Сохором (142). Он выстроил иерархию этого понятия, включающего в се-

бя, по его мнению, музыкальные ценности, все виды деятельности по их созданию и хранению, воспроизведению, преобразованию, распространению и усвоению. Автор в своих исследованиях подчеркнул все субъекты указанных видов деятельности, а также все институты и учреждения, обеспечивающие эту деятельность.

Придавая важное значение человеческой деятельности, ценностному отношению субъекта к объекту, М.С. Каган подчеркивает, что преобразование субъектом (деятельность) окружающего мира происходит в форме проектирования (воображение), познания ("ибо, только зная, можно преобразовывать"), проявления ценностного отношения и духовного общения (64, с.65). Субъект должен иметь определенные ценности, чтобы реализо-вывать свои знания, и все это происходит через общение (64, с.65).

М.С. Каган выделяет три модуля существования культуры, переходящие один в другой. Это есть качества человека, приобретенные в ходе его жизни: 1)знания, потребности, отношения к людям, 2)способность человеческой деятельности и 3)ее опредмеченные плоды (65, с.55).

Таким образом, культура определяет специфику человеческой деятельности как "способа бытия людей вообще". Поэтому для нашего исследования значимы выводы М.С. Кагана о том, что культура - это человеческая деятельность, которая преобразует материальный мир и изменяет форму природной предметности (62). Автором прочеркивается, что "именно человеческая деятельность... порождает культуру, сама становится культурной и делает человека из биологического существа культурным..."(62, с. 151). Такой же подход мы обнаруживаем в исследовании А.И. Арнольдова. Он полагает, что культура личности проявляется через действие человека и отношение его к другим (12, с.63).

Проблема деятельности является одной из основных в психологии. Отечественными психологами доказана связь между деятельностью и соз-

нанием. По мнению А.Н. Леонтьева, психические свойства человека связаны с разными видами психической деятельности, поскольку, чтобы познать какой - либо предмет или явление, нужно активно проявлять ту деятельность, которая воплощена в данном явлении. Он также подчеркивает, что "деятельность человека и составляет субстанцию его сознания" (93, с. 157). Ту же мысль высказывает С.Л. Рубинштейн, указывая, что "деятельность и сознание не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство"(131, с.21). Иными словами, человек и его сознание проявляются в практической деятельности, в том числе и в музыкальной.

Личностная музыкальная культура начинается именно с музыкальной деятельности, поскольку в ней "личность и формируется, и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она является вместе с тем ее результатом" (132, с.23). Музыкальная деятельность является двигателем развития и преобразования субъектно - объектных отношений, она помогает человеку понять самого себя, сопоставить свои чувства с общечеловеческими, расширить собственный опыт. Под воздействием музыки человек в результате ее личностного присвоения осмысливает мир и свое место в нем. Значимость субъектно-объектных отношений для развития личностной культуры проявляется в трансформации внутреннего психического содержания поведения субъекта в устойчивые свойства личности (132, там же).

Деятельность создает субъекту условия для существования и развития, преобразует реальность в соответствии с поставленными целями. Она есть "творчество новых условий существования и развития" (26, с.57). В деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается (115).

Для успешного развития личностной культуры, как подчеркивают Н.Б. Крылова и Л.П. Печко (88), особенно важно развитие чувственно-оценочного эстетического сознания, системы эстетических отношений и образного мышления. Авторы отмечают, что эстетические отношения способствуют выбору ценностей, а образное мышление проявляется в творчестве (88,с.10). Сознание развивается через восприятие, переживания, оценку, вкусы, идеалы, взгляды. Отметим, что эти авторы характеризуют деятельность восприятия как форму сознания.

В исследованиях Р.А. Тельчаровой музыкальная культура представляется как важнейшая часть духовной жизни общества на философско-эстетическом уровне в контексте всей культуры. Музыкальная культура есть "совокупность качеств музыкальной деятельности и сознания личности, раскрывающих меру освоения ею музыкальной культуры общества, а также творческой деятельности в области музыки" (149, с. 17). Автор детерминирует сферы музыкально-эстетической культуры - музыкальность, мотивационность, информационность, операциональность, оценочность. Мотивационная сфера (интересы, потребности, чувства) создает предпосылки для развития музыкальной культуры студентов. Гносеологическое значение имеет информационная сфера, так как студент получает систему музыкальных знаний. Операциональная сфера относится непосредственно к деятельности. Оценочная сфера определяет ценностное отношение к музыкальному искусству.

Р.А.Тельчарова (150, с. 136), рассматривая проблему развития музыкально-эстетической культуры учителя музыки, раскрывает структуру музыкальной деятельности и музыкального сознания. Автор доказывает, что основным ядром музыкальной деятельности является сам человек с его целями, мотивами, имманентными творчеству, потребностями, эмоциональной сферой, музыкальными способностями. В структуре музыкальной дея-

тельности особое место уделяется ее предмету, средствам и продуктам музыкальной деятельности.

Сознание является одним из основополагающих понятий философии, психологии, которое обозначает способность индивида воспроизводить действительность.

Музыкальное сознание относится к важнейшему компоненту музыкального развития личности. Оно представляет "форму отражения музыкальной действительности, совокупность социально-психических процессов, с помощью которых происходит постижение музыкальных произведений и своих собственных впечатлений о них" (150, с.34). Музыкальное сознание отражает и эмоционально-чувственное, и интеллектуальное отношение человека к действительности. В процессе развития сознания отдельные структурные его компоненты взаимодействуют между собой.

Р.А. Тельчарова в структуре музыкального сознания в первую очередь выделяет эмоционально-чувственное восприятие, как генерализованный вид музыкальной деятельности, так как в музыкальном произведении отражается объективная действительность, которую воссоздает композитор, и его собственное "я".

Несомненно, при восприятии музыки происходит совпадение тех смыслов, которые выявляются с помощью музыки, и тех, что чувствует слушатель. Таким образом, музыка открывает путь к себе, это "открытие себя в себе". Эти образы становятся реальностью сознания слушателя, оживают в нем. "Слушая музыку, сознание становится самосознанием, оно углубляет понимание себя, считывает скрытые в собственной душе значения" (69, с. 302).

Музыкальное произведение несет определенную содержательную информацию. Оно сообщает не о себе самом, а о том, что находится вне его: о мыслях, чувствах, возникших у художника под воздействием жизни,

о его образных представлениях. Содержание музыкального произведения заложено в музыкальном образе. "Реализуясь в восприятии, музыкальный образ доступен лишь человеку, владеющему "ключом", "культурным кодом" для его познания" (2). Таким образом, музыкальное восприятие является ведущим видом музыкальной деятельности и позволяет слушателю овладеть этим культурным кодом. По мнению Б. Неменского, восприятие музыки невозможно без "эмоционального уподобления воспринимающего передающему" (112, с.111).

Чтобы понять мысли автора, слушателю необходимо эмоционально откликнуться и адекватно воспринять музыкальное произведение. Об этом говорил великий музыкант А.Г. Рубинштейн. "Я убежден, что всякий сочинитель пишет не только в каком-нибудь тоне, в каком-нибудь размере и в каком-нибудь ритме ноты, но вкладывает известное душевное настроение, то есть программу, в свое сочинение, с уверенностью, что исполнитель и слушатель сумет ее угадать" (129, с. 17). Способность к адекватному музыкальному восприятию позволяет формировать музыкальную культуру личности.

Однако восприятие классической музыки помимо эмоционального состояния имеет познавательную направленность (Б.М. Теплов, Н.А. Вет-лугина, А. Зись, Е. Назайкинский, С.Л. Рубинштейн).

Б.М. Теплов называл восприятие музыки активным процессом, "уменьем", которому надо учиться, и указывал, что оно содержит двигательные моменты, эмоции, работу воображения, "мысленное действова-ние". Музыка, по его мнению, "дает эмоциональный опыт особого рода, она дает не просто переживание чувств, но и познание их, а через познание чувств оно ведет и к овладению ими"(151, с.202). Через выражение эмоций музыка может отражать более богатое содержание, чем только эмоции. В результате развития способности адекватно воспринимать музыкальное

произведение, человек через осмысление этого произведения способен использовать его в дальнейшем познании.

Е. Назайкинский выделяет осмысленное восприятие музыки и называет его музыкальным восприятием. Автор отмечает, что музыкальное восприятие есть "осмысленное, художественное, образное восприятие, адекватно сложившееся в общественном сознании, в музыкальной культуре идеалам, нормам слышания, понимания, оценки"(110, с. 195).

А. Зись использует термин "восприятие-познание". Восприятие музыки является процессом познания, накоплением некоторых знаний и появления нового знания на основе знаемого (53).

Известный психолог С.Л. Рубинштейн высказывал мысль о том, что восприятие музыки неотъемлемо от мыслительных процессов, восприятие музыки "представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового ощущения и мышления" (131, с.235).

Мышление невозможно без развития эмоционально - чувственной сферы, определяющей музыкальный образ. Поэтому при анализе структуры музыкально-эстетического сознания человека, отмечаем, что происходит взаимовлияние эмоционального и интеллектуального компонентов.

Изучением проблемы музыкального мышления занимались известные психологи, педагоги, музыковеды М.Г. Арановский Л.Г. Арчажникова, М.Ш. Бонфельд, Н.К. Вахтомин, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Л.Я. Лернер, В.В. Медушевский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сохор.

Характеризуя музыку как мышление, М.Ш. Бонфельд в своей работе подчеркивает, что музыка оказывает воздействие на все сферы человеческого сознания - на эмоционально-чувственную сферу, на сферу абстрактно-логического мышления и на сферу континуального (музыкального) мышления (22).

Так Л.Г. Арчажникова (13, с.39) понимает музыкальное мышление

как способность, которая проявляется через музыкальные действия в представлениях и понятиях о содержании музыкального языка, способность "моделирования музыкального образа на основе системы музыкально-слуховых представлений", как особый вид творческого мышления. Процесс мышления носит творческий характер, так как цель его - это новое познание музыки на основе уже имеющихся знаний, нахождение новых способов получения этих знаний.

Ту же мысль высказывал музыковед А.Н.Сохор - "слушатель может понять и пережить содержание музыки только в том случае, если способен воспринять поток музыкальных звучаний как организованный, осмысленный процесс" (140, с.69).

Проблему музыкального мышления в дирижерско-хоровой деятельности разрабатывает СИ. Олефир. Музыкальное мышление понимается автором как вид отражения действительности и отличается высокой способностью опережающего отражения, состоящего в познании (целенаправленном, опосредованном, обобщенном), и творческом преобразовании человеком этой действительности (114).

В понятии "музыкальное мышление" С.И.Олефир выделяет два уровня - чувственный и рациональный (логический). Чувственный уровень, по ее мнению, определяется эмоционально-волевой сферой и музыкальными представлениями.

Музыкальные представления являются способностью к представлению музыкальных образов. Они являются "ядром музыкального воображения" (114). Деятельность мышления и воображения тесно взаимосвязана и неотъемлема от творческой деятельности. Основу воображения составляет "способность восприятия и сохранения в памяти особенностей звучащего музыкального образа" (105).

Л.С. Выготский писал, что творческая деятельность воображения

напрямую зависит от прежнего опыта человека. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение" (36, с. 10). Автор также подчеркивал необходимость и гармоничное сочетание двух факторов деятельности воображения - интеллектуальный и эмоциональный компоненты. Истинное произведение искусства воздействует на мысли и чувства человека, то есть на его внутренний мир.

Анализ деятельности мышления, воображения, переживания при восприятии искусства характеризуется в трудах М.С. Кагана. Мышление, отмечает автор, определяет познавательную деятельность, эмоциональную сферу, ценностные ориентации, воображение же проявляется в преобразовании. В то же время они тесно взаимопроникают друг в друга. М.С. Каган называет художественно-образное мышление переживанием- воображением (59).

Подчеркнем, что переживание и интеллект тесно взаимосвязаны, поскольку "при развитии сферы чувствования человека, его эмоционального внимания" развивается и интеллект, так как любая осознанная оценка невозможна без знаний, без работы мысли(74, с. 133).

Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку имеет определяющее значение в формировании музыкальной культуры молодых людей. А.Моль называет эмоции, настроения эстетической информацией в музыке и подчеркивает их огромную значимость (106, с.204).

Эмоции обогащают отношение человека к окружающей действительности, являясь существенной особенностью сознания (С.Ф. Анисимов, Б.И. Додонов, К.Э. Изард, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Шиянов). По мнению С.Л. Рубинштейна, эмоции "устанавливают связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида" (131, с.153).

Через эстетическую эмоцию человек становится более чутким К ДОС-

тижениям культуры (35, с.ПО). Адекватно воспринимая музыку, человек проявляет те или иные эстетические переживания. М.С. Каган подчеркивал, что разнообразие эмоций связано с темой, идеей музыкального произведения, и "открытие личностного смысла есть акт высшей степени эмоционального напряжения" (62, с.209).

Музыка - искусство временное, движущееся, и благодаря этому, появляется возможность отображения всего разнообразия эмоциональных переживаний в динамике. Предпосылкой для такого отображения являются "прочные ассоциативные связи различных музыкальных средств с компонентами и сторонами эмоции. Эти связи, отчасти основанные на жизненном опыте, отчасти сформированные музыкальной традицией, образуют музыкальный язык эмоций, выступающий как средство познания нашего внутреннего мира и как средство общения" (101, с. 102).

Известный психолог Б.М. Теплов доказал, что музыкальное переживание является эмоциональным переживанием. По его мнению, мало только услышать музыку, надо еще эмоционально пережить, почувствовать ее выразительность(151, с. 129). В исследованиях Б.М. Теплова обоснована мысль о том, что музыкальное переживание есть разновидность эмоционального познания. Эмоции не только осознаются субъектом, но переживаются и "присваиваются", и могут проявиться в поступках или креативных действиях.

Л.С. Выготский называл эмоции "умными", обобщающими опыт человеческих взаимоотношений. Происходит эмоциональное познание музыкального искусства через осознание музыкальных впечатлений.

Содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения (Б.М.Теплов). Чтобы постигнуть содержание музыки, необходимо эмоционально откликнуться на смену настроения в произведении. Человек воспринимает не саму жизнь, а отражение ее, созданное в образной форме в

музыкальном произведении. П.М. Якобсон (184) полагал, что такая особенность восприятия музыки проявляется на определенном уровне развития человека. Помимо воли и желаний человека многообразие чувств незаметно превращает окружающую действительность в данность, принадлежащую ему и направляющую его деятельность. Чувства, проявляемые при восприятии и оценке музыки, определяют мотивы человеческой деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, при превращении чувства в побудительную силу, которая определяет поступки, действия, оно закрепляется в поведении человека (130).

Чувство психологи рассматривают как наиболее "стабильное" переживание субъекта, вызванное определенным музыкальным образом. Ученые характеризуют чувство как "...устойчивое психическое состояние человека" (С.Л. Рубинштейн, 132), "сложившиеся эмоциональные отношения человека к предметам и явлениям действительности" (П.М.Якобсон, 185). И.М. Якобсон также подчеркивает, что наличие у человека эмоциональной культуры чувств является важной предпосылкой совершенствования его духовного мира.

Чувства характеризуют сущность субъекта, его духовный мир и порождают в человеке способность наслаждаться музыкой, творчеством. А.Г. Ковалев отмечает, что это есть "самые глубокие интимные образования личности" (77, с. 149). Для человека очень важно эмоционально откликнутся на музыкальное произведение, проникнуться чувствами автора, адекватно понять их, принять, то есть осознать, поскольку в музыке "каждая интонация является зеркалом человеческих чувств" (148).

Эмоциональные реакции проявляются в ходе человеческой деятельности и тесно связаны с потребностями. Они являются "активной стороной потребности" (С.Л. Рубинштейн), так как потребность возникает из эмоции и стремится к разрешению. В исследованиях А.Н. Леонтьева в отечествен-

ной психологии традиционно подчеркивается определяющая роль мотивации человеческой деятельности. Потребность отождествляется с мотивом, эмоции же проявляются у человека при возникновении мотива и оказывают большое влияние на развитие деятельности. Специфика эмоций в том, что они отражают отношение между потребностями (мотивами) и реализацией этих потребностей (95, с. 198).

Исследования психологов, педагогов доказывают, что потребность является "основным видом отношения" (109) субъекта к объективной действительности, мотивом, "внутренним стимулом всякой жизнедеятельности" (52, с. 15), побуждающим к деятельности, так как в ней проявляется взаимосвязь человека с жизнью.

К важному выводу приходит в своей работе "Психология музыкальной потребности" Г.С. Тарасов (147). Потребностью в музыке он называет желание индивида достичь высокого личностного уровня. Потребность в классической музыке изменяет, развивает личность. Музыкальная потребность появляется у человека тогда, когда происходит взаимосвязь "ценностного и звуко - выразительного опыта". Она возникает на основе знания, понимания смыслового содержания музыки. На основе музыкальных потребностей начинает формироваться эмоционально-ценностное отношение к музыке и музыкальная культура в целом.

На основе потребности возникает интерес, но и потребность есть результат осуществленных интересов. Проблема духовного интереса одна из важных в педагогической науке, ее успешная реализация позволяет будущему педагогу познать окружающую действительность. Интересы пронизывают собою всю систему ценностей личностной культуры. Это есть многогранное, сложное понятие, важнейшая категория, представляющая активное отношение человека к жизни - отношение к тем явлениям, которые имеют определенное значение для него. Этимологию интереса психологи

(Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), философы (М.В. Демин, А.Г. Здравомыслов) представляют как направленность личности на познание, как ведущий мотив познавательной деятельности, как активное отношение субъекта к объекту. С.Л. Рубинштейн отмечал, что интерес- это мотив, который проявляется в силу своей осознанности и эмоциональной привлекательности(131, с.526) и осуществляется во внимании. Музыкальный интерес представляет собой "осознанную потребность", то есть осознанное отношение человека к музыкальной культуре. Это отношение становится чертой личности, превращается в ценность для человека. Интересы лежат в основе духовных ценностей человеческого сознания. "Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - это полное противоречие", - писал П.Ф. Каптерев (67).

Важные идеи при анализе понятия "музыкальный интерес" высказаны известным музыковедом А.Н. Сохором. Анализируя понятие "музыкальный интерес", автор выявил наличие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. В основе интереса к музыке лежит знание, приобретаемое в процессе активной мыслительной деятельности. Знания и эмоции являются побудительной силой к определенным действиям и влияют на поведение индивида в целом.

Интеллектуальная деятельность проявляется через активность поиска, через познание, творчество. Эмоции проявляются в радости успеха, в ожидании чего-то нового, в оценке. Воля же вырабатывается на основе интеллектуальных и эмоциональных проявлений личности. По данным К.Э. Изарда (55, с.ЗО), воля может быть представлена как "система процессов отражения и процессов действия (осознание потребностей, определение цели, решение, исполнение)". Она направляет деятельность человека на достижение поставленных целей, управляя его поведением.

Исследования Е.Я. Бурлиной, Н.Н. Гришанович, Н.Л. Зубачевской, Т.Д. Сусловой также отражают структуру музыкального интереса. Авторы указывают на единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Однако Е.Я. Бурлина (27) пишет, что познание носит подчиненный характер по отношению к эмоциям человека, но все же подчеркивает, что основой музыкального интереса является познавательный элемент.

В исследовании Т.Д. Сусловой (144) определены показатели развития музыкального интереса. К ним относятся эмоциональная отзывчивость на музыку, обобщенный характер музыкальных знаний и умений, наличие отношения к музыкальному произведению, проявление себя в креативной деятельности, развитие творческого мышления.

Анализируя музыкально-познавательную деятельность, Н.Н. Гришанович указывает на важность познавательного интереса к музыке, формирующего отношение человека к искусству. Музыкальная деятельность дает возможность чувственного общения, накопления чувственного опыта, самопознания, мастерства интерпретации. По мнению автора, познавательный интерес к музыке выражается в умении "понять, прочувствовать, осознать музыкальное произведение" (39, с. 128).

Проанализировав работы Е.Я. Бурлиной, Н.Н. Гришанович, Н.Л. Зубачевской, А.Н. Сохора, Т.Д. Сусловой, мы выявили, что авторы характеризуют структуру музыкального интереса, основываясь на трех компонентах: интеллект, эмоции и воля.

Мы полагаем, что интерес к музыке у человека возникает прежде всего, через эмоцию. В результате восприятия музыкального произведения у неподготовленного слушателя проявляются неосознанные эмоциональные реакции, то есть эмоциональный компонент в структуре интереса вытесняет волевой. Познавательный интерес к музыке глубоко эмоционален. Нельзя пробудить в человеке интерес к музыке, если она не прочувствова-

на.

Если человек, слушая музыкальное произведение, сопереживает, а также удовлетворяет потребность в познании музыки, то это произведение приобретает для него ценностное значение. Установлено, что объективная ценность становится ценностью субъективной, когда человек находит в ценности "личностный смысл" (А.Н. Леонтьев), который соотносится с его собственными устремлениями. Существующие в сознании человека знания, ценности составляют систему ценностных ориентации. В трудах А.Н. Леонтьева указывается, что эти ценностные ориентации являются показателем культуры личности. Закрепляясь в сознании, ценностное отношение к музыке образует систему ценностных ориентации личности. Чем разнообразнее эстетические ценности и смыслы личности, тем богаче ее духовный мир.

В процессе освоения и преобразования окружающей действительности личность проявляет ценностное отношение к миру, характеризующееся единством сознания и деятельности. Ценности формируются самостоятельно человеком, их нельзя приобрести в готовом виде или передать другому, "ибо ценностное сознание вырабатывается человеком как субъектом, а не объектом..., который способен только воспринимать и усваивать передаваемую ему информацию" (59, с.295).

Ценностное отношение к объекту представляется как целостное отношение человека к самому себе и к окружающему миру. Ценностное отношение к музыке отражает ценностно-познавательную природу искусства и имеет важное значение в развитии музыкального сознания. Шедевры классической музыки потому значимы в современном искусстве и в жизни, что в них представлены обобщенное чувственное содержание и общечеловеческие ценности и идеалы.

Эти ценности и идеалы, воплощенные в музыкальном произведении,

проникают в сознание человека, и под их воздействием изменяется его мироощущение, мировосприятие, ценностные ориентации. Звуковая ткань произведения создается согласно той культурной среде, в рамках которой живет человек, становясь необходимой частью этой культуры.

Духовные ценности являются сущностью и условием бытия человека, и характеризуются через эмоциональную оценку (С.Ф. Анисимов, С.Г. Лупан), и осмысление (М.С. Каган, Е. Назайкинский). Произведение искусства есть эталон ценности, смысл же появляется тогда, когда человек постигает данную ценность, осмысливает ее и оценивает (М.С. Каган, М.Г. Казакина, Е. Назайкинский).

Философы (М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов) усматривают тесную связь между ценностью и оценкой, поскольку ценность осваивается человеком через его оценку, но в то же время отмечают их неравнозначность, потому что ценность объективна, а "оценка есть выражение субъективного отношения к ценности и поэтому может быть как истинной, так и ложной" (142, с.54). Ценностное отношение детерминируется в сознании человека через оценку.

По мнению М.С. Кагана оценочная деятельность есть "эмоционально - интеллектуальное выявление" ценности человеком (64, с.68). Если ценность в результате оценки переживается, осознается и принимается как ценность для человека, она выполняет свое ценностное предназначение для личности. Происходит "трансформация объектом ценностей в субъективные ценности" (66, с.9).

Ценность соотносится с идеалом, так как предполагает ценностное отношение к действительности (В.П.Тугаринов,157). Идеал имеет важное значение в духовной жизни человека. Он активизирует и направляет его деятельность, ориентирует человека в жизни, становится одним из его фундаментальных оснований. Идеал служит критерием для создания сие-

темы ценностных ориентации личности.

С.Ф. Анисимов называет идеал образом будущего и ценностно-нормативной оценкой настоящего (8). Это есть личностная программа, то есть мировоззрение личности, система субъективных ценностей, которые важны человеку.

В исследованиях придается важное значение развитию вкуса: эстетического (В.Г. Мозгот, 105), музыкально - эстетического (А.Н. Растрыги-на,127), музыкального (Р.А. Тельчарова,148). Вкус понимается как оценка, суждение о музыке на основе чувственного восприятия. Музыкальный вкус есть содержание и направление ценностного отношения к музыке. Это есть "избирательный итог процессов музыкального восприятия, переживания, эмоционально-образного мышления, в котором музыкальный материал произведения наравне с музыкальной культурой субъекта играют первостепенную роль" (148). Музыкальный вкус развивается, опираясь на идеал. Идеал же выражает направленность музыкально-ценностного отношения.

Ценностное отношение к музыке у человека предполагает развитие интереса и способности к оценке в процессе накопления опыта восприятия музыки. Музыкальное восприятие определяется отношением к музыкальному произведению. Это процесс самоопределения и самоутверждения человека, объединяющий все человеческие способности и силы (81, с. 170), процесс, в котором человек не только переживает, но и познает, и в соответствии с идеалами, преобразует себя и этот мир.

Таким образом, основываясь на анализе понятия музыкально-эстетическое сознание, можно сделать вывод, что компоненты, составляющие его, взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга. Основополагающим компонентом музыкально-эстетического сознания является эмоциональная отзывчивость на музыку, способствующая развитию интереса, мышления, воображения, вкуса, оценки, идеала и ценностного отношения к

музыке.

Педагогический аспект проблемы формирования личностной культуры, ввиду его социальной значимости, является предметом исследования многих ученых (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин А.И. Щербаков). Личностная культура в исследованиях представляется как целостное личностное образование, значимое качество личности, которое отражает меру развития сущностных сил человека и направлено на гармоничное его развитие. (Ю.Б. Алиев, И.В. Арановская, З.И. Гладких, А.Я. Карелин, А.Н. Малюков, Л.А. Рапацкая, А.Н. Растрыгина, Т.И. Суслова, Р.А. Тельчарова, В.И. Тихонова, Г.А. Ястребова).

Внимание многих ученых привлекают профессиограммы, определяющие готовность педагога к работе с детьми. В своих исследованиях авторы определяют необходимый объем знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых учителю. Так, В.А. Сластенин полагает, что профессиограмма составляет единое целое образование, в котором ядром является мотивационная сфера, определяющая и профессионально-педагогическую, и познавательную направленность. На основе этих компонентов формируются основные свойства личности учителя. Среди прочих автор отмечает необходимость формирования такого личностного качества как культура учителя.

Другой подход в построении профессиограммы прослеживается в работах Н.В.Кузьминой и А.И.Щербакова - функциональный. В любой педагогической деятельности исследователи выделяют ее функции - общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские, коммуникативные навыки) и педагогические (информационные, мобилизационные, ориентационные, развивающие) (176, с.71). Ориентационная функция деятельности учителя предполагает наличие у него ценностных ориентации личности, в том числе - культуру.

Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, характеризуя модели готовности будущего учителя музыки, отмечают необходимость эстетической, методологической культуры учителя музыки. Э.Б. Абдуллин раскрывает содержание методологической подготовки учителя музыки, используя функциональный подход (познавательно - ориентационная, эвристическая, аксиологическая функции). Л.Г. Арчажникова представляет в своем исследовании эстетическую культуру как педагогическую деятельность - целостную систему, определяющуюся содержанием педагогических способностей (конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических, интеллектуальных, эмоциональных и специально - музыкальных).

Проанализируем концепцию Л.А. Рапацкой, дающую педагогическую интерпретацию художественной культуры в контексте теории высшего музыкально - педагогического образования. Автор трактует художественную культуру учителя музыки как интегративное профессионально значимое качество личности, обусловленное спецификой музыки и особенностями художественно - педагогической деятельности. Художественная культура учителя музыки проявляется через взаимосвязь общехудожественной, специальной музыкальной и методической подготовки. Анализ основных характеристик художественной культуры позволил Л.А. Рапацкой сформулировать профессиографические требования к подготовке будущего учителя музыки. Ею разработана модель художественной культуры учителя музыки, содержанием которой являются общехудожественные, музыковедческие знания, профессионально - педагогические умения, творческая деятельность и наличие эмоционально - ценностных ориентации. Несмотря на то, что автор не рассматривает музыкально - эстетическое сознание как компонент структуры художественной культуры личности, она отмечает важность знаний, деятельности, ценностного отношения к музыке. По мнению многих ученых, эмоционально - ценностные ориентации личности

проявляются именно через развитое музыкально - эстетическое сознание. Л.А. Рапацкая предполагает, что эффективный путь формирования художественной культуры учителя музыки основан на взаимодействии разных видов искусств. Ею разработаны программы курсов "История русской музыки", "Мировая художественная культура" для студентов музыкально - педагогических факультетов.

И.В. Арановская характеризует музыкальную культуру будущего педагога через сознание и деятельность, опирающуюся на знания, потребность в музыке, возникающую на основе восприятия. В структуре музыкальной культуры автор выделяет также музыкально-оценочные представления и способность к творческой деятельности 10).

З.И. Гладких определяет музыкально-педагогическую культуру учителя начальных классов, как систему средств, способов и результатов деятельности, направленную на восприятие, воспроизведение, создание и распространение художественно-эстетических и педагогических ценностей (38). Важным для нашего исследования является утверждение автора, что сформировать музыкально-педагогическую культуру учителя начальных классов возможно на основе единства эмоционального, когнитивного и креативного развития.

Т.И. Суслова (144) отмечает, что профессиональная подготовка учителя начальной школы интегрирует в себе психологическую, научно-теоретическую, практическую и психофизиологическую готовность к музыкальной деятельности. В характеристику психофизиологической готовности автор включает развитое восприятие музыки, художественно-образное мышление, творческое воображение, эстетический вкус и идеал.

В работах Ю.М. Алиева, А.Н. Малюкова культура представлена как личностное качество человека. Авторы считают, что музыкальную культуру личности подростка составляют знания, потребность в музыке, возни-

кающая на основе восприятия. Ю.М. Алиев подчеркивает, что развитие музыкальной культуры школьников-подростков зависит и от направленности музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, и избирательного отношения к музыке. По определению А.Н. Малюкова художественная культура подростка формируется через развитие ценностных ориентации.

Таким образом, в современных философских и психолого-педагогических исследованиях отмечается важность решения проблемы музыкально-эстетической культуры личности. Подчеркивается, что личностная культура является значимым качеством человека и представляет собой гармоничную связь деятельности и музыкально-эстетического сознания.

При анализе характеристик личностной культуры выявляются исследования, рассматривающие понятие культуры вне категории "музыкально-эстетическое сознание", и исследования, опирающиеся на совокупность разнообразных компонентов музыкально-эстетического сознания личности, и выделяющие различные его составляющие (эмоции, чувства, потребности, вкус, интерес, оценка, мышление, воображение, идеал, ценностное отношение).

Несомненно, формирование музыкально-эстетической культуры, в частности музыкальной культуры, педагога в процессе его профессиональной подготовки имеет большое значение, так как основы музыкальной культуры закладываются уже в дошкольном возрасте. Поэтому важно, чтобы рядом с ребенком находился взрослый, способный увлечь его музыкой.

1.2. Музыкальная культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Основываясь на исследованиях ученых (Н.А. Ветлугиной, А.Д. Вой-новой, И.В. Груздовой, И.Л. Дзержинской, А.В. Кенеман, А.И. Катинене, Л.Н. Комиссаровой, Н.А. Метлова, О.П. Радыновой, Б.М. Теплова, Н.А. Чичериной, В.Н. Шацкой, СТ. Щацкого и др.) можно утверждать, что воспитание дошкольника посредством музыки имеет крайне важное значение для его общего развития. "Не лучше ли начать с того, чтобы разбудить и укрепить потребность в искусстве... Искусство, как таковое, может чувствоваться детьми... оно им близко и необходимо..." (169).

Видные педагоги Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, Н.А. Метлов, В.Н. Шацкая утверждали значимость музыкальной культуры для детей дошкольного возраста.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной (30,32) показана значимость восприятия музыки в музыкально-эстетическом воспитании и личностном развитии ребенка, подчеркивается, что его надо развивать еще в дошкольном возрасте, поскольку восприятие способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку. Большое внимание Н.А. Ветлугина уделяла воспитанию эстетического отношения у детей к музыке. Она отмечала, что "эстетическое отношение выражает личный опыт ребенка и определяет его действия и переживания, связанные с музыкой" (31, с.27). Не применяя термин "музыкально-эстетическое сознание", автор фактически оперирует понятиями, характеризующими компоненты музыкально-эстетического сознания. Эстетическое отношение к музыке формируется на основе эмоционального сопереживания музыке, музыкально-слухового опыта, развитой оценки, вкуса (31).

А.В. Кенеман полагала, что посредством музыки, физических упраж-

нений, музыкальной игры в детском саду с самого раннего возраста формируются чувства, мышление ребенка, осознанное отношение к действительности, тем самым - основы музыкальной культуры.

В исследованиях Н.А. Метлова, В.Н. Шацкой уделялось значительное внимание развитию музыкального вкуса, интереса, любви к музыке у детей дошкольного возраста.

Именно в дошкольном возрасте ребенок накапливает опыт музыкальной деятельности, который впоследствии оказывает влияние на общее и музыкальное развитие. В исследованиях подчеркивается, что, чем больше ребенок приобщается к музыке, тем интенсивнее его общее развитие. Дети становятся более внимательными, выносливыми, быстрее сосредоточиваются, свободнее владеют речью, улучшается их координация. Вместе с тем дети в раннем возрасте более чувствительны и готовы к музыкальному развитию (118).

Поэтому формирование основ музыкальной культуры является основной задачей музыкального развития детей. Создана концепция, методически оформленная система, реализованная в программе "Музыкальные шедевры" (О.П. Радынова). Система формирования основ музыкальной культуры дошкольников включает в себя цель, содержание, принципы, методы и формы организации музыкальной деятельности детей.

В детском саду дети недостаточно слушают произведения классической музыки. Музыка звучит в основном на занятиях и используется сравнительно простой репертуар. Но ведь классическая музыка - это не элитарное искусство. Известный японский педагог Suzuki полагает, что слушание настоящей музыки с первых дней жизни ребенка, несомненно, благотворно влияет на его дальнейшее развитие(191). Экспериментально доказано, что ребенок раннего дошкольного возраста одинаково воспринимает и классическую, и развлекательную музыку. Поэтому важно воспитывать ребенка с

раннего возраста на высокохудожественном репертуаре. В связи с этим О.П. Радынова в своей концепции подчеркивает значимость "накопления уже в раннем и младшем дошкольном возрасте музыкально-интонационного опыта восприятия высокого искусства в разных видах музыкальной деятельности" (122). Отмечая важность применения гибких методов и форм работы с детьми, создания условий для творческих проявлений ребенка, автор подчеркивает необходимость формирования основ музыкальной культуры у детей с раннего возраста на основе прочувствованного и осмысленного восприятия музыки.

Содержание программы "Музыкальные шедевры" составляют высокохудожественные произведения, выражающие общечеловеческие ценности. Следует отметить, что в Концепции дошкольного образования сказано: "музыкальное воспитание, если оно осуществляется на основе высокохудожественного репертуара как творческий, индивидуально- ориентированный процесс, совершенно необходимо для становления подлинной музыкальной культуры, способной противостоять современному массовому музыкальному искусству" (82, с. 10).

Приобретая опыт восприятия музыкальных шедевров, ребенок слушает "музыку, как мысль, как чувство..., питающую его сознание" (16, с. 195). Тем самым, в его сознании формируется "музыкально-интонационный словарь"(16) или, по мнению М. Михайлова, "интонационно-эстетический индивидуальный тезаурус"(104). Этот тезаурус становится основой формирования интереса к музыке.

Важно подчеркнуть, что ребенку необходима помощь воспитателя дошкольного образовательного учреждения для постижения музыкального языка и, в конечном итоге, музыкальной культуры.

Путь присвоения музыкальной культуры лежит через интонацию. Музыкальная интонация может с особой силой передавать эмоциональные

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННА^

БИБЛИОТЕКА

состояния, чувства, смену настроений. С помощью интонации музыка выражает связь с жизненными образами, воздействует на восприятие слушателя. Известный музыковед Б. Асафьев выдвинул идею музыкальности как "целостного мироощущения и мировосприятия", которая воплощает в себе идеал цельности самого человека, его внутренней духовной гармонии (14). Он указывал на то, что музыка есть искусство интонационное, иначе она "не слышима" (16, с.225).

Переживание интонаций музыки являются личностными. Интонационные признаки, характерные для каждой эпохи музыкальной культуры общества, в процессе музыкального восприятия творчески переосмысливаются.

Ю. Кремлев подчеркивал, что глубокое восприятие музыки предполагает "интонационное слушание, постижение отражаемых музыкой эмоций, предметов, процессов" (87, с.38). Интонация объединяет в себе различные музыкально-выразительные средства и трансформируется в музыкальный образ, "именно с интонации начинается его правдивость или ложность, содержательность или модность" (87, с.49). Интонация есть проявление мысли и чувства. Мысль человека, "чтобы стать звуково-выраженной, становится интонацией". Через интонацию выявляется сознание человека, его мышление, интеллект в познании музыки, поскольку "слышать так, чтобы ценить искусство - это значит, и умственный труд, умозрение" (16, с.215). В.В. Медушевский полагает, что музыка способна перестроить систему ценностных ориентации человека через интонацию. Отметим, что музыкальная интонация есть особая форма эмоционального проявления, выразительно-смысловая единица, детерминирующая само содержание музыки.

Через накопление опыта восприятия музыки, полученные знания о ней и творческое ее переосмысление у будущих воспитателей детского са-

да формируется ценностное отношение к музыкальному искусству. Накопление знаний происходит через осмысление музыкальной интонации и выражении ее смысла в ярких, емких характеристиках музыкального образа. Это осмысление дает представление о структуре музыкальной ткани, о средствах выразительности, о стилевом и жанровом своеобразии произведения. Тем самым, будущие педагоги накапливают интонационный познавательно-ценностный опыт музыкального восприятия. Полученные знания и опыт восприятия музыки реализуются в творческой работе с детьми.

Музыкальные произведения, систематизированные в программе "Музыкальные шедевры", являются доступными для ребенка дошкольного возраста, благодаря "соответствию эмоционального содержания музыки эмоциональному опыту ребенка" (123, с. 11). "Творческое слышание музыки" помогает ребенку творчески проявлять себя в разных видах и формах музыкальной деятельности. Поэтому система, основанная на принципах: тематическом, концентрическом, контрастного сопоставления репертуара, адаптивности, синкретизма, способствует формированию эмоционально-оценочного отношения к музыке и нахождению личностного смысла в ней. Тематический принцип является основным в программе, так как раскрывает детям особенности музыки и поддерживает интерес к ней. Программу "Музыкальные шедевры" составляют шесть тем, повторяющихся при изучении новых произведений в каждой возрастной группе. Повторяемость тем позволяет выявить принцип цикличности или концентричности. Дети учатся применять усвоенные музыкальные знания в творческой деятельности, а также получают новые знания. Принцип контрастного сопоставления репертуара способствует развитию музыкального мышления, воображения, проявлениям творчества при познании, осмыслении и оценки музыки. Применяя принцип адаптивности, педагог варьирует подбор репертуара, методы и формы обучения детей. Взаимовлияние различных ви-

дов искусств обеспечивает принцип синкретизма. "Творческое слышание" музыки способствует проявлению эмоционально-оценочного отношения к музыке и творческой активности детей.

В процессе формирования основ музыкальной культуры в программе "Музыкальные шедевры" рекомендуются как традиционные методы (наглядные, словесные, практические) с усложнением, так и методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки (О.П. Радынова). Применение этих методов способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, интереса, мышления, воображения, всех компонентов музыкально-эстетического сознания, а также выявлению смысла музыки, средств музыкальной выразительности.

Исследуя проблему формирования основ музыкальной культуры дошкольников, О.П. Радынова отмечает эффективность применения разных форм организации музыкальной деятельности. Автор уделяет особое внимание вариативной структуре разных занятий и другим формам работы с детьми в повседневной жизни детского сада и в семье.

Особенно важным в рамках данного исследования является характеристика музыкальной культуры ребенка дошкольного возраста. Подчеркивается определяющая роль развития эмоциональной отзывчивости на музыку у ребенка как социально-психологического качества личности, итогом развития которого является проявление ценностного отношения к музыке. В процессе развития эмоций при восприятии высокохудожественных музыкальных произведений активизируется деятельность музыкально-образного мышления, воображения, накапливается интонационный познавательно-ценностный опыт. По мере развития у ребенка мышления и воображения появляются более осознанные оценки восприятия музыки. Через музыку, являющуюся, по мнению О.П. Радыновой, "эмоционально - оценочным стержнем", ребенок постигает основы музыкальной культуры.

Эффективность формирования музыкальной культуры ребенка дошкольного возраста будет зависеть от взаимодействия и развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания: эстетических эмоций, чувств, потребностей, интересов, вкуса, мышления, воображения, представлений об идеале, проявляющихся в творчестве.

Таким образом, гармоничное сочетание деятельности и музыкально-эстетического сознания способствует развитию основ музыкальной культуры. Необходимо отметить, что понятие "музыкальная культура" вбирает проблему способностей (Р.А. Тельчарова). Наличие музыкально-слуховых способностей у ребенка и их развитие - предпосылка успешной музыкальной деятельности. Известный психолог Б.М. Теплов в своей концепции отмечал, что "музыкально-эстетические" способности помогают сформировать эмоционально-познавательное отношение к музыке. Тем самым они способствуют развитию музыкальной культуры.

Важные аспекты исследуемой проблемы содержат работы Е.В. Боя-ковой, И.В. Груздовой, В.В.Домогацких, А.И. Катинене, С.А. Фадеевой.

В исследовании А.И. Катинене раскрывается сущность музыкальной культуры ребенка дошкольного возраста. Опираясь на развитое музыкально-эстетическое сознание (эстетическую потребность, установку, музыкальный интерес, эмоции, переживания, чувства, оценку, вкус) и музыкальную деятельность, автор не выделяет в структуре сознания понятие "эстетический идеал".

Следует отметить работу И.В. Груздовой "Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста" (42). В рамках этого исследования эмоциональная отзывчивость на музыку рассматривается как формируемое личностное качество ребенка, необходимое для развития ценностного отношения к музыке. Автор приходит к выводу, что именно эмоциональная отзывчивость на музыку выступает базисом в

развитии музыкальной культуры ребенка младшего дошкольного возраста. В раннем дошкольном возрасте у ребенка преобладает эмоциональное восприятие музыки, а позднее - более осознанные эмоциональные оценки. В этом случае "эмоциональная отзывчивость, как личностное качество, предполагает единство переживания, познания и проявления положительного эмоционально-оценочного отношения к музыке, опосредованного музыкальным опытом ребенка"(42) отмечает И.В.Груздова. С целью развития эмоциональной отзывчивости на музыку детей младшего дошкольного возраста применялась программа "Музыкальные шедевры" О.П.Радыновой, в процессе применения которой выявились положительные результаты. Исходя из этого, И.В.Груздова в своей работе утверждает, что начала музыкальной культуры важно развивать уже в младшем дошкольном возрасте на основе развития эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления и воображения в различных видах музыкальной деятельности, доступных возрасту ребенка.

Е.В. Боякова, характеризуя сущность и педагогические условия развития интереса к музыке у детей старшего дошкольного возраста, выявила его особенности. Автор в своей работе указывает на интерес как предпосылку формирования основ музыкальной культуры дошкольников и называет его формируемым личностным качеством, "содержанием которого является в различной степени осознанное ценностное отношение к музыке" (24). Особенно важным в рамках данного исследования является то, что интерес к музыке у детей развивается в опоре на эмоциональную отзывчивость на музыку и музыкальное мышление. Основополагающим является эмоциональный компонент, который в процессе восприятия музыки у детей вытесняет волевой. Е.В. Боякова делает вывод, что интерес к музыке у детей старшего дошкольного возраста проявляется прежде всего через эмоциональную отзывчивость.

Исследуя процесс формирования оценочного отношения к музыке у детей старшего дошкольного возраста, С.А. Фадеева приходит в своей работе к важному выводу. Она доказывает, что оценочное отношение к музыке является личностным качеством ребенка, способным формироваться в опоре на эмоциональную отзывчивость на музыку. По мнению автора, оценочное отношение выступает как одномоментный эмоционально-интеллектуальный оценочный процесс, в котором эмоция характеризуется основой и условием для формирования музыкальной культуры ребенка.

Следует обратить внимание на диссертационное исследование В.В. Домогацих "Развитие цветомузыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста". По справедливому замечанию автора синтез искусств является эффективным средством формирования основ художественной культуры дошкольника. В исследовании рассматривается проблема комплексного применения музыкального и изобразительного искусства в целях эстетического развития дошкольников. В своей работе В.В. Домогацких цветомузыкальное восприятие характеризует как "способность соотнесения эмоционального содержания музыки с эмоциональной выразительностью цвета, проявляющееся в специфической художественной деятельности, в которой на базе всех компонентов эстетического сознания (эстетических эмоций, интереса, вкуса, идеальных представлений о красоте) осуществляется становление эмоционально-ценностного отношения к произведениям искусства, как основы художественной культуры" (47). Автор отмечает, что в основе восприятия музыкальных и цветовых образов у детей старшего дошкольного возраста является эмоциональная отзывчивость на произведения искусства.

Анализ современных работ показывает, что проблема развития основ музыкальной культуры дошкольников является актуальной и своевременной. Исследуя различные компоненты музыкально-эстетического сознания,

авторы относят их к формируемым личностным качествам ребенка и отмечают значимость эмоциональной отзывчивости на музыку в их структуре.

Экспериментально доказано, что система формирования основ музыкальной культуры дошкольников, созданная О.П. Радыновой, имеет огромный развивающий эффект. Чтобы сформировать основы музыкальной культуры у ребенка педагогам, воспитателям необходимо самим иметь достаточный уровень музыкальной культуры, в том числе профессиональной музыкальной компетентности. Большое внимание вопросам подготовки специалиста - музыканта для работы в дошкольном учреждении уделено в исследованиях О.П. Радыновой (119,120). Изучая знания, умения, качества личности, необходимые музыкальному руководителю и воспитателю для работы с детьми, исследователь анализирует особенности функций их деятельности. Автор отмечает, что основополагающей функцией деятельности педагога-музыканта дошкольного учреждения является ориентационная, поскольку первостепенную значимость имеет развитие личности ребенка, его ценностных ориентации. О.П.Радынова выделяет важнейшие умения, необходимые музыканту-педагогу в работе с детьми (119). Это умение выбирать варианты интерпретации музыкальных произведений и умение пояснять эмоционально-образное содержание музыки. На наш взгляд, умение пояснять эмоционально-образное содержание музыки необходимо и в деятельности будущего воспитателя. Научившись применять образные сравнения, метафоры при анализе музыкального произведения, будущие педагоги смогут помочь детям чувствовать и понимать музыку.

Большое значение имеют исследования, посвященные профессио-графическому изучению деятельности педагога дошкольного образования (Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.И. Ядэшко), в которых выявляются качества и умения, необходимые педагогу в работе с детьми дошкольного возраста.

Разрабатывая модель готовности специалиста дошкольного профиля, В.И. Ядэшко отмечает важность его теоретической и методической подготовки, в том числе - профессиональных умений в области музыкальных дисциплин. Автором подчеркивается важность формирования творческих проявлений педагога в разных видах деятельности. В параметрах готовности В.И.Ядэшко выделяет "умения давать характеристики эмоционально -образного содержания исполняемых произведений" (182, с. 13).

Л.В. Поздняк (116), исследуя подготовку организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования, разработала профессиограмму воспитателя - методиста дошкольного учреждения. Автор раскрывает в профессиограмме идейно - политические, организаторские, педагогические, волевые качества педагога. Одним из важных педагогических качеств автор называет способность к творчеству.

Л.Г. Семушина(135, 136, 137) в своей работе использует профессио-графический подход к изучению личности воспитателя детского сада. К необходимым умениям воспитателя дошкольного учреждения Л.Г. Сему-шина относит психолого-педагогические, частнометодические, специальные, аналитические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные. Весьма значимой, по мнению автора, является познавательная направленность личности воспитателя, в том числе познавательный интерес. Этот вывод автора важен для нашего исследования, так как музыкальная культура педагога развивается во многом в опоре на это качество.

Важно отметить исследования, раскрывающие различные аспекты формирования духовной культуры будущих педагогов дошкольного образования в средних и высших учебных заведениях. В поле зрения этих исследований находится эстетическая подготовка студентов к работе с детьми, развитие эстетической, художественной культуры педагога дошкольно-

го образования (А.В. Антонова, СВ. Громакова, Е.А. Дубровская, Р.А. Егорова, Т.Н. Таранова).

А.В. Антонова разработала модель эстетической подготовки педагога дошкольного образования. Автор указывает, что эстетическую подготовку характеризуют теоретический, практический, методический, специальный компоненты знаний и умений в учебной деятельности. Для обеспечения эстетической подготовки автор предлагает использовать курсы: "Искусство и духовное развитие личности", "Эстетическое воспитание и развитие ребенка" и др., основанные на интеграции разных видов искусств.

В исследованиях А.В. Антоновой, М.Б. Зацепиной, Т.С. Комаровой придается большое значение интеграции разных видов искусств и художественно - творческой деятельности для эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста. Интеграция разных видов искусств способствует всестороннему познанию предметов, явлений и творческому проявлению детей в том или ином виде деятельности.

Интересную программу, включающую комплекс искусств (музыку, литературу, живопись), которая может быть эффективно использована с целью формирования художественной культуры студентов дошкольных факультетов, предлагает СВ. Громакова (40). Каждый вид искусства, по ее мнению, оказывает определенное воздействие на человека, а комплекс искусств дополняет и расширяет это воздействие. Он образует "новую художественную целостность - синтетический художественный образ", требующий особого восприятия искусства и умения "эстетически "видеть" и одновременно эстетически "слушать" произведение" (40). В своем исследовании автор характеризует художественную культуру как личностное качество и выявляет профессионально - значимые качества, знания и умения эстетико-искусствоведческого направления и психолого-педагогическую готовность студентов для работы с дошкольниками.

Исследование Е.А. Дубровской посвящено проблеме взаимосвязи теории и практики в музыкально - эстетической подготовке студентов - заочников педвузов. По мнению Е.А. Дубровской, музыкально-эстетическая подготовка студентов предполагает наличие общей эстетической культуры. Эстетическая культура характеризуется потребностью в музыкально-эстетической деятельности, наличием музыкальных интересов и эстетической активностью. Автор в своей работе определяет готовность педагога дошкольного образования к музыкально-эстетической деятельности наличием эстетической культуры. Она отмечает, что "готовность - сложное структурное образование, в котором одинаково важны определенная совокупность профессионально-педагогических знаний, умений, а также личностных качеств"(48).

Интересны исследования, посвященные проблеме совершенствования подготовки педагогов дошкольного образования в средних учебных заведениях (Р.А. Егорова, Т.Н. Таранова).

В своей работе Т.Н. Таранова рассматривает музыкально - педагогическую деятельность будущего воспитателя как процесс, формирующий потребности в музыкальном искусстве, эстетический вкус, эстетические эмоции, эстетическое отношение. По мнению автора, эти компоненты формируют эстетическую культуру воспитателя, выражающую уровень развитости его эстетического сознания (146). Т.Н. Таранова, используя знаково-контекстный подход к обучению, определяет компоненты модели готовности воспитателя к музыкально-эстетической деятельности: социо-музыкальный (ориентационно-ценностный) и психолого-педагогический (содержательно-процессуальный). Автор указывает, что воспитатель должен обладать определенным объемом музыкальных знаний, умений, навыков практического и теоретического характера для осуществления целостного педагогического процесса музыкального воспитания детей (146).

В своем диссертационном исследовании Р.А. Егорова(50) раскрывает понятие эмоционально-оценочного отношения к музыке у учащихся дошкольных отделений педучилищ как "сложную способность к адекватным эмоциональным проявлениям и оценке музыкального произведения". Отмечается важность эмоционально - оценочного отношения, формируемого на основе знания художественно - образного языка искусства. Однако в данном исследовании не рассматривается структура ценностного отношения учащегося как итога развития личностной культуры.

Таким образом, проведенный нами анализ литературы, свидетельствует о том, что проблема развития личностной культуры педагога, и ее различных сфер является объектом многих исследований (А.В. Антонова, СВ. Громакова, Р.А.Егорова, Е.А. Дубровская, Л.В. Поздняк, О.П. Радынова, Л.Г.Семушина, Т.Н. Таранова, В.И. Ядэшко и др.). Однако исследований проблемы формирования музыкальной культуры воспитателей дошкольных учреждений не проводилось.

На наш взгляд, музыкальная культура будущего педагога дошкольного образования выступает как личностное качество, формирующееся в музыкальной деятельности в опоре на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления и воображения, всех компонентов музыкально - эстетического сознания (чувств, потребностей, интересов, вкусов, идеалов), проявляющихся в ценностном отношении к музыке и профессиональной музыкальной компетентности (накопленный слушательский опыт музыки, музыкальные знания и умения творчески применять их в профессиональной деятельности).

Развитие музыкальной культуры будущих педагогов представляется нам необходимым условием для решения важнейших задач всего педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений в целом.

Для эффективности процесса обучения студентов факультетов педа-

гогики и психологии дошкольной необходим пересмотр содержания, поиск технологий, изучения материала, способствующих формированию личностной музыкальной культуры. Особое значение в этом процессе имеет определение наиболее эффективных путей развития музыкальной культуры педагога дошкольного образования. Мы предположили, что технология модульного обучения в преподавании курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" позволит успешно решать задачу формирования личностной музыкальной культуры будущего педагога.

1.3. Технология модульного обучения как путь формирования личностной музыкальной культуры.

В настоящее время в теории и практике подготовки педагогических кадров осуществляется активный поиск путей обновления содержания, форм и методов образования. Складываются благоприятные условия для изучения и использования новых программ, технологий обучения и воспитания, способствующих развитию личности студентов.

В некоторых исследованиях подчеркивается, что гуманистическая направленность образования предполагает не только освоение студентами гуманитарных знаний и умений, но и воспитание ценностного отношения человека к миру, искусству, культуре, реализуемых в творческой деятельности. Новые педагогические технологии - "это совокупность внешних и внутренних действий, ... позволяющих полно проявляться личности педагога" (Е.Н.Шиянов,173). Ту же мысль высказывает М.В. Кларин, называя технологию совокупностью приемов, применяемых в каком-либо деле, искусстве (75).

Среди новых технологий образования можно назвать модульное обу-

чение, появившееся из системы программированного обучения и приобретшее достаточное распространение в англоязычных странах. Программированное обучение предполагает распределение учебного материала на небольшие фрагменты, существование прямой и обратной связи, выявление усвоения знаний, введение самоконтроля со стороны обучающегося (19).

Совершенствуя программированное обучение, американские ученые разработали концепцию, согласно которой, фрагменты учебного материала становились автономными и могли бы вариативно включиться в программу занятий в зависимости от тематики. Эта концепция совместно с системой программированного обучения стала называться технологией модульного обучения. Основателем системы модульного обучения называют американского ученого J.D.Russella. В своем исследовании J.D.Russell (190) характеризует модуль учебным пакетом, охватывающим "концептуальную единицу учебного материала и предписывающим учащимся действия". Также автор отмечает индивидуальный темп обучения, способствующий полному овладению учебным материалом. Исследователи придают большое значение структурированию учебного материала в модульной технологии обучения. M.Lange указывает на эффективность использования технологии модульного обучения, используя систему вопросов, упражнений, задач в каждом учебном элементе (189).

Литовская исследовательница П.А. Юцявичене, опираясь на опыт зарубежных и отечественных ученых, разработала теоретические основы модульного обучения. Автор дала определение термину "модуль", сформулировала принципы модульного обучения. По определению П.А. Юцявичене, "модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей"(181). Иначе говоря, исследова-

тель понимает модуль как функциональный узел, законченный блок информации, логически завершенную часть учебного материала. На основе исследования П.Я. Юцявичене технология модульного обучения преобразовалась в самостоятельную дидактическую систему.

В России технология модульного обучения получила наибольшее распространение в высших учебных заведениях. Модульное обучение в системе высшего образования явилось объектом исследований многих ученых (А.Н. Алексюк, О.С. Анисимов, Р.С. Бекирова, К.Я. Вазина, В.М. Га-реев, СИ. Куликов, Л.Б. Лаврентьева, О.А. Орчаков, Л.Н. Пономарева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). В большинстве работ анализируются разные варианты системы модульного обучения.

Модульное обучение существует уже более сорока лет, тем не менее, исследователи используют разные подходы к пониманию модуля и технологии его построения по содержанию, методам и формам обучения. Это объясняется стремлением педагогов-ученых к достижению разных целей.

Так Н.Б. Лаврентьева, Л.Н. Пономарева, Ю.Ф. Тимофеева, Т.И. Царегородцева, П.А. Юцявичене акцентируют внимание на достижении высокого уровня профессиональной подготовки обучаемых. Модуль понимается как структурная единица учебного плана в рамках одной дисциплины. Т.И. Царегородцева называет модуль единицей содержания, отобранной и дидактически обработанной для достижения определенного уровня знаний, умений и навыков, устанавливаемого целевой программой действий и снабженной контролем на входе и выходе(163). По мнению Ю.Ф. Тимофеевой, модуль - это самостоятельная часть какой-либо системы, которая несет определенную информацию для формирования профессиональных знаний, умений и навыков (154). В исследовании Л.Н. Пономаревой модуль "относительно самостоятельная целостная организационно-содержательная сущность определенной профессиональной задачи" (117).

Он аккумулирует в себе структурные компоненты программы, которые образуют ее содержание. Автор справедливо считает, что цель модуля - "создание условий для усвоения студентами научных знаний, умений, навыков, а также формирование профессиональных и личностных качеств" (117). По определению В.М. Гареева, СИ. Куликова, Е.М. Дурко "модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме" (37, с.ЗЗ).

В исследовании психолога К.Я. Вазиной (28) модуль представлен как основное средство модульной организации, как доза или способ саморазвития человека. Автор представляет содержание модуля как единицы общеобразовательного процесса в сжатой форме.

Важные аспекты исследуемой проблемы содержит работа Р.С. Беки-ровой "Организация модульного обучения по дисциплинам естественно научного цикла". Под модулем автор понимает "автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей, методическое обеспечение, включая дидактические материалы и систему контроля"(18). Р.С. Бекирова утверждает, что эффективность модульного обучения будет зависеть от совокупности разделов разных учебных дисциплин, необходимых для получения знаний по специальности, и обеспечивающих междисциплинарные связи в учебном процессе.

Принципы модульной технологии, разработанные П.А. Юцявичене, используются в работах многих исследователей (В.М. Гареева, СИ. Куликова, Л.Н. Пономаревой, П.И. Третьякова, М.А. Чошанова и др.). Эти принципы тесно связаны с общедидактическими и не противопоставляются им, а развивают их.

Ведущим является принцип модульности, сочетающий комплексные, интегрирующие и частные дидактические цели, которые проявляются через виды и способы учебно-профессиональной деятельности. Достижению комплексной или интегрирующей цели помогает реализация модульной программы. Содержание усваиваемого материала распределяется в самостоятельные блоки-модули, сочетающие различные виды и формы обучения. Дидактическая цель определяется в начале каждого модуля и характеризует содержание одного или нескольких занятий, то есть модуль.

П.А Юцявичене в своем исследовании выявляет три типа модулей в зависимости от дидактической цели: познавательный, рецептурно-операционный, системно-операционный или смешанный. Если необходимо усвоить знания, применяется познавательный тип модуля. Для достижения деятельностных целей эффективнее использовать рецептурно - операционные модули. Смешанные модули способствуют повышению квалификации будущих специалистов, так как обучающийся получает фундаментальные знания и умения практической деятельности.

Другой принцип модульной системы обучения - принцип гибкости обеспечивает возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям студентов, помогает каждому осознать себя личностью. По мнению М.А. Чошанова (165), гибкость является стержневой характеристикой модульной технологии. Автор выделяет содержательную, структурную и технологическую гибкость. Содержательная гибкость характеризуется возможной дифференциацией и интеграцией содержания обучения, структурная - мобильностью и вариативностью структуры отдельных модулей и всей модульной программы. Технологическая гибкость проявляется в процессе усвоения учебного материала, применения разнообразных методов и форм обучения, контроля, и оценки. В исследовании М.А. Чошанова большое внимание уделено вопросу разви-

тия профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в процессе обучения проблемно-модульной технологии. Автор определяет компетентность как "способность к актуальному выполнению деятельности" (165, с.6), что включает в себя мобильность знаний, вариативность методов, эффективность решения задачи. Технология модульного обучения предполагает ориентацию на индивидуализацию процесса обучения без сокращения количества учащихся в группе. Обучаемым предоставляется свобода выбора уровня сложности учебных заданий. По окончании изучения каждого модуля предполагается самоконтроль перед контрольной работой. Это дает возможность усвоения учебного материала и устранения его неадекватного звучания.

Принцип проблемности (Н.Б. Лаврентьева, Л.Н. Пономарева) является основным в развивающем обучении. В модульном обучении можно встретить разные трактовки этого принципа: принцип осознанной перспективы (Л.И. Васильев, Т.В. Машарова, П.А. Юцявичене), метод укрупненных проблем (М.А. Чошанов). Данный принцип ориентирован на усвоение системы научных знаний, на поиск процесса получения результатов этих знаний, на понимание комплексной дидактической цели и осознание ожидаемого результата, на формирование познавательной самостоятельности студентов, и развитие их творческих способностей.

Принцип динамичности предполагает свободное содержание структуры модуля при оптимальной передаче информации и методическом обеспечении.

Принцип паритетности позволяет посредством модульной технологии обучения самостоятельно усвоить знания определенного уровня. Данный принцип обеспечивает паритетность субъектно - субъектных отношений в системе "преподаватель - студент" при ведущей роли педагога. Этот принцип позволяет преподавателю выполнять роль консультанта, побуж-

дает студентов к самостоятельности. Н.Б. Лаврентьева утверждает, что обучение может быть эффективным тогда, "когда студент сам максимально активен, а педагог выполняет роль консультанта-координатора" (91, с. 122). Иными словами, взаимоотношения преподавателя и студента имеют характер сотрудничества и партнерства. Модульная система обучения способствует активизации учебного процесса, побуждает студентов работать не только над практическими заданиями, но и над лекционной частью курса. Применяя модульную технологию, студент учится сам, а преподаватель осуществляет управление его обучением: мотивирует, организовывает, координирует, консультирует, контролирует (Т.И. Шамова, 166).

Принцип разносторонности методического консультирования предполагает распределение учебного материала в пределах модуля "с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации" (100. с.92).

Модульная технология считается альтернативной традиционному обучению. Она направлена на активизацию деятельности учащихся в педагогическом процессе, а не предоставлении им пассивных знаний (188). Технология модульного обучения ценна целенаправленностью обучения. Здесь важную роль играет постановка разных целей и их осознание для достижения результатов. В традиционном обучении цели ставятся через содержание предмета, через деятельность педагога. Такая постановка целей не прогнозирует предполагаемый результат. Модульная технология предполагает активное управление процессом обучения. Весьма важной является постановка точной цели обучения. Цель становится доминантой для определения степени достижения конечных результатов обучения. Для реализации целей обучения применяются различные методы, в том числе развивающие. Важно отметить, что обучение по модулям зависит от индивидуального темпа усвоения студентом учебного материала. Обучающийся мо-

жет неоднократно повторять модуль до полного его усвоения. Преимущество технологии модульного обучения также заключается в том, что за время изучения каждого модуля проводится систематический контроль, обеспечивающий коррекцию уровня усвоения знаний.

Модульное обучение, считает Г.К. Селевко (134), позволяет регулировать содержание учебного материала, а не только темп работы. Обучающий модуль включает общую дидактическую цель и частные цели, банк информации (учебный материал в виде обучающих программ), методическое руководство по достижению цели, практические занятия по формированию определенных навыков, контрольные работы, диагностирующие уровень знаний студентов. По его мнению, технология модульного обучения есть индивидуализированная программа по содержанию, методам учения, темпу учебно-познавательной деятельности, уровню самостоятельности.

В.М. Гареев, СИ. Куликов, Е.М. Дурко, М.А. Чошанов полагают, что технология модульного обучения за счет своей мобильности и гибкости позволяет "сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения" (165, с.20), осуществлять "перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, по отдельным видам учебного процесса, расширять долю практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы студентов" (37).

П.А.Юцявичене подчеркивает, что в модульном обучении важным является формирование у студентов навыков самообразования. Студент "самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей" (180). Педагог контролирует, консультирует и

координирует работу студентов, которым в этой технологии предлагается большой объем самостоятельной работы. В своей работе автор выделяет разные способы действий обучающихся в системе модульного обучения. Например, "самостоятельная работа с введением" определяет цели, задачи, учебное содержание модуля, управление или самоуправление учебными действиями, контроль и самоконтроль.

Важную мысль высказывают А.Н. Алексюк, С.Л. Кашин в отношении самостоятельной работы студентов. Авторы отмечают, что "переход к модульной технологии организации обучения предполагает существенную долю самостоятельной работы в учебном процессе, требует значительного повышения самостоятельности, инициативы, творчества, социально-профессиональной активности будущих специалистов, что обусловливает необходимость реализации новых методических подходов к решению задач педагогического стимулирования их учебной активности" (4,с.17). Модульное обучение определяет интенсивность и активность самостоятельной работы студентов, обеспечивает непрерывный контроль учебного процесса. Поэтому при применении технологии модульного обучения предусматривается увеличение числа контрольных работ в ходе семестра.

В своей работе мы опираемся на исследования эффективного применения модульной системы обучения (А.Н. Алексюк, В.М. Гареев, Л.Н. Пономарева, Г.К. Селевко, И.В. Сенновский, Ю.Ф. Тимофеева, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, Т.Н. Шамова, П.А. Юцявичене и др.).

Мы полагаем, что технология модульного обучения в преподавании курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" представляет интерес как с точки зрения решения проблемы содержательности, структурированности и способа обучения, направленного на развитие профессиональной компетентности будущих воспитателей дошкольных учреждений, так и формирования их личностных качеств, в том числе музы-

61 кальной культуры.

Мы рассматриваем профессиональную музыкальную компетентность будущего воспитателя дошкольного учреждения, как мобильность знаний, умений и навыков, реализуемых в творческой деятельности в работе с детьми. С этой целью используем модуль смешанного типа, в котором сочетаются системные музыкальные знания и разработанные творческие задания разного типа сложности.

Внутри модуля материал структурируется в виде системы учебных элементов (УЭ - тема одного занятия). Учебные элементы могут взаимоза-меняться, предполагать вариативность содержания. В начале каждого учебного элемента предполагается повторение предшествующего материала (входной тест, то есть входной контроль или блок "входа"). В нашем исследовании он обозначен как "вход-игра" (термин Л.Н. Пономаревой). Через входной контроль выявляются те опорные знания, умения, навыки, которые необходимы для усвоения модуля. Далее следуют теоретический материал, проблемные или творческие задания. По окончании изучения модуля предполагается выходной контроль или блок "выхода" (модуль - игра). Особенностью выходного контроля является выявление усвоения полученных знаний. Модули соединяются в учебный курс, их количество определяется целями обучения, объемом и логикой построения изучаемого материала.

Все модули курса тесно взаимосвязаны между собой посредством самой музыки. Мы ввели в программу курса новый тематический блок и обозначили его модулем "Стилевое и жанровое своеобразие музыки". Этот блок дает возможность студентам познакомиться с музыкой разных эпох, стилей и направлений. Поэтому мы акцентируем внимание студентов на выполнении заданий, характеризующих музыку разных эпох и стилей и представленных во всех модулях курса. Каждая тема курса "Теория и ме-

тодика музыкального воспитания дошкольников" построена таким образом, чтобы студенты систематически накапливали интонационный опыт восприятия музыкальной классики и одновременно получали определенные знания, умения, навыки, выполняя творческие задания, развивающие их собственную музыкальную культуру. Учебный материал курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" распределен на 7 модулей и структурирован так, что каждый модуль обеспечивает достижение дидактической цели, определенной в начале модуля, в сочетании с выполнением заданий, развивающих у студентов музыкальную эрудицию, интонационный опыт восприятия музыки и формирующих умения и навыки. Например, в процессе изучения модуля 2 "Особенности музыкального искусства" проблемные и творческие задания направлены на достижение дидактической цели: Выявление особенностей музыки как вида искусств. Выявляя главное настроение музыкального произведения (тема "Музыка выражает чувства, эмоции, настроения", программа "Музыкальные шедевры"), выразительные средства, определяющие музыкальный образ, сравнивая музыку разных эпох, студенты сочиняют миниатюры, используя разные интонации для образной характеристики персонажей в темах "Музыка и природа", "Музыка рассказывает о птицах и животных", сказки, используя разные задания с музыкально-выразительными средствами. Адекватному восприятию музыкальных произведений способствуют задания на схематичное отображение ритмического рисунка музыкального произведения, музыкальной формы произведения, используя цветовые решения. В ходе изучения модуля студенты выявляют взаимосвязь разных видов искусств: музыки и литературы, музыки и живописи.

В разработанной модели обучения применялась программа О.П. Ра-дыновой "Музыкальные шедевры", направленная на формирование основ музыкальной культуры дошкольников. Главная цель программы - развить

творческое слышание музыки, понимание ее языка, побуждение ребенка к проявлению творческой активности в разных видах музыкальной деятельности, формирование положительного эмоционально-оценочного отношения к музыке (123).

Музыкальный репертуар в программе "Музыкальные шедевры" структурирован и подобран по определенным принципам (тематическому, концентрическому, контрастного сопоставления произведений, синкретизма, адаптивности). Тематический принцип (наличие 6 тем в программе "Музыкальные шедевры", которые усваиваются детьми и повторяются на новом материале) способствует характеристике разных аспектов содержания музыки, проявлениям эмоциональной отзывчивости на музыку и формированию интереса к ней. Первая тема "Музыка выражает настроения, чувства, характер людей" является основополагающей и представлена в каждом модуле, остальные темы применялись в зависимости от содержания каждого модуля. Вторая тема "Песня, танец, марш" помогает накопить "опыт представления о первичных жанрах на репертуаре классической и народной музыки" (123, с. 12). Третья тема "Музыка рассказывает о животных и птицах" знакомит детей со средствами музыкальной выразительности, с изобразительностью музыки. В четвертой теме "Природа и музыка" находятся произведения аналогичные по настроению с картиной природы, временем года. Пятая тема "Сказка в музыке" характеризует различных персонажей классической музыки и способствует творческим проявлениям детей в разных формах организации музыкальной деятельности. Шестая тема "Музыкальные инструменты и игрушки" знакомит детей с музыкальными инструментами симфонического оркестра и народного (123). Концентрический принцип позволяет применять усвоенный материал и познавать новый в ходе музыкально-эстетического развития ребенка, способствует "закреплению в различных видах музыкальной и художественной дея-

тельности умений и навыков творческому их применению" (123, с. 14). Принцип контрастного сопоставления музыкальных произведений реализуется через сравнение детьми пьес с одинаковыми названиями, одного жанра, что способствует осознанности восприятия музыки и развитию творческого мышления. Принцип синкретизма характеризует взаимосвязь и взаимодополнение разных видов искусств (музыка, литература, живопись), а также разных видов музыкальной деятельности при ведущей роли восприятия. Принцип адаптивности предполагает гибкое применение содержания, методов музыкального воспитания детей в зависимости от их индивидуальных и возрастных особенностей.

В результате анализа принципов модульного обучения и принципов формирования основ музыкальной культуры, представленных в программе "Музыкальные шедевры", было выявлено, что по содержанию эти принципы во многом совпадают.

Так принцип модульности (предполагающий структурирование содержания курса в зависимости от конкретной цели) перекликается по смыслу с принципом тематизма программы (структурирование содержания программы для реализации ее цели). Принцип гибкости модульной системы обучения совпадает по смыслу с принципом адаптивности программы, направленным на проявление самостоятельности и творчества в работе. Принцип проблемности модульной системы предполагает усложнение заданий для развития познавательной и творческой активности студентов, что по сути совпадает с принципом контрастного сопоставления произведений с постоянным усложнением заданий (уменьшением контрастности). Принцип динамичности фактически совпадает с принципом синкретизма программы, предполагающим свободное оперирование знаниями с использованием разных видов искусства и деятельности.

Совпадение этих принципов помогло органичному применению про-

граммы "Музыкальные шедевры" в разработанной нами технологии модульного обучения.

Мы предположили, что названные принципы могут быть применены в преподавании курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" студентам факультетов педагогики и психологии дошкольной, так как ориентированы на гибкость применения репертуара и возрастные особенности детей.

Динамичность модульного обучения выражается через осознание студентами взаимозависимости и взаимообусловленности структурных компонентов личностной музыкальной культуры. При таком подходе путь к усвоению содержания курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" определяется через различные виды деятельности с нарастанием проблемности. Этот принцип в модульном обучении меняет функции преподавателя: от информационно-контролирующих к консультативно-координирующим. Иначе говоря, будущий воспитатель находит личностный смысл в учебной деятельности. Он не только усваивает новый материал, но и стремится творчески переосмыслить его и добиться положительного результата в решении учебных заданий. Развитие студента происходит в результате взаимосвязи двух процессов: "усвоение собственно знаний (что) и усвоение способа овладения знаниями (как)" (29).

Концентричность позволяет применить пройденный материал во всех модулях курса и усваивать новый не только в плане повторения репертуара, но и с целью творческого применения усвоенного содержания курса. Иными словами, студенты должны выполнить творческие задания, предваряющие учебный материал, непосредственно относящиеся к данному модулю и задания, закрепляющие пройденный материал. Например, в модуле "Музыкальная деятельность и ее виды", учебном элементе "Пение" студентам предлагается задание, закрепляющее пройденный материал: приду-

66 мать сказку, рассказ, диалог, используя различные интонации (радость, волнение, грусть, страх, горе, спокойствие, восхищение, злость и др.).

Принцип контрастного сопоставления музыкальных произведений может применяться, например, в модуле "Особенности музыкального искусства". Разработаны задания на сравнение музыкальных произведений разных эпох: X. Глюк "Мелодия" и П.И. Чайковский "Мелодия"; А. Вивальди концерт "Осень" и П.И. Чайковский "Осень" из цикла "Времена года".

В разработанном нами пособии обозначены комплексные и частные дидактические цели. Комплексная цель предполагает формирование музыкальной культуры будущего педагога дошкольного образования во взаимосвязи с профессиональными знаниями, умениями и навыками, а частные дидактические цели, представленные в начале каждого модуля, направлены на углубление и развитие представлений студентов о связях между понятиями изучаемого курса. Например, в начале модуля "Значение музыки в воспитании детей" указана дидактическая цель: "Обосновать роль музыки в жизни детей и выявить важность значения этого искусства для личностного развития ребенка". Все содержание программы курса построено на основе комплексной цели. Цель является ориентиром и критерием выявления конечного результата процесса обучения, при этом педагог частично освобождается от информационной функции, передавая какую-то часть информации модулю (некоторые темы предлагаются студентам для самостоятельного изучения).

Для достижения поставленных целей нами были определены следующие задачи курса:

развитие у студентов эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкальных и творческих способностей;

усвоение общих знаний о музыке: о музыкальных стилях, жанрах, му-

зыкальной форме, композиторах, музыкальных инструментах и пр.;

накопление опыта восприятия музыкальных произведений;

развитие музыкального мышления и творческого воображения (образные характеристики музыки, умение грамотно анализировать произведение);

формирование интереса, вкуса, ценностного отношения к музыке (любимые произведения, потребность слушать музыку);

умение применять изученный музыкальный репертуар в различных видах и формах организации музыкальной деятельности для детей.

В пособии указана общая программа, список литературы, а также тесты, творческие и контрольные задания, приведенные в каждом модуле.

Система заданий, представленная в технологии модульного обучения в рамках курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников", выявляет, на наш взгляд, не только накопление знаний, умений, опыта восприятия и осмысление студентами шедевров классической музыки, но и умений ориентироваться в музыкальном репертуаре и преподнесении его детям. Создание проблемных ситуаций на занятии помогает развивать музыкальное мышление студентов, эмоциональную отзывчивость на музыку, воображение и является важным мотивационным средством в процессе обучения, способствует развитию творческого отношения студентов к усвоению учебного материала. Поэтому в модульную технологию вошли задания, способствующие ориентировке в музыкальном репертуаре, что имеет немаловажное значение для работы с детьми, а также задания, формирующие у студентов способность адекватного и творческого восприятия музыки, положительного эмоционально-оценочного отношения к ней. Начальным этапом обучения являются проблемные задания, направленные на развитие мышления, воображения и других компонентов музыкальной культуры:

на выявление смены настроений в музыкальном произведении;

на выявление выразительных средств, характеризующих музыкальный образ;

на сравнение музыки разных эпох.

С целью формирования у студентов интереса к музыке, музыкального вкуса, воображения, ценностного отношения к музыкальной классике, побуждения студентов к творчеству были разработаны задания:

на воспроизведение настроений музыки, формы произведения в цвете;

на сочинение миниатюры, фрагмента сказки или игровой ситуации для детей, с применением выразительных средств музыки;

на определение музыкального образа;

на определение эпохи;

на выявление взаимосвязи жанров после прослушивания музыкального произведения;

на сравнение двух произведений с одинаковыми названиями разных композиторов;

на сравнение двух контрастных по настроению произведений.

Для выполнения таких заданий необходимо знание различных музыкальных форм и их выразительного значения, умение применить словарь эмоций, характеризующий настроения и их смену в различных разделах музыкальной формы (О.П. Радынова), и умение найти адекватный способ передачи настроения музыки в цвете.

В результате постепенного накопления у студентов музыкального репертуара задания усложнялись. На основе анализа произведений предлагались задания:

составить конспект беседы для детей о музыкальных жанрах: песне,
танце, марше, учитывая их возрастные особенности;

составить конспект беседы о творчестве композитора, используя одно или несколько произведений.

воспроизвести характер изучаемых музыкальных произведений в музыкально-ритмических движениях;

воспроизвести характер произведения, используя тембровые звучания музыкальных инструментов.

Мы полагали, что эти задания позволят закрепить у студентов полученные знания и умения в процессе изучения разнородного материала в разных видах деятельности.

Гармоничное сочетание разных видов искусств использовалось в последнем модуле "Формы организации музыкальной деятельности". С целью развития представлений о выразительных возможностях разных видов искусств были разработаны творческие задания:

Используя репертуар всех шести тем, представленных в программе "Музыкальные шедевры":

разработать сценарий познавательного развлечения;

разработать сценарий тематического концерта;

сочинить музыкальную сказку, игру;

В технологии предполагается использование разнообразных методов и приемов, направленных на формирование музыкальной культуры студентов, в том числе их профессиональной музыкальной компетентности. Мы опирались на традиционные методы и методы, успешно применяемые в модульном обучении: эвристическая беседа, лекция - дискуссия, проблемный метод "думай и слушай" (П.Я. Юцявичене), вход - игра, экспресс -контроль, модуль - игра (Л.Н. Пономарева), а также методы формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста, разработанные О.П. Радыновой: метод контрастного сопоставления, и метод уподобления характеру звучания музыки (моторно - двигательное, тактильное, словес-

ное, вокальное, темброво - инструментальное, цветовое, полихудожественное). Мы предположили, что освоение студентами методов формирования основ музыкальной культуры детей поможет развитию профессиональной музыкальной компетентности и формированию их собственной музыкальной культуры.

Модульная технология, обладающая целостностью и конкретностью формы, выполняет функции, формирующие ценностное отношение у студентов к музыке. Обучающая функция позволяет формировать у студентов систему общих музыкальных знаний. Развивающая функция способствует формированию всех структурных компонентов музыкально-эстетического сознания (эмоций, чувств, потребностей, интересов, мышления, воображения, вкусов, оценки, идеалов, ценностного отношения). Воспитательная функция связана с развивающей, поскольку формируются ценностные ориентации личности. С помощью методологической функции обеспечивается целостное единство процесса обучения. Конструктивная способствует выявлению в процессе образования модуля содержание, методы и формы обучения.

Таким образом, предлагаемая технология модульного обучения в рамках курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" разработана на основе принципов модульного обучения во взаимосвязи с принципами формирования основ музыкальной культуры дошкольников, представленных в программе "Музыкальные шедевры". В структурном и содержательном плане она представляет собой систему формирования музыкальной культуры будущих воспитателей дошкольных учреждений. Любая система обучения определяется содержанием, принципами, методами, формами организации деятельности. Модульная технология в рамках курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" выступает как система постановки четких целей (общих и частных), гибко-

го определения содержания тем курса и методического обеспечения процесса обучения, управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов для достижения конечного результата - формирования их музыкальной культуры. Темы, входящие в модуль, объединены по содержанию общими идеями. Мы полагаем, что опережающее знание о предполагаемых результатах сможет углубить мотивацию студентов, позволит им активнее включиться в процесс познания, планировать свою деятельность с учетом индивидуальных склонностей и способностей, выбирать способы усвоения материала и вести самоконтроль своих учебных успехов.

На основании вышеизложенного мы характеризуем музыкальную культуру воспитателя дошкольного образовательного учреждения как личностное качество, формирующееся в музыкальной деятельности в опоре на развитие всех компонентов музыкально-эстетического сознания. Одним из путей формирования личностной музыкальной культуры, на наш взгляд, является технология модульного обучения. С целью проверки эффективности технологии модульного обучения в рамках курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" была проведена экспериментальная работа, содержание и ход которой отражены во второй главе диссертации.

Проблема музыкальной культуры личности в философских и психолого - педагогических исследованиях

На современном этапе развития общества весьма важным является воспитание не только образованных, но и духовно богатых молодых людей, способных сохранять, усваивать и творчески преобразовывать общечеловеческие ценности. Путь "присвоения" ценностей лежит через культу-РУ-Развитие личностной культуры способствует росту духовного потенциала человека и общества. Культура сегодня- это "не только научное понятие, научный термин, имеющий лишь познавательное значение, но реальная проблема современного исторического развития, требующая своего практического разрешения..." (103, с.5). Важно, чтобы каждый человек приобщился к культуре общества, и мир культурных ценностей стал его внутренним миром. Поэтому одной из центральных проблем философско -культурологических и психолого - педагогических исследований является проблема развития человеческой культуры.

Понятие "культура" многие авторы интерпретируют по-своему, так как это "многокомпонентная система". Существует множество взглядов и подходов к его определению. Насчитывают более 500 дефиниций культуры. Многообразие определений феномена культуры говорит о полифункциональности, о многогранности этого понятия. Первоначально слово "культура" означало возделывание земли, а к XIX веку приобрело духовный оттенок. Ученые трактуют культуру как сумму всех видов деятельности, обычаев, верований, как социальное наследие общества, нормы, организующие человеческое поведение, как средство приспособления общества к природной среде, как продукт деятельности людей.

В современной науке существуют разные концептуальные подходы к осмыслению феномена культуры: гуманистический, ценностный, синкретический, семиотический, гносеологический, деятельностный и др.

В рамках гуманистического подхода большое значение приобретают возможности самого человека, его сущностные силы, влияющие на уровень развития личностной культуры. Гуманистическая технология обучения и воспитания направлена на приобретение духовных и общечеловеческих ценностей, на гармоническое и творческое развитие личности.

Е.Н. Шиянов, выделяя культуру гуманитарную, указывает, что она выражает гуманистические ценностные ориентации личности и включает в себя познавательную деятельность, эмоционально-чувственную сферу и творческое преобразование. "Это гармония культуры знания, чувств, общения и творческого действия", - отмечает ученый (172, с. 105). Человек живет в мире, который им же и создан, осваивает ценности культуры, преобразовывает окружающую действительность, обогащает и формирует себя. Все, что получает личность от этого окружения и можно назвать ее индивидуальной культурой, считает автор. Тем самым Е.Н. Шиянов утверждает, что гуманитарная культура определяется внутренним богатством личности, уровнем развития ее духовных потребностей и способностей, и уровнем интенсивности их проявления в практике. "Это совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально- гуманистических ориентации и качеств личности, способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности" (172, с. 105).

Значительный вклад в разработку проблемы ценностного значения культуры в ее философском аспекте внесли С.Ф. Анисимов, В.А. Блюмкин, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов.

По мнению А.Г. Здравомыслова, "мир ценностей - это, прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности" (52, с. 160).

В.А. Блюмкин (20) и В.П. Тугаринов (158) отмечают, что предметы, явления, свойства предметов, затрагивающие интересы людей, становятся для них ценностями.

Духовная культура проявляется через творческое созидание новых общественных отношений, через научное и художественное осмысление мира. Она аккумулирует все созданные человечеством духовные ценности, опыт передачи "этих ценностей от поколения к поколению" и опыт подготовки "новых творцов духовных ценностей", - утверждают Н.И.Киященко и Н.Л.Лейзеров (74).

Американский социолог и культуролог Нейл Смейлзер, высказывает ту же мысль в своей концепции. Он понимает культуру как "некоторую совокупность ценностей, норм, стандартов поведения". (90, с.79). Быть культурным - значит уметь ценить и осваивать то, что создавалось столетиями и является значимым в настоящее время.

В рамках деятельностного подхода современная философия и культурология рассматривают культуру как исторически детерминированную креативную деятельность, преобразующую окружающую действительность, пополняющую материальные и духовные ценности. А.И. Арнольдов полагает, что "культура - это и развивающаяся система духовных ценностей, и процесс человеческого творчества..., это и выражение отношений,.. . система взглядов, оценок и интересов" личности (12, с.7).

Музыкальная культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Основываясь на исследованиях ученых (Н.А. Ветлугиной, А.Д. Вой-новой, И.В. Груздовой, И.Л. Дзержинской, А.В. Кенеман, А.И. Катинене, Л.Н. Комиссаровой, Н.А. Метлова, О.П. Радыновой, Б.М. Теплова, Н.А. Чичериной, В.Н. Шацкой, СТ. Щацкого и др.) можно утверждать, что воспитание дошкольника посредством музыки имеет крайне важное значение для его общего развития. "Не лучше ли начать с того, чтобы разбудить и укрепить потребность в искусстве... Искусство, как таковое, может чувствоваться детьми... оно им близко и необходимо..." (169).

Видные педагоги Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, Н.А. Метлов, В.Н. Шацкая утверждали значимость музыкальной культуры для детей дошкольного возраста.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной (30,32) показана значимость восприятия музыки в музыкально-эстетическом воспитании и личностном развитии ребенка, подчеркивается, что его надо развивать еще в дошкольном возрасте, поскольку восприятие способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку. Большое внимание Н.А. Ветлугина уделяла воспитанию эстетического отношения у детей к музыке. Она отмечала, что "эстетическое отношение выражает личный опыт ребенка и определяет его действия и переживания, связанные с музыкой" (31, с.27). Не применяя термин "музыкально-эстетическое сознание", автор фактически оперирует понятиями, характеризующими компоненты музыкально-эстетического сознания. Эстетическое отношение к музыке формируется на основе эмоционального сопереживания музыке, музыкально-слухового опыта, развитой оценки, вкуса (31).

А.В. Кенеман полагала, что посредством музыки, физических упражнений, музыкальной игры в детском саду с самого раннего возраста формируются чувства, мышление ребенка, осознанное отношение к действительности, тем самым - основы музыкальной культуры.

В исследованиях Н.А. Метлова, В.Н. Шацкой уделялось значительное внимание развитию музыкального вкуса, интереса, любви к музыке у детей дошкольного возраста.

Именно в дошкольном возрасте ребенок накапливает опыт музыкальной деятельности, который впоследствии оказывает влияние на общее и музыкальное развитие. В исследованиях подчеркивается, что, чем больше ребенок приобщается к музыке, тем интенсивнее его общее развитие. Дети становятся более внимательными, выносливыми, быстрее сосредоточиваются, свободнее владеют речью, улучшается их координация. Вместе с тем дети в раннем возрасте более чувствительны и готовы к музыкальному развитию (118).

Поэтому формирование основ музыкальной культуры является основной задачей музыкального развития детей. Создана концепция, методически оформленная система, реализованная в программе "Музыкальные шедевры" (О.П. Радынова). Система формирования основ музыкальной культуры дошкольников включает в себя цель, содержание, принципы, методы и формы организации музыкальной деятельности детей.

В детском саду дети недостаточно слушают произведения классической музыки. Музыка звучит в основном на занятиях и используется сравнительно простой репертуар. Но ведь классическая музыка - это не элитарное искусство. Известный японский педагог Suzuki полагает, что слушание настоящей музыки с первых дней жизни ребенка, несомненно, благотворно влияет на его дальнейшее развитие(191). Экспериментально доказано, что ребенок раннего дошкольного возраста одинаково воспринимает и классическую, и развлекательную музыку. Поэтому важно воспитывать ребенка с раннего возраста на высокохудожественном репертуаре. В связи с этим О.П. Радынова в своей концепции подчеркивает значимость "накопления уже в раннем и младшем дошкольном возрасте музыкально-интонационного опыта восприятия высокого искусства в разных видах музыкальной деятельности" (122). Отмечая важность применения гибких методов и форм работы с детьми, создания условий для творческих проявлений ребенка, автор подчеркивает необходимость формирования основ музыкальной культуры у детей с раннего возраста на основе прочувствованного и осмысленного восприятия музыки.

Содержание программы "Музыкальные шедевры" составляют высокохудожественные произведения, выражающие общечеловеческие ценности. Следует отметить, что в Концепции дошкольного образования сказано: "музыкальное воспитание, если оно осуществляется на основе высокохудожественного репертуара как творческий, индивидуально- ориентированный процесс, совершенно необходимо для становления подлинной музыкальной культуры, способной противостоять современному массовому музыкальному искусству" (82, с. 10).

Приобретая опыт восприятия музыкальных шедевров, ребенок слушает "музыку, как мысль, как чувство..., питающую его сознание" (16, с. 195). Тем самым, в его сознании формируется "музыкально-интонационный словарь"(16) или, по мнению М. Михайлова, "интонационно-эстетический индивидуальный тезаурус"(104). Этот тезаурус становится основой формирования интереса к музыке.

Выявление уровня развития музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования (констатирующий этап эксперимента)

Для выявления эффективности применения модульной технологии с целью формирования музыкальной культуры студентов в рамках курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" проводилась опытно - экспериментальная работа, в ходе которой решались, поставленные нами, задачи: 1) разработать критерии, определяющие уровень развития музыкальной культуры студентов; 2) выявить уровни развития музыкальной культуры студентов на различных этапах исследования; 3) проверить эффективность разработанной модульной технологии, направленной на формирование музыкальной культуры студентов, в рамках предмета "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников" с использованием материала программы "Музыкальные шедевры"; 4) сопоставить уровни развития музыкальной культуры студентов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Экспериментальная работа была проведена в 1998 - 2001 гг. на базе факультета дошкольного воспитания и педагогического факультета Вятского государственного педагогического университета. Исследование состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент) и проводилось в естественных условиях обучения.

Констатирующий этап проводился в осенью 1998 г. Формирующий включал в себя два семестра: 2 семестр 1998-1999 учебного года и 1 семестр 1999 - 2000 учебного года. Контрольный этап эксперимента был проведен во втором семестре 2000-2001 учебного года.

Были разработаны три группы критериев, направленных на выявление уровня музыкальной культуры будущих педагогов дошкольного образования. Первая группа критериев направлена на выявление общих знаний студентов о музыке, которые определялись по следующим показателям: 1) представления о музыкальных стилях; 2) понятия жанров; 3) знания о музыкальных формах; 4) знания о композиторах; 5) знания о музыкальных инструментах.

Вторая группа критериев позволяла выявить проявления ценностного отношения студентов к музыке и умение проявлять его в профессиональной деятельности (подбор произведений, ориентировка в репертуаре). Его показателями являлись: 1) адекватность и глубина восприятия музыки; 2) наличие устойчивого интереса к музыке; 3) умение грамотно анализировать музыкальное произведение. Третья группа критериев позволила определить уровень профессиональных знаний и умений, необходимых студенту в работе с детьми. Показателями по этой группе критериев были: 1) знание методики музыкального развития детей; 2) владение профессионально-методическими умениями в руководстве различными видами и формами организации музыкальной деятельности детей на усвоенном репертуаре (программа О.П. Радыновой "Музыкальные шедевры"). Была разработана шкала оценок по каждому критерию. Первая группа критериев: Наличие общих знаний о музыке: о музыкальных стилях, жанрах, музыкальной форме, композиторах, музыкальных инструментах. 1) Представление о музыкальном стиле. Оценка 3- определяет стиль музыкального произведения. Оценка 2- затрудняется в определении стиля. Оценка 1-представления о стилях неразвиты. 2) Понятие жанра. Оценка 3- определяет разные жанры музыкальных произведений. Оценка 2- верно определяет один жанр. Оценка 1-не определяет жанры. 3) Определение музыкальной формы.

Оценка 3- определяет музыкальную форму, может проследить развитие образов. Оценка 2-форму определяет неточно, развитие образов может проследить поверхностно. Оценка 1- форму и развитие образов проследить не может. 4) Знания о композиторах разных эпох и стилей.

Оценка 3- называет композиторов разных эпох и стилей. Оценка 2- называет композиторов, но не определяют эпохи. Оценка 1- называет одного - двух композиторов. 5) Знания о музыкальных инструментах.

Оценка 3-называет группы музыкальных инструментов. Оценка 2-называет музыкальные инструменты, но не подразделяет их на группы. Оценка 1 - называет некоторые музыкальные инструменты. Вторая группа критериев: Проявление ценностного отношения к музыке:

Формирование музыкальной культуры студентов в условиях экспериментального обучения

Основной задачей формирующего этапа эксперимента исследования явилась проверка эффективности применения модульной технологии обучения, направленной на развитие музыкальной культуры студентов в процессе изучения ими курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников".

Технология модульного обучения была направлена на накопление студентами опыта восприятия музыкальной классики (программа "Музыкальные шедевры"), содержала комплекс заданий, развивающих их музыкально-эстетическое сознание, побуждающих к творческим проявлениям, и выбору способа деятельности. Тем самым технология способствовала формированию личностной музыкальной культуры и профессиональной музыкальной компетентности. Содержание предмета "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников", применяемые методы обучения имели свои особенности в зависимости от поставленных задач и от получаемых студентами знаний.

Программа курса в рамках технологии модульного обучения являлась открытой структурой, где были возможны изменения структуры модуля, так и количества часов на изучение разных тем (см. Приложение 3). В нашем исследовании модуль представлял собой определенный объем информации и обеспечивал результативность, поставленной перед студента ми, дидактической цели. В каждом модуле был представлен список необходимой литературы, проблемные, тестовые, творческие задания, вопросы к контрольной работе. Модуль подразделялся на учебные элементы. Содержание учебного элемента не являлось окончательным, а могло варьироваться, перерабатываться, обновляться (см. приложение 3).

Модульная технология позволила применить индивидуально-дифференцированный подход к обучению. Каждый студент, обучаясь по данной технологии, определял для себя темп усвоения знаний в рамках модуля. Имея методическое пособие, он видел конечную цель модульной технологии, частные цели всех модулей и программу в целом. Наблюдения, которые проводились в процессе экспериментального исследования, показывали, что обучение студентов было эффективно в том случае, если работа на занятиях сочеталась с внеаудиторной, то есть самостоятельной и заключалась не только в закреплении учебного материала по курсу "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников", но и в изучении дополнительной литературы. За счет объема самостоятельной работы студенты смогли в пределах модуля сокращать время учебного курса или перераспределять его.

Все модули изучаемого курса опирались на содержательный компонент программы О.П. Радыновой "Музыкальные шедевры"(123), принципы, методы и формы организации музыкальной деятельности, реализуемые в программе. Большое место мы уделяли накоплению студентами опыта восприятия музыки, развитию способности адекватного и творческого восприятия музыкальных шедевров на протяжении изучения ими курса "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников". В начале формирующего эксперимента стояла задача научить студентов самостоятельно выявлять смену настроений в музыкальном произведении, определять выразительные средства, формирующие музыкальный образ. Студенты учились ориентироваться в музыке, высказываться о характере музыкального произведения посредством слов-образов. Был использован словарь эмоций (характеристика эмоционально-образного содержания музыки), разработанный О.П. Радыновой. Так, например, слушая музыку X. Глюка, И.С. Баха, А. Дворжака, В.А. Моцарта, Р. Щедрина, студенты комментировали смену настроений в произведении. Высказывая впечатления о прослушанной музыке, студенты проявляли свое отношение к ней, показывали, на сколько они прониклись содержанием музыки, осознали в ней то ценное, что затем войдет в систему их собственных ценностных ориентации.

Важным, доминантным в представленной технологии являлся модуль "Стилевое и жанровое своеобразие музыки ". В рамках данного модуля студенты знакомились с музыкой разных эпох, жанров, стилей. Характеризуя музыку определенной эпохи, студенты составляли таблицу. Все слушаемые произведения заносились в таком порядке:

Это давало возможность разобраться в жанрово-стилевых направлениях музыкального искусства. Акцент делался на адекватное и творческое восприятие шедевров классической музыки и анализ ее содержания с помощью образных характеристик, помогающих глубже прочувствовать и осознать содержание произведения. На практических занятиях студенты высказывались об эмоциональных состояниях, возникших при прослушивании произведения, и определяли, что является главным в его содержании. Они учились самостоятельно высказываться о характере музыкального произведения. Так через активизацию эмоционально-чувственной сферы, приобретение знаний о музыке, развития адекватности восприятия содержания музыки у студентов формировалось ценностное отношение к музыкальному искусству.

Похожие диссертации на Формирование музыкальной культуры у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений в педагогическом вузе

Формирование познавательных интересов у будущих педагогов-музыкантов дошкольных образовательных учреждений : на материале фортепианного ансамблевого обучения в педагогическом вузеЗасимова Наталия Леонидовна

Формирование эстетической культуры студентов педагогических вузов средствами взаимосвязи музыкального и изобразительного искусствДьячкова Наталья Леонидовна

Подготовка студентов вузов к информатизации управления дошкольным образовательным учреждениемСурова Ольга Александровна

Подготовка студентов вузов к управлению научно-методической деятельностью в дошкольном образовательном учрежденииНикифорова Ольга Владимировна

Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания Бурляева Ольга Викторовна

Интенсификация процесса формирования культуры общения у дошкольников Газизова Фарида Самигулловна

Педагогическое проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольниковСадретдинова Аэлита Ильгизовна

Формирование основ культуры безопасности по Правилам дорожного движения у детей старшего дошкольного возрастаПидручная Светлана Николаевна

Формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельностиБутенко Наталья Валентиновна

Формирование у дошкольников ценностного отношения к национальной культуре в многоэтническом пространствеХаертдинова Рамзия Мансуровна