Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проектирования образовательной среды в ДОУ в контексте безопасности жизнедеятельности детей
1.1. Историография развития идей формирования безопасного поведения детей 14
1.2. Педагогическое осмысление понятия культура безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста 33
1.3. Проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста 52
Выводы по первой главе 69
Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации проекта образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников
2.1. Исследование уровня культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста 72
2.2. Реализация проекта образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста 97
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложение
- Историография развития идей формирования безопасного поведения детей
- Проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста
- Исследование уровня культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста
- Реализация проекта образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
в различных условиях его обитания возникла одновременно с появлением на Земле наших далеких предков. На заре человечества людям угрожали опасные природные явления, представители биологического мира. С течением времени стали появляться опасности, творцом которых стал сам человек. В третьем тысячелетии актуализировалась необходимость поиска механизма для формирования у подрастающего поколения сознательного отношения к вопросам личной безопасности в связи с проявлениями разрушительных сил природы, увеличения количества промышленных аварий и катастроф, опасности социального характера, отсутствия навыков правильного поведения в чрезвычайных ситуациях.
Обеспечение безопасности жизнедеятельности является приоритетной задачей для личности, общества, государства. Абсолютной безопасности не бывает. Всегда существует некоторый остаточный риск. Под безопасностью понимается такой уровень опасности, с которым на данном этапе научного и экономического развития можно смириться. Безопасность — это приемлемый риск. Достичь этой цели возможно только с помощью образования. Другого пути нет. Опасности по своей природе вероятностны (случайны), потенциальны (скрыты), перманентны (постоянны, непрерывны) и тотальны (всеобщи). Следовательно, на Земле нет человека, которому не угрожают опасности. Но зато есть множество людей, которые об этом не подозревают. Их сознание работает в режиме отчуждения от реальной жизни.
Установлено, что актуальность проблемы обеспечения безопасности в образовательной сфере обусловлена ростом опасных ситуаций в образовательных учреждениях, а также ростом детской заболеваемости, травматизма и смертности в России (в 3-4 раза выше, чем в других странах). В настоящее время в стране почти 30 млн. обучающихся, воспитанников и педагогов, то есть пятая часть населения, а с учетом членов их семей — более половины населения страны. Именно этим определяется место и роль
обеспечения безопасности образовательных учреждений в системе национальной безопасности России.
В Письме Минобрнауки РФ «Об обеспечении безопасности в образовательных учреждениях» указывается, что решение проблем безопасности возможно только путем применения комплексного подхода, сочетающего в себе меры по развитию общей культуры обучающихся в области безопасной жизнедеятельности, обучение безопасному поведению в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера. В этом письме впервые уделено внимание формированию культуры безопасности воспитанников и сотрудников образовательных учреждений.
Одна из особенностей человеческого сознания состоит в том, что оно не придает приоритетного значения информации, которая носит вероятностный характер. Сложившаяся социальная и экологическая обстановка вызывает беспокойство у людей всей планеты. Особую тревогу человечество испытывает за самых беззащитных граждан — маленьких детей. Специалистами разных научных направлений отмечается, что механизмом формирования ответственного отношения человека к своей безопасности должно быть образование (Н.А. Едимская, М.А. Котик, Л.А. Михайлов, С.А. Проскурин, Ю.В. Репин и др.). Данная подготовка должна проходить на всех этапах жизни человека, а начинать ее необходимо с дошкольного возраста (Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, Т.Г. Хромцова и др.). Задача педагогов и родителей, по мнению Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной, состоит не только в том, чтобы оберегать и защищать ребенка, но и в том, чтобы подготовить его к встрече с различными сложными, а-порой опасными жизненными ситуациями. Ю.В. Репин призывает педагогов прививать детям дошкольного возраста нормы безопасного поведения в окружающей обстановке.
Для выработки идеологии безопасности, формирования безопасного мышления и поведения было предложено ввести в общее образование учащихся новую обязательную учебную дисциплину - «Основы безопасности
жизнедеятельности» (ОБЖ). Данная дисциплина представляет собой область научных знаний, изучающую общие опасности, угрожающие каждому человеку, и разрабатывающую соответствующие способы защиты от них в любых условиях обитания человека. В настоящее время можно констатировать, что курс ОБЖ сформировался как образовательная область, но в то же время появился целый ряд проблем, тормозящий его развитие. Наиболее очевидные проблемы - слабость материально-технической базы, отсутствие проектов образовательной среды, отсутствие качественного педагогического состава, косное отношение чиновников от образования к данному курсу и т.д.
В дошкольном образовании указанная проблема является недостаточно изученной, решение ее находится на стыке экологии, культурологии, педагогики и психологии. Раннее и дошкольное детство в силу специфики возраста и особенностей развития ребенка остается недооцененным в становлении культуры безопасности жизнедеятельности человека, культуры его здоровья. Не случайно В.В. Колбанов указывает, что валеология детства является наименее разработанным, наиболее трудоемким, но перспективным направлением научных исследований. Исходной возрастной точкой формирования здо-ровьесбережения принято считать младший школьный возраст (7-8 лет).
Осмысливая выше указанные проблемы, можно сделать вывод: только через качественное образование можно подготовить человека нового склада мышления, обладающего необходимыми знаниями, умениями и навыками, располагающего нужной информацией, имеющего желание, интерес и потребность к обеспечению своей собственной безопасности и безопасности окружающих. В таких условиях основой обеспечения качества дошкольного образования в данном направлении может служить внутренняя образова-тельная среда дошкольного учреждения.
На лицо противоречия: на социально-педагогическом уровне — между социальным заказом общества на выполнение образованием функций, связанных с безопасностью жизнедеятельности личности и недостаточной готовностью образовательных
структур к их реализации;
на научно-теоретическом уровне — между необходимостью обновления содержания и технологий формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;
на научно-методическом уровне — между тенденцией к более полному использованию образовательной среды и отсутствием научно обоснованных ориентиров по реализации потенциала образовательной среды при формировании культуры безопасности жизнедеятельности.
Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в разработке, теоретическом обосновании и реализации проекта образовательной среды, обеспечивающей успешность процесса формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников.
Анализ научной литературы, выявленные противоречия актуализируют необходимость внедрения проекта формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей, что обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогическое проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников».
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и реализовать проект образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников.
Объект исследования - процесс формирования безопасного поведения детей в ДОУ.
Предмет исследования - педагогический проект образовательной среды формирования культуры безопасности у дошкольников.
В исследование введены ограничения: 1) педагогический проект образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности разработан нами для детей старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы (6-7 лет), т.к., согласно психолого-педагогическим исследованиям, в этом возрасте у детей расширяются и углубляются представ-
ления о человеке, его здоровье и безопасности жизнедеятельности; восприятие сливается с пониманием: развиваются начальные формы логического мышления, появляется способность к волевой регуляции поведения, совершенствуется умение прогнозировать поведение людей; 2) говоря о культуре безопасности жизнедеятельности старших дошкольников, мы имеем в виду ее основы, т.к. культура безопасности жизнедеятельности формируется и совершенствуется на протяжении всей жизни человека.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что, вероятно, педагогическое проектирование образовательной среды ДОУ будет способствовать формированию культуры безопасности жизнедеятельности у детей дошкольного возраста, если:
в основе проектирования будут лежать средовый, культурологический и деятельностный подходы;
проект образовательной среды будет представлен взаимодействием участников педагогического процесса, предметной развивающей средой, педагогической технологией);
будет разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности проекта формирования культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников, включающий обоснование выбора компонентов, критериев для оценивания уровня культуры безопасности жизнедеятельности у детей;
будет создано программно-методическое обеспечение процесса формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) провести теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы для научного поиска перспективных направлений решения проблемы проектирования образователь-
ной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников;
выделить и конкретизировать основополагающие понятия исследования: «культура безопасности жизнедеятельности», «образовательная среда формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников», «проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников»;
разработать критериально-диагностический аппарат оценки эффективности проекта формирования культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников;
создать и апробировать проект образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности старших дошкольников на практике.
разработать и проверить эффективность программно-методического обеспечения процесса формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
основы педагогического проектирования и организации образовательных пространств, изложенные в исследованиях В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.М.Монахова, B.C. Безруковой, Г.К. Селевко, В.В1 Серикова, М.В. Кларина и др.;
антропоцентрические концепции естественнонаучного и гуманитарного образования и идеи ценностного понимания смысла жизни (А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, В.А. Ядов и др.);
идеи становления личности в системе воспитания с позиции формирования здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности (О.А. Александров, И.И. Брехман, О.В. Гринина, Г.К. Зайцев, Д.И. Ки-ча, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицин, В.А. Лищук, Ю.В. Репин, А.В. Сах-но, И.Н. Смирнов, В.Д. Ширшов, Г.И. Царегородцев, Т.Г. Хромцова и
дрО;
современные подходы к образованию: культурологический, определяющий приоритет ценностей как средств приобщения к культуре и становлению личностных смыслов у ребенка (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков и др.); средовый, означающий опосредованное управление процессом развития ребенка через среду (Ю.С. Мануйлов, С.Л. Новоселова, Р.Б. Стер-кина, Н.Д. Епанчинцева и др.), деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Объект, предмет, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; моделирование; эмпирические — анкетирование педагогов и родителей, беседа с детьми, научное педагогическое наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе ДОУ, педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижневартовска (ДОУ №№ 54, 62), г. Ханты-Мансийска (ДОУ № 13), г. Мегиона (ДОУ № 6) Тюменской области, с. Сычево (ДОУ № 60) Курганской области. Исследованием было охвачено 160 детей старшего дошкольного возраста, 100 педагогов ДОУ, 100 родителей.
На первом этапе — поисковом (2005 г.) — производился анализ нормативных документов, философской, психолого-педагогической и методической литературы. Был разработан проект образовательной среды формирования безопасного поведения у дошкольников, мобилизующий потенциал педагогического коллектива по формированию безопасности жизнедеятельности у детей.
На втором этапе — организационном (2005-2006 г.г.) — осуществлялся подбор, расстановка кадров для инновационной работы, разрабатывались
функциональные обязанности участников процесса, научно-методическое обеспечение, актуализировались перспективы самообразования и профессионального взаимодействия.
На третьем этапе — формирующем (2006-2008 г.г.) — внедрен проект образовательной среды ДОУ по формированию культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников.
На четвертом этапе — обобщающем (2008-2009 г.г.) - проводилось обобщение материалов по результатам опытно-поисковой работы, статистическая обработка результатов, формулирование выводов, оформление научно-исследовательской работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определен алгоритм проектирования образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста, включающий этапы, инвариантные для различных структур образовательного менеджмента: социальный заказ, уровень дифференциации детей в ДОУ, моделирование системообразующих факторов, конструирование предметной развивающей среды в ДОУ, определение механизмов реализации технологии формирования культуры безопасности жизнедеятельности дошкольников, анализ эффективности образовательных услуг.
На основе средового, культурологического и деятельностного подходов разработан проект образовательной среды формирования культуры безопас-ности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста, включающий взаимодействие участников педагогического процесса, предметную развивающую среду; педагогическую технологию формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей.
Разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников: методы, контрольно-измерительные материалы, показатели и уровни культуры безопасности жизнедеятельности старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают теорию и методику дошкольного образования:
Научными представлениями об использовании средового, культурологического и деятельностного подходов при разработке и реализации проекта образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников;
Определением понятий в данной области:
культура безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста — совокупность знаний о безопасности жизнедеятельности человека, нормах и правилах безопасного поведения, осознанном отношении к жизни и здоровью человека, умений и навыков оберегать свою жизнь, поддерживать здоровье, адекватно вести себя в различных жизненных ситуациях;
образовательная среда формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей в ДОУ - комплекс условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на формирование культуры безопасности жизнедеятельности ребенка, состояние его физического и психического здоровья, а также на деятельность всех участников образовательного процесса;
проектирование - это вид деятельности, обусловливающий прогнозирование и предвидение качественно нового уровня сформированности культуры безопасности жизнедеятельности ребенка, сохранения его здоровья и безопасной жизнедеятельности в оптимальных условиях образовательного процесса в дошкольном учреждении.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработана, апробирована и внедрена педагогическая технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников;
внедренная программа формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста и ее методическое
обеспечение могут быть использованы педагогами в ДОУ для работы с детьми и родителями;
разработанное и апробированное содержание спецкурса «Теория и технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников» может быть использовано для подготовки педагогов дошкольного образования по специальности «Дошкольная педагогика и психология»; бакалавров по профилю «Управление дошкольным образованием», а также для системы повышения квалификации педагогов дошкольного образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией и логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования сочетанием количественного и качественного анализа, результатами формирующего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе III международной научно-практической конференции, публикации результатов исследования в педагогических журналах, научных вестниках, сборниках, выступлений на заседаниях кафедры методик дошкольного и начального образования, занятиях школы-семинара докторантов, аспирантов и соискателей Нижневартовского государственного гуманитарного университета, методических семинарах Департамента образования г. Нижневартовска; педагогической деятельностью в педагогическом процессе ДОУ г.г. Нижневартовска, Мегиона, Ханты-Мансийска, с.Сычево Курганской области.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Под культурой безопасности жизнедеятельности ребенка мы понимаем совокупность знаний о безопасности жизнедеятельности человека, нормах и правилах безопасного поведения, осознанном отношении к жизни и здоровью человека; умений и навыков оберегать свою жизнь, поддерживать здоровье, адекватно вести себя в различных жизненных ситуациях.
Проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности старших дошкольников осуществляется посредством реализации алгоритма проектирования образовательной среды, программно-методического обеспечения формирования культуры безопасности детей, использования критериально-диагностического аппарата оценки эффективности формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников.
Алгоритм проектирования образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ складывается из1 этапов, инвариантных для различных структур образовательного менеджмента: социального заказа, уровня дифференциации детей в ДОУ, моделирования системообразующих факторов, конструирования предметной развивающей среды в ДОУ, определения механизмов реализации технологии формирования культуры безопасности* жизнедеятельности дошкольников, анализа эффективности образовательных услуг.
Образовательная среда формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей в ДОУ включает взаимодействие участников педагогического процесса, предметную развивающую среду; педагогическую технологию.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 201 источник, 8 приложений.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ДОУ В КОНТЕКСТЕ
БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Историография развития идей формирования безопасного
поведения детей
На разных этапах развития общества существовала проблема защиты человека от опасностей, охраны его здоровья. Однако качество образования личности безопасного типа поведения (ЛБТП) ранее не обсуждалось и не было объектом воспитания только в силу того, что проблемы образования ЛБТП до 90-х г.г. прошлого столетия как таковой вообще не было. И только гуманистическая направленность педагогики позволила помочь подрастающему поколению, вооружить его средствами защиты от внешних неблагоприятных условий бытия. Рассмотрим причины, создающие проблему качественного образования человека, владеющего системой безопасного поведения.
Первой причиной является прогрессирующая деидеологизация образования, кризис существующих систем ценностей и возникновение новых. В настоящее время это усиливается кризисом позитивизма в мировоззрении людей, определившего источником базы истины лишь описание и систематизацию фактов.
Во-вторых, в системе управления образованием, формирования знаний происходит системный переход от унификации процессов к вариативности.
В-третьих, в образовательной области безопасность жизнедеятельности, являясь федеральной дисциплиной, закономерно выходит на уровень регионального компонента образования. Обучающиеся стали более предметно изучать региональные особенности безопасной жизнедеятельности в их экологических, информационных, экономических, техногенных и природных аспектах.
В-четвертых, в процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур.
В результате у многих абсолютно отсутствуют знания и навыки безопасной жизнедеятельности в современном постиндустриальном, технократическом обществе. Зачастую речь идет не о плохом образовании, а о полном его отсутствии. Это связано с тем, что во многих регионах не создана система образования личности безопасного типа на основе обучения безопасности жизнедеятельности человека. В этом можно убедиться, анализируя выступления современных общественных деятелей, исповедующих националистские взгляды. Очевидно, что они недостаточно знакомы с идеями, которые закладывались в систему образования ЛБТП во многих странах, где нет межэтнических конфликтов. В основе этих идей лежат ценности, которыми должен владеть каждый человек. Прежде всего, он обучается чувствовать себя человеком Земли, независимо от своего гражданства, в многонациональном и разно конфессиональном государстве. Кроме того, в личности воспитываются черты гражданина, которому присуще чувство патриотизма без шовинизма, ответственного за многонациональное государство, исполняющего законы этого государства. И, наконец, человек в результате воздействия этой образовательной системы способен идентифицировать себя как представителя той или иной этнической группы, того или иного народа, национальную культуру которого он изучает, развивает, обогащает, создавая базовые свойства ЛБТП. Важнейшей функцией образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» является формирование у личности не только и не столько академических знаний, но, прежде всего способности трудиться, жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире.
Развитие духовно и физически здоровой, «безопасной» личности становится в последние годы предметом многих исследований. Наиболее полно и квалифицированно преподать и закрепить знания подростков в этой области, призван новый школьный предмет «Основы безопасности жизнедеятельно-
.15
сти», введенный в 1991г. «Если мы вводим в школе нечто новое, затрагивающее профессиональную деятельность педагогов, их интересы, претендующее на серьезные изменения в школьной жизни, способ нововведения должен соответствовать его сути. Если целью вводимого нового является развитие школьников и профессиональное развитие педагогов, то способ введения нового должен опираться на личностное в учителях и учащихся...» — считает Н.Р. Юсуфбекова [161, с.63].
«Только привлекая всех, кого касается нововведение, к его осмыслению и разработке путей его осуществления, можно снять сопротивление новому. А точнее, перевести это сопротивление в созидательную общую работу» -писал С. Поляков [115, с.18].
Известный педагог — валеолог Г.К. Зайцев является одним из авторов, решающих проблемы безопасного поведения. В пособии «Уроки Знайки» [55] приводятся советы, как избежать стресса, как посмотреть на себя со стороны, как научиться держать себя в руках. Например, «Как пережить огорчение»: сделай дыхательную гимнастику — несколько глубоких вдохов и выдохов; выпей стакан воды, чая, сока; встань под душ и т.д.
Разработанные З.А. Клепининой вопросы и задачи, связанные с правилами безопасности и здоровья рассчитаны на самостоятельное выполнение с разной степенью трудности. Главной целью автор считает коллективное обсуждение результатов, достигнутых детьми в ходе самостоятельного выполнения заданий. Взрослому важно не отвергать категорично неверные выводы детей, а путем рассуждения подвести ребенка к правильному мнению. Это позволит избежать закрепления в сознании детей неверной и неточной информации. Задания для формирования безопасного поведения в быту состоят из двух частей. Иногда одна часть сложней другой. В этом случае детям дифференцированно предлагают выполнить одну из частей.
Ребенок должен понимать, что общение с другими людьми может быть опасным. И, прежде всего, эту опасность представляют контакты с незнакомыми людьми. Нередко дети считают, что опасными являются люди с непри-
ятной внешностью или манерой поведения. Также необходимо ознакомить ребенка с предметами домашнего быта, представляющими потенциальную опасность. Такие предметы, как иголка, ножницы, нож, требуют обучения у детей выработки навыков пользования. Что касается спичек, печки, газовой плиты, электроприборов, то здесь взрослому необходимо использовать прямые запреты, которые дополняются объяснениями последствий от неумелого обращения.
Вопросы, относящиеся к тематике различных направлений безопасности жизнедеятельности, привлекают внимание педагогов и ученых за рубежом. Наиболее известна сугубо практическая направленность обучения в этой области, связанная с экстремальными ситуациями, когда возникает необходимость экстренной медицинской или другой помощи. Всем известна служба 911 в США и пропаганда через телевидение способов оказания помощи и первичных медицинских знаний.
Эффективными являются программы, охватывающие широкий круг вопросов по обучению детей элементам здорового образа жизни, правилам оказания первичной помощи и самопомощи, безопасному поведению и др. При введении оздоровительных программ в курс школьного обучения, стабильный положительный эффект наблюдается при организации не менее 40-50 аудиторных часов, посвященных вопросам сохранения и укрепления здоровья [181, с.555].
В США признана государственно-законной следующая модель оздоровительного и безопасного воспитания: модель SHARP (модель Школьных Оздоровительных источников для детей), в которой излагаются следующие разделы:
предотвращение болезни;
питание;
личное здоровье, рост и развитие;
здоровье семьи;
эмоциональное здоровье;
безопасность и первая помощь;
потребительское здоровье;
здоровье общества [174, с.399].
Следующая модель СНЕК (Всеобщее здоровое образование для детей) включена в базовое образование в 20 штатах Америкш Данная программа состоит из 5 разделов:
обо мне;
как я расту;
пища, которую, я употребляю;
выбор, который я делаю;
как я остаюсь здоровым [168, с.462].
Модель PGHCP/SHCP (модель оздоровительного расписания школ) разработана для школьников младшей ступени. Дети узнают о функционировании организма человека через изучение своего собственного тела, рассматривая последовательно в 4 и 5 классах систему пищеварения, дыхательную систему и систему кровообращения [195, с.9].
В школах Германии используется адаптированная авторская программа «Знай свое тело» Карен Вогг Кроун и Лизы Рубин Либерман, охватывающая широкий круг вопросов по обучению детей навыкам гигиены тела, гигиены питания, гигиены физических нагрузок, правилам сохранения здоровья и безопасному поведению [175, с. 10, 176, 177].
В Швеции оздоровительное образование базируется на четырех правилах:
должен учитываться возраст и мотивация;
все аспекты должны содержать биологию, психологию и этику;
программа должна быть взята из реальной жизни;
должна проводиться в сотрудничестве с семьей [192, с.670].
Во Франции гигиеническое обучение также введено в школьную программу [187, с. 194; 188, 199, с.26]. В Англии известна программа «Life for health» (жизнь для здоровья) [201, с.371].
Многие зарубежные публикации посвящены проблеме рационального питания и формированию у школьников правильного отношения к еде, так как во многих странах увеличивается численность населения с избыточным весом (Германия - G. Gutezeit [172, с. 301]; Италия - Е. Menghetti, P. Marulli [186, с. 191]; Англия - N. Roussesu [193, с. 109]; Австралия - R.Vandonger, D. AInner, С. Thompson [198, с. 9]; Индия - R. Puri, S.Mehta [191, с. 13].
Помимо программ по оздоровительному воспитанию детей, в зарубежных странах широко используются интегрированные программы по вопросам рисков. Так в рамках соглашения Совета Европы по прогнозированию, предупреждению и ликвидации стихийных бедствий и техногенных катастроф (ЧОС СЕ - исполнительный секретарь G-P. Масие) реализуется Европейская образовательная программа в области наук о рисках (FORM - OSE). Популярен масштабный международный проект «НОРЕ» (борьба с наркоманией, алкоголизмом и курением).
Известны программы и разработки отдельных аспектов безопасности жизнедеятельности, например, таких, как вопросы пожарной безопасности (в Англии - программа «Азбука безопасности») [169]. В США уделяется большое внимание профилактике детского травматизма, детской безопасности на дорогах [131, с. 231].
По мнению СТ. Bays, предупреждение несчастных случаев на дороге представляет собой приоритетную задачу в рамках воспитания безопасного поведения детей [170, с. 34]. Обучение рискам населения в США осуществляется многоуровневым методом, в том числе:
на местном уровне (в рамках школ), посредством включения вопросов безопасности в учебный процесс. Особый интерес вызывает в этом плане работа по увязыванию национальных легенд с учебным материалом;
на уровне штата, с привлечением к обучению взрослого населения;
- на религиозном уровне, привлекая внимание населения к вопросам безопасности и осмыслению ценности жизни каждого человека посредством религиозного мировоззрения [155, с. 28].
В США разработана и внедрена программа CAER (Community Awareness and Emergency Responce - осведомленность общины и подготовка к чрезвычайным ситуациям), учитывающая специфику регионов с присущими объектами и планами реагирования на чрезвычайные ситуации, предусматривающая обучение разных слоев населения. Данная программа регламентирована документом «Valdes Principles», согласно которого осуществляется и информирование населения о катастрофах. На основе программы CAER создан ряд международных программ - APELL, Globe, включающих практические рекомендации по обеспечению безопасности природы, социума и техносферы [155, с. 53].
С учетом международных проектов разрабатываются и внедряются национальные программы в этой области, в частности программа «Ciman» в Англии, аналогичные в Швеции, Нидерландах, Франции и в-других экономически развитых странах.
Союзом гражданской обороны Швеции разработано учебное пособие* для- педагогов и родителей «Hitta vilse» (что означает «заблудившийся»), в котором представлены советы как научить маленького ребенка помочь себе в трудной ситуации, оставшись без продуктов, медикаментов, средств связи, ориентирования.
Во Франции, как и в,других странах, используют разные подходы в обучении безопасному поведению и рискам. В рамках «Вертикального» подхода учителя разных предметов в ходе своих уроков одновременно говорят и о проблемах безопасности с учетом профиля предмета. «Горизонтальный» подход - когда учитель одного, обычно социально-ориентированного предмета, рассказывает о разных аспектах рисков. Основной центр тяжести приходится на «вертикальный» подход. «Горизонтальный» предлагается исполь-
зовать при работе с подростками и в этом случае должен быть специально подготовленный учитель [155, с. 56].
В Португалии принята официальная школьная программа по обучению в области гражданской защиты, включенная в курс предмета «Социальное обучение».
Отдельный школьный предмет по предупреждению рисков существует и в Болгарии, его изучение завершается экзаменом [155, с. 58].
При проведении воспитательной работы в области безопасной и здоровой жизнедеятельности среди детей и подростков за рубежом широко используется разнообразный наглядный материал. Так в Южной Африке проводится аудио-визуальное обучение вопросам детского травматизма [178, с. 96]. В Индии обучающий материал представлен в виде песен, стихотворений и ролевых игр [189, с. 11]. Превентивный центр города Лиона внедрил в школах стенды по различным аспектам оздоровления, а также просмотры фильмов по питанию с последующими обсуждениями в каждом классе с диетологом [187, с. 194].
В Германии в школьных газетах регулярно присутствуют статьи с иллюстрациями о гигиеническом воспитании [177, с. 210].
Шведский национальный отдел здравоохранения публикует книги, брошюры и иллюстрированный материал по вопросам гигиенического воспитания [192, с. 670]. В Швейцарии для пропаганды здорового образа жизни используются передвижные выставки, сопровождающиеся чтением лекций [193, с. 733].
Во Франции выпускается бюллетень IFFO-RME, в котором освещаются вопросы Гражданской защиты и материалы по предупреждению рисков.
Тем не менее, разработки, программы и педагогические методики, которые бы системно и комплексно охватили все вопросы здоровой и безопасной жизнедеятельности отсутствуют, то есть вопросы детского здоровья и детской безопасности рассматриваются обычно параллельно. Об этой проблеме говорили специалисты по безопасности жизнедеятельности и во время меж-
дународной конференции «Школа - место приобретения элементарных знаний и навыков правильного поведения и действий в чрезвычайных ситуациях», прошедшей 15-16 января 2000 году в Софии (Болгария) [155, с. 28].
Несмотря на то, что школа является одним из основных социальных звеньев, обеспечивающих воспитание гармонически развитого, физически и умственно здорового поколения, в среднем звене общеобразовательных учреждений (по данным отечественной литературы) воспитание «безопасной» личности проводится фрагментарно, что не может обеспечить формирования у школьников умений и навыков безопасного поведения в повседневной жизни. Отличительной особенностью зарубежных исследований является наличие специальных образовательно-оздоровительных программ с ранней ориентацией и стремлением к формированию у всех слоев населения позитивного отношения к здоровью, безопасному образу жизни, которые помогают существенно снизить заболеваемость и смертность населения.
Концептуальной основой программ по формированию безопасного поведения дошкольников в западных детских садах являются положения двух направлений в психологии: бихевиористической и когнитивной.
В рамках первого направления объектом педагогического внимания является поведение ребенка. В окружающей среде организуется ряд педагогических ситуаций, благодаря которым желаемое «безопасное» поведение появляется и закрепляется.
В рамках второго направления объектом педагогического внимания является уже не поведение ребенка, а некие «инструкции», знания, позволяющие ему добиваться «безопасного» результата в тех или иных ситуациях (как ориентироваться в новом пространстве, чтобы не заблудиться, как убедить взрослого и с его помощью добраться до недосягаемого предмета и др.).
За рубежом педагоги детского сада зачастую не несут юридической ответственности за жизнь детей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, предварительно предупредив воспитателя, уходить в другие группы. Дети застрахованы от несчастных случаев в дет-
ском саду, услуги врача и стоимость поездки на такси в больницу и обратно оплачивает страховое агентство. Например, компания «МАЕ - ЭЮ» (Франция) за 38 франков страхует от несчастных случаев в детском саду и школе на весь учебный год. За 80 франков - в образовательных учреждениях и вне их во время всех общесадовских и общешкольных мероприятий. И еще за 92 франка предлагает комплексную страховку, по которой родителям компенсируют все расходы в случае, если ребенок получит серьезную травму и попадет в больницу. При этом обычно за право страхования конкурируют между собой несколько компаний.
Конечно, благодаря этому количество травм не уменьшается. Однако отличие между нашими странами состоит в том, что к обеспечению безопасного поведения здесь подключены не только взрослые, но и сами дети. Например, в Скандинавских странах дошкольников обучают на примере анализа конкретных ситуаций, каким образом следует обеспечить свою безопасность на территории детского сада и вне его, на улице и в общественных местах. Навыки безопасного поведения закрепляются во время прогулок, в общественных и других местах.
В известных пределах воспитанникам разрешается делать все, что они захотят. Однако при этом взрослые не потакают и не уступают детям в существенных вопросах. То есть, предоставляя свободу поведения, одновременно формируют у ребенка ответственность за ее использование. Особенно это касается умений и навыков обеспечения безопасности жизнедеятельности. Ребенок знает, что он отвечает за свое здоровье.
Занятия по формированию представлений о своем здоровье специально не проводятся. Детей не пугают болезнями, несчастными случаями и стихийными бедствиями, разбирая последовательно и систематически каждое из них. Напротив, организуют спонтанное наблюдение и анализ проблемных ситуаций, которые могли бы привести к неприятным последствиям. Например, обсуждают, что делать, когда оказывается разбитым стекло в раздевалке, или то, как избежать травм и позвать на помощь взрослых. Учат не боять-
ся совершать ошибки в процессе обучения. Педагог наблюдает и интерпретирует поведение детей, вмешиваясь только для того, чтобы сделать обучение более эффективным, пояснить или показать новый способ действия. При этом акцент делается не на том, как «надо» («можно») и как «не надо» («нельзя») себя вести, а на том, какое поведение «опасно» («неэффективно»), а какое - «безопасно» («эффективно») для себя и окружающих.
В нашей стране на разных исторических этапах понимание социально-педагогической и медико-педагогической защиты и охраны здоровья детей осуществлялось по-разному, определялось социально-экономическими условиями и уровнем развития цивилизации, философско-религиозными или светскими представлениями о человеке, его предназначении, смысле жизни, здоровье, болезнях.
Необходимость российского образования в вопросах безопасности жизнедеятельности человека подчеркивал в свое время К.Д. Ушинский: «образование уменьшает число причин страха и, давая возможность измерить опасность и определить ее последствия, уменьшает напряженность страха ввиду этих опасностей» [146].
П.Д. Юркевич указывал: «Чувство самосохранения, которое действует во всяком живом существе, нисколько не указывает детям на будущую опасность, которую или следует обходить, или следует встречать осторожно и с вниманием к себе и к обстоятельствам. Для них опытность служит источником предосторожности. Но самостоятельная опытность дитяти должна идти рука об руку с разумом воспитателя, который помогает ему смотреть вперед и различать, что опасно и что безопасно. Предостережение имеет двоякую цель: предохранять от опасности, если она есть, и предохранять от страха, если его нет». Особое внимание автор обращал на то, что важно.учить детей не бояться, т.к. «непрерывные предостережения об опасностях могут произвести такое же ослабление воли, как непрерывный надзор» [5]. Однако эта важная позиция для теории и практики воспитания безопасного поведения в то время не получила дальнейшего распространения.
В советское время охрана жизни и здоровья представителей разных поколений становится новым явлением жизни. Так в Бюллетене № 2 школьно-санитарного отдела при НарКомпросе от 1917 г. указывается, что «...без счета гибли в России грудные младенцы. Без счета гибли дети старшего возраста от разных несчастных случаев, от заразных болезней. Жизнь и здоровье каждого ребенка должны отныне свято охраняться» [5]. В процессе санитарного просвещения, трудового и физического воспитания в школе детей стали знакомить с основами здорового образа жизни (ГТ.ГТ. Блонский, Н:В; Зак, ИїИ: Мильман, Я;Є. Шапиро и др.). В^20-е гг. XX века в рамках школьной гигиены ставилась задача ознакомления учащихся с основами «несчастных случаев» и с. правилами оказания первой помощи (И.И. Мильман;.. Д.".. Єамо-родницкий).
Несмотря на важность иактуальность проблемы охраны жизни и здоровья; детей: в отечественной дошкольной: педагогике; в советский период вопрос о возможности воспитания безопасного* поведения; не был обоснован: теоретически..Практически;же он реализовывался*в; некоторых программных документах, методической литературе и опыте.дошкольного воспитания; Поэтому в? 20-30-е г.г._детей-:дошкольного возраста стали знакомить с некоторыми вопросами техники-: безопасности в быту, включающими:правила обращения- с потенциально опасными предметами, что нашло отражение в проекте «Программьъработы дошкольных учреждений» (по видам деятельности) (1932 г.). По мнению авторов, детям среднего дошкольного возраста доступно: овладение молотком, ножом, пилой, клещами,. вырезание ножницами, первичное овладение иглой; представления, что при кипячении образуется пар,.что пользование техникой в быту облегчает труд человека; умение пользоваться бьющейся посудой, мясорубкой (провертывать овощи, вымоченный хлеб) т другими; техническими приспособлениями в быту, водопроводом; стирка и глажение мелких вещей, мойка и резка овощей для винегрета; знание, что огонь греет, освещает и жжется и что с ним нужно обращаться осторожно (с младшей группы); знакомство с разнообразными средствами пере-
движения людей и грузов, с телефоном; знание того, какие материалы в огне не горят (глина, песок, камни, железо) и что от воды, снега, песка огонь гаснет; наблюдение изменения продуктов при варке, сушке, жарке, приготовление на маленькой плите разных кушаний.
Однако из перечисленного выше только в случае с огнем формируемые умения в пользовании предметами быта рассматриваются авторами с позиции его возможной опасности и необходимости осторожного обращения.
Параллельно над проблемой формирования у детей представлений о бытовой технике (с упоминанием о ней как источнике опасности) в рамках трудового воспитания детей работали П.П. Блонский и Н.К. Крупская. Однако в 1936-1937 г.г. при переработке программ детского сада данные вопросы были исключены из нормативных документов. Возникшие у ряда практических работников трудности (недостаточное методическое обеспечение, отсутствие необходимых пособий и, вследствие этого, отсутствие желаемых результатов в развитии детей, в усвоении ими знаний) привели к заключению, что материал, формирующий представления о бытовой и другой технике, чересчур сложен и его следует исключить из методики работы с дошкольниками. Значительно позднее в 1960-1970 г.г. ученые Л.И. Грехова, Т.В. Земцова, Л.М. Кларина, Н.Г. Комратова, Н.Н. Никандров, И.С. Фрейдкин, изучая вопросы ознакомления дошкольников с техническими явлениями, доказали, что детям доступны сведения о магнетизме, электричестве, механических и физических явлениях, устройстве бытовых и транспортных машинах. Но по-прежнему отражения в программных документах дошкольного образования 1964-1985 г.г. проблема обеспечения безопасности при работе с бытовыми приборами не нашла.
Научно обоснованная система ознакомления дошкольников с правилами дорожного движения начала складываться в конце 30-х г.г. Так в исследовании В.М. Федяевской впервые были определены причины несчастных случаев с дошкольниками на улице: незнание детьми правил, уличного движения;
невнимательность к тому, что происходит на улице; неумение владеть собой; отсутствие у детей сознания опасности.
Автор привела убедительные доводы о необходимости обучения детей уличной безопасности со старшей группы: «такая работа должна быть постоянной, вклиниваться во все виды занятий в детском саду» [149]. Методические рекомендации, составленные по результатам исследования В.М. Федя-евской, были практически реализованы воспитателями дошкольных учреждений и работниками милиции, что нашло отражение в большом количестве статей в журнале «Дошкольное воспитание» (начиная с 1939 г.). Методика обучения дошкольников правилам поведения на улице позднее была дополнена Э.Я. Степаненковой, М.Ф. Филенко и др. [132].
По мнению A.M. Якупова теоретическое обоснование и методическая разработанность данного вопроса за 70 лет повлияли на то, что «в дошкольных образовательных учреждениях до сих пор больше внимания уделяется изучению с детьми правил дорожного движения», чем воспитанию остальных составляющих безопасного поведения ребенка дома, на улице, в природе» [164].
, В 60-80-е г.г. на профилактику несчастий с дошкольниками дома и в ДОУ указывали в основном медицинские работники. С.Я. Долецкий, СМ. Мартынов и др. подчеркивали необходимость не только «присмотра» за детьми, но и обучения обращению с «опасными вещами», правилам безопасного поведения. Но, как отмечает Л.Г. Качан, решение этого вопроса оказалось не под силу специалистам в области классической медицины в силу незнания специфики учебного процесса.
В современных условиях для реализации в ДОУ предложено большое количество вариативных и альтернативных программ нового поколения, призванных помочь воспитателю решить проблему воспитания безопасного поведения детей.
Анализ программ показывает, что в них, наряду с задачами охраны и укрепления здоровья детей, выдвигается требование формирования у дошко-
льников знаний по обеспечению безопасности и умений осуществлять это. Так в комплексной базисной программе развития детей «Истоки» в разделе «Физическое развитие» предусмотрено формирование чувства осторожности, привитие знаний основ безопасности (детей учат избегать опасных моментов, правильно падать, оберегать глаза от травм, приучают к осторожности при встрече с животными, развивают представления о несъедобных растениях, об опасных жидкостях и т.п., учат, как вести себя при встрече с незнакомыми людьми). Авторы данной программы рассматривают вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности детей с раннего возраста. Для дошкольников с трех лет представлено примерное содержание знаний и умений личной безопасности ребенка; сделана попытка разработать показатели развития на каждом возрастном этапе по теме «Безопасность». Однако акцент сделан на старший дошкольный возраст, недостаточно рассмотрены бытовые опасности [60].
В другой комплексной программе «Радуга» [118] появляется специальный раздел «Правила личной безопасности», в котором предлагаются ситуации для изучения: ребенок потерялся или заблудился; огонь - стихия; природа (правила поведения); правила пешехода; ситуации общения с незнакомыми людьми. Авторы обращают внимание на то, что в рамках общественного дошкольного воспитания невозможно решить весь круг проблем, связанных с безопасностью ребенка, поэтому большая роль в этом вопросе принадлежит родителям. Анализ данного раздела показал, что не все имеющиеся виды опасностей в нем рассматриваются: слабо представлены бытовые ситуации, предлагаемое содержание рассчитано на старший дошкольный возраст.
В комплексной программе «Детство», созданной в Санкт-Петербурге коллективом преподавателей педагогического университета, предлагаются следующие направления работы по реализации задач формирования безопасного поведения детей: формирование представлений о правилах обращения с огнем и электроприборами; о правилах поведения в экстремальных или опасных ситуациях, типичных для того или иного времени года (гроза, по-
жар, гололед, наводнение); обучение навыкам оказания элементарной помощи при царапинах и ушибах; сообщение некоторых знаний по общению с незнакомыми людьми [43].
К сожалению, указанные задачи находятся в разных разделах программы; представленные формулировки не отражают всех компонентов безопасного поведения ребенка; разработанное содержание предлагается только в старшем дошкольном возрасте. Поэтому данная программа требует дополнения знаний и умений личной безопасности детей по возрастам и видам опасностей.
Одним из авторов программы «Детство» Н.Н. Кондратьевой разработана парциальная программа экологического образования детей «Мы», согласно которой детей знакомят с нормами и правилами поведения. По мнению автора, детей следует ориентировать на правильное взаимодействие с живыми существами, соблюдать многочисленные правила при моделировании, экспериментировании и т.д. Однако следует иметь в виду, что если правил слишком много, они не всегда выполняются, прежде всего, взрослыми (таков менталитет россиян), поэтому чувство педагогической целесообразности должно подсказать - правил может быть немного, но они должны быть всеобщими и неукоснительно выполняться.
Парциальная программа и учебно-методическое пособие «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной разработаны на основе проекта Государственного стандарта дошкольного образования. Программа является первым документом, способствующим решению социально-педагогической задачи — воспитанию у детей навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях [1]. Программа содержит шесть разделов (блоков):
Ребенок и другие люди.
Ребенок и природа.
Ребенок дома.
Здоровье ребенка.
Эмоциональное благополучие ребенка.
Ребенок на улицах города.
В основу выделения блоков авторами положено группирование опасных ситуаций по возможности их возникновения, связанной с местом пребывания ребенка (2,3,6), впервые выделен блок.социальных опасностей (1), а также знания о здоровом образе жизни (4) и психическом здоровье (5).
Авторы программы подчеркивают, что ее содержание должно быть реализовано по всем разделам. Если какой-либо раздел выпадает, то дети оказываются незащищенными от представленных в нем опасностей окружающего мира. Кроме того, авторы указывают, что важно не просто передать детям сумму знаний о правилах безопасности, а больше внимания уделять приобретению дошкольниками опыта безопасного поведения.
Исходя из требований к учебным программам по ОБЖ, учитывая особенности предмета изучения, программа для дошкольников должна содержать характеристику знаний, умений личной безопасности в разных видах опасных ситуаций и отношения к необходимости соблюдения мер предосторожности, которые важно.сформировать у детей данного возраста.
В программе «Основы безопасности детей дошкольного возраста» подробно представлен блок возможных опасных для ребенка ситуаций при общении с незнакомыми людьми (сверстниками, подростками, взрослыми; дома и на улице).
Историография развития идей формирования безопасного поведения детей
На разных этапах развития общества существовала проблема защиты человека от опасностей, охраны его здоровья. Однако качество образования личности безопасного типа поведения (ЛБТП) ранее не обсуждалось и не было объектом воспитания только в силу того, что проблемы образования ЛБТП до 90-х г.г. прошлого столетия как таковой вообще не было. И только гуманистическая направленность педагогики позволила помочь подрастающему поколению, вооружить его средствами защиты от внешних неблагоприятных условий бытия. Рассмотрим причины, создающие проблему качественного образования человека, владеющего системой безопасного поведения.
Первой причиной является прогрессирующая деидеологизация образования, кризис существующих систем ценностей и возникновение новых. В настоящее время это усиливается кризисом позитивизма в мировоззрении людей, определившего источником базы истины лишь описание и систематизацию фактов.
Во-вторых, в системе управления образованием, формирования знаний происходит системный переход от унификации процессов к вариативности.
В-третьих, в образовательной области безопасность жизнедеятельности, являясь федеральной дисциплиной, закономерно выходит на уровень регионального компонента образования. Обучающиеся стали более предметно изучать региональные особенности безопасной жизнедеятельности в их экологических, информационных, экономических, техногенных и природных аспектах. В-четвертых, в процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур.
В результате у многих абсолютно отсутствуют знания и навыки безопасной жизнедеятельности в современном постиндустриальном, технократическом обществе. Зачастую речь идет не о плохом образовании, а о полном его отсутствии. Это связано с тем, что во многих регионах не создана система образования личности безопасного типа на основе обучения безопасности жизнедеятельности человека. В этом можно убедиться, анализируя выступления современных общественных деятелей, исповедующих националистские взгляды. Очевидно, что они недостаточно знакомы с идеями, которые закладывались в систему образования ЛБТП во многих странах, где нет межэтнических конфликтов. В основе этих идей лежат ценности, которыми должен владеть каждый человек. Прежде всего, он обучается чувствовать себя человеком Земли, независимо от своего гражданства, в многонациональном и разно конфессиональном государстве. Кроме того, в личности воспитываются черты гражданина, которому присуще чувство патриотизма без шовинизма, ответственного за многонациональное государство, исполняющего законы этого государства. И, наконец, человек в результате воздействия этой образовательной системы способен идентифицировать себя как представителя той или иной этнической группы, того или иного народа, национальную культуру которого он изучает, развивает, обогащает, создавая базовые свойства ЛБТП. Важнейшей функцией образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» является формирование у личности не только и не столько академических знаний, но, прежде всего способности трудиться, жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире.
Развитие духовно и физически здоровой, «безопасной» личности становится в последние годы предметом многих исследований. Наиболее полно и квалифицированно преподать и закрепить знания подростков в этой области, призван новый школьный предмет «Основы безопасности жизнедеятельности», введенный в 1991г. «Если мы вводим в школе нечто новое, затрагивающее профессиональную деятельность педагогов, их интересы, претендующее на серьезные изменения в школьной жизни, способ нововведения должен соответствовать его сути. Если целью вводимого нового является развитие школьников и профессиональное развитие педагогов, то способ введения нового должен опираться на личностное в учителях и учащихся...» — считает Н.Р. Юсуфбекова [161, с.63].
«Только привлекая всех, кого касается нововведение, к его осмыслению и разработке путей его осуществления, можно снять сопротивление новому. А точнее, перевести это сопротивление в созидательную общую работу» -писал С. Поляков [115, с.18].
Известный педагог — валеолог Г.К. Зайцев является одним из авторов, решающих проблемы безопасного поведения. В пособии «Уроки Знайки» [55] приводятся советы, как избежать стресса, как посмотреть на себя со стороны, как научиться держать себя в руках. Например, «Как пережить огорчение»: сделай дыхательную гимнастику — несколько глубоких вдохов и выдохов; выпей стакан воды, чая, сока; встань под душ и т.д.
Разработанные З.А. Клепининой вопросы и задачи, связанные с правилами безопасности и здоровья рассчитаны на самостоятельное выполнение с разной степенью трудности. Главной целью автор считает коллективное обсуждение результатов, достигнутых детьми в ходе самостоятельного выполнения заданий. Взрослому важно не отвергать категорично неверные выводы детей, а путем рассуждения подвести ребенка к правильному мнению. Это позволит избежать закрепления в сознании детей неверной и неточной информации. Задания для формирования безопасного поведения в быту состоят из двух частей. Иногда одна часть сложней другой. В этом случае детям дифференцированно предлагают выполнить одну из частей.
Ребенок должен понимать, что общение с другими людьми может быть опасным. И, прежде всего, эту опасность представляют контакты с незнакомыми людьми. Нередко дети считают, что опасными являются люди с непри ятной внешностью или манерой поведения. Также необходимо ознакомить ребенка с предметами домашнего быта, представляющими потенциальную опасность. Такие предметы, как иголка, ножницы, нож, требуют обучения у детей выработки навыков пользования. Что касается спичек, печки, газовой плиты, электроприборов, то здесь взрослому необходимо использовать прямые запреты, которые дополняются объяснениями последствий от неумелого обращения.
Вопросы, относящиеся к тематике различных направлений безопасности жизнедеятельности, привлекают внимание педагогов и ученых за рубежом. Наиболее известна сугубо практическая направленность обучения в этой области, связанная с экстремальными ситуациями, когда возникает необходимость экстренной медицинской или другой помощи. Всем известна служба 911 в США и пропаганда через телевидение способов оказания помощи и первичных медицинских знаний.
Эффективными являются программы, охватывающие широкий круг вопросов по обучению детей элементам здорового образа жизни, правилам оказания первичной помощи и самопомощи, безопасному поведению и др. При введении оздоровительных программ в курс школьного обучения, стабильный положительный эффект наблюдается при организации не менее 40-50 аудиторных часов, посвященных вопросам сохранения и укрепления здоровья [181, с.555].
Проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста
Современные педагогические проблемы зачастую разрешаются путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует тщательного проектирования, выражающегося-не только в предварительном планировании будущих изменений, но и в предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье детей. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.
Проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников - задача сложная и достаточно новая. У нас нет эталонных разработок в прошлом, т.к. как говорилось выше, качество образования личности безопасного типа поведения не было объектом воспитания до 90-х гг. прошлого столетия, кроме того, сложившееся в технических отраслях знаний проектирование широко распространилось в гуманитарной сфере только в к середине XX в. Появились организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования.
Педагогическое проектирование имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.). Однако существуют и педагогические истоки: прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого были заложены в 70-80-х г.г. Э.Г. Кос тяшкиным, В.О. Кутьевым, Л.М. Зелениной и др. исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР. Их разработки по перспективам развития общеобразовательной школы, воспитательной работы, содержания образования легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем [77, с. 49].
В отличие от проектирования прогнозирование имеет ряд существенных отличий: систематическое исследование перспектив развития объекта (Рабочая книга по прогнозированию), осуществляемое параллельно проектированию. Наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования - описание характеристик будущего объекта, а проектирования — его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго — конкретное, детальное его построение. Прогнозирование оценивается исходя из соответствия действительности, а проект - из соответствия намеченной цели.
Педагогическое проектирование исследовалось B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.И. Заир-бек, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой и др. Однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения. Очевидно, что педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по отношению к классическому проектированию в технических науках. Тем не менее, анализ существующих исследований свидетельствует не только о существенных расхождениях в его толковании, но и о значительных несоответствиях в педагогических и классических определениях данного термина, что до сих пор приводит к спорам о правомерности его использования в контексте педагогики. В технической отрасли знаний (М. Азимов, Л.Б. Арчер, В.Гаспарский, П. Хилл и др.) проектирование традиционно понимается как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначено для решения актуальной технической проблемы, основу которого состав ляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориента-циями; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности; итоговый проект приспособлен к массовому производству (тиражированию). Указанные характеристики, по нашему мнению, должны быть сохранены и в педагогической области, чтобы осуществляемые здесь процессы могли идентифицироваться именно как проектировочные;
Любой проект практически всегда реализуется лишь частично. Это обусловлено тем, что некоторые процессы, явления, спроектированные педагогом, могут выйти из-под его контроля в силу существенного воздействия случайных факторов (изменения в семье;и т.д.). При реализации замысла поэтому изменится его результативность. Проектирование представляет синтез различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических,, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта. Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу крайне трудно в силу многофакторности педагогических явлений и индивидуальных особенностей их участников как субъектов, реализации? проекта. Педагогические проекты более гибки по: сравнению; с техническими и имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов.
Исходя из представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием: понимается целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование. При этом словосочетание «создание проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования. Это самостоятельный процесс, и потому достаточно распространенную подмену хорошо знакомых терминов новым словом мы считаем необоснованной. Зачастую педагогическим проектированием называют многие процедуры, связанные с модернизацией образовательного процесса. В результате сущность данного понятия искажается, что приводит к дополнительной путанице.
В толковых словарях глагол «разработать» трактуется так: всесторонне исследовать, подготовить, обработать во всех подробностях [18]. Уже это простое определение позволяет увидеть основное отличие «разработки» от «проектирования», которое делает эти процессы независимыми и не допускает их отождествления. Суть разработки — исследование, а суть проектирования - изменение действительности. Разработка, как правило, не базируется на какой-либо принципиально новой идее, поскольку разрабатывать можно уже известное, причем знакомым способом, чем чаще всего и занимается педагог при подготовке занятий, развлечений и т.д. Она не всегда ориентирована на будущее, на возможности, перспективы и последствия, т.к. педагог осознает реалии, но не в состоянии учесть все запросы завтрашнего дня. Качество разработки зависит от того, насколько полно рассмотрены все аспекты объекта, в то время как на качество проекта существенно влияют личные ценностные ориентации педагога. Разработка подразумевает деятельность конкретного педагога без специальной подготовки объекта к массовому использованию, что обязательно при проектировании.
Исследование уровня культуры безопасности жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста
Констатирующей эксперимент проводился в 2006 г. В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы (всего 160 детей). В ходе данного этапа решались следующие задачи: 1) выявление исходного уровня культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников; 2) изучение состояния работы в практике ДОУ по формированию культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников. Содержание анкет для педагогов и воспитателей см. в приложении 1. Диагностика уровня культуры безопасности жизнедеятельности старшего дошкольника представлена в приложении 2. Констатирующий этап эксперимента мы начали с изучения готовности педагогов к формированию культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников с помощью анкетирования, в котором приняли участие 100 воспитателей г.г. Нижневартовска (ДОУ №№ 62, 54), г. Ханты-Мансийска (ДОУ №13), г. Мегиона (ДОУ № 6) Тюменской области, с. Сычево (ДОУ № 60) Курганской области. Результаты опроса показали, что большинство педагогов формально готовы к формированию культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников.
Процесс длительного реформирования отечественной системы образования обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. В настоящее время ожидания государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамического развития российского общества. Изучение ресурсов, способных обеспечить конструктивное развитие российской системы образования, позволяет назвать кадровый потенциал как один из важнейших в этом процессе.
Не случайно в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что квалифицированный работник должен быть конкурентоспособным на рынке труда, компететентным, ответственным, свободно владеющим своей профессией и ориентированным в смежных областях деятельности, способным к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовым к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».
При этом в анализе современного состояния образовательной системы, представленном в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 г.г.» как зона риска выделена отстающая от реальных потребностей отрасли система переподготовки и повышения квалификации, не позволяющая осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса.
Одним из наиболее активно разрабатываемых направлений образовательной политики в процессе подготовки и переподготовки специалиста становится сегодня компетентностный подход. Принято считать, что компетентностью является, с одной стороны, круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач должностного лица, с другой — знание, опыт, умение самого должностного лица, т.е. способность и реализация конкретным лицом этого круга полномочий (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, А.В. Хуторской и др.). Анализ различных точек зрения позволил нам считать профессиональную компетентность педагогов как интегральную характеристику, включающую когнитивный, профессионально-личностный и деятельностный компоненты, определяемую готовность и способность педагога выполнять в непосредственной деятель ности профессионально-педагогические функции.
Между тем следует учитывать, что ориентация на подготовку «компетентного педагога» является тенденцией последнего десятилетия, а в образовательных учреждениях на данный момент работают педагоги-практики с более чем двадцатилетним стажем работы, чья профессиональная подготовка не вполне отвечает установкам «компетентностного подхода». Отсюда возникает противоречие между образовательными ожиданиями общества, перспективой развития образовательной системы и реальным воплощением этих ожиданий в педагогической среде. Разрешению данного противоречия может способствовать методическая работа, представляющая собой один из системных аспектов в непрерывной системе образования педагогических кадров.
Современная образовательная ситуация характеризуется противопоставлением требований к обеспечению безопасности жизнедеятельности, охране физического и психического здоровья воспитанников ДОУ и необходимости организации педагогического процесса на основе принципов гуманистической педагогики и психологии, которые ориентированы на реализацию свободы выбора ребенком способов деятельности и отношений, защиту прав и достоинства детей ненасильственными методами.
В связи с этим все более актуальной становится проблема повышения профессиональной компетентности сотрудников ДОУ, позволяющей создавать психолого-педагогические условия, отвечающие требованиям безопасности детей и свободы выбора. Поскольку формирование безопасности жизнедеятельности детей является одним из направлений содержания экологического образования дошкольников, мы решили исследовать уровень компетентности педагогов в области экологического образования детей.
Экологическое образование — это интегративная область, которая включает в себя естественную, культурологическую, валеологическую и жизне-сберегающую, правовую, природоохранную и другие составляющие.
Поскольку экология является одной из методологических основ экологического образования дошкольников, первым вопросом анкеты являлось выяснение знания педагогами этого термина.
Реализация проекта образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста
В.А. Ясвин, рассматривая внутреннюю образовательную среду учреждения, определил ее как систему влияний и условий формирования личности и возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Принципиальным показателем высокого качества образовательной среды, по мнению автора, является ее способность обеспечивать весь комплекс потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавать мотивацию их активной деятельности.
Любая социальная среда, в том числе и образовательная, влияет на протекание в ней жизнедеятельности человека, т.к. представляет собой совокупность материальных средств, духовных ценностей, межличностных отношений. Вместе с тем она является продуктом деятельности человека и поддается целенаправленному формированию. Следовательно, под образовательной средой формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей в ДОУ мы понимаем комплекс условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на целостное развитие ребенка, состояние его физического и психиче ского здоровья, а также на деятельность всех участников образовательного процесса.
Образовательная среда формирования культуры безопасности жизнедеятельности детей в ДОУ состоит из следующих условий (см. рис. 3): - взаимодействие участников педагогического процесса; - предметная развивающая среда; - педагогическая технология. По мнению В.В. Рубцова на развитие личности в социальной среде большое влияние оказывают сложившиеся в ней межчеловеческие отношения: взаимная терпимость и сотрудничество или превосходство и подавление, подчинение или забота и поддержка. В образовании дошкольников особую роль играет их общение с окружающими взрослыми и детьми. При этом очень велико значение личностных и профессиональных качеств педагога, направленность его стиля общения на сохранение индивидуальных особенностей и своеобразия личности, развитие способностей и удовлетворение образовательных потребностей каждого ребенка. Другой не менее важной чертой дошкольного образования является активная роль родителей в этом процессе. Их сотрудничество с педагогами во многом определяет успехи ребенка, уровень его развития и образования. С учетом специфики развития ребенка большое значение в структуре образовательной среды ДОУ придается взаимодействию участников педагогического процесса. Его характер зависит от личностных и профессиональных качеств педагогических работников, индивидуальных и возрастных особенностей детей, педагогической культуры родителей. Творчески использовать весь арсенал педагогических средств, формировать субъектную позицию каждого участника процесса в наибольшей мере позволяет личностно-ориентированная модель взаимодействия. Педагог, как субъект педагогического процесса, обеспечивает формирование культуры безопасности жизнедеятельности детей, формируя у них знания, умения, навыки безопасного поведения. Вместе с тем деятельность детей изменяет ка 98 чество деятельности педагога, заставляет его вести поиск нового содержания, форм и методов обучения, максимально соответствующих индивидуальным особенностям воспитанников. В результате происходит не только развитие каждого ребенка, но и профессиональный и личностный рост педагога. Ориентированность воспитателя на личность ребенка отражают его коммуникативные умения: - слушать воспитанника; - верно воспринимать индивидуальность ребенка; - отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию, организовывать общение «от детей». Профессиональное совершенство педагогов тесно связано с самоанализом их деятельности, осознанием потенциальных возможностей и затруднений. Эффективность анализа и самоанализа определяется наличием у педагогов умения изучать коллектив и личность; анализировать конкретные педагогические ситуации; изучать и обобщать свой педагогический опыт; определять эффективность собственной деятельности. На развитие у педагогов способностей к анализу и самоанализу, их личностный и профессиональный рост, формирование чувства ответственности влияет характер взаимодействия с руководителем ДОУ. Личностная ориентированность руководителя проявляется в знании и учете индивидуальных качеств педагога при выборе форм методической работы; определении перспектив профессионального развития; создании условий для самовыражения каждого специалиста. Дифференцированный подход требует учета не только профессиональных знаний и навыков, творческих способностей педагога, но и его личных мотивов, желаний, интересов. Возможность самостоятельного выбора педагогами маршрутов профессионального роста, вовлечение их в процесс управления деятельностью ДОУ позволяет руководителю формировать у каждого из них понимание своей роли в достижениях дошкольного учреждения, чувство ответственности за работу всего коллектива. Важной стороной образовательного процесса в ДОУ является взаимодействие педагогов с родителями воспитанников, которые, с одной стороны, являются непосредственными заказчиками образовательных услуг, с другой - обладают определенным педагогическим потенциалом и способны обога щать педагогический процесс положительным опытом семейного воспита ния. Личностная ориентированность во взаимодействии работников. ДОУ с родителями позволяет формировать сотрудничество, единство интересов и потребностей с обеих сторон, преемственность воспитания в семье и в дет ском саду. Формированию активной позиции родителей способствуют сле дующие свойства образовательного процесса: - доступность информации о деятельности ДОУ в области формирования культурььбезопасности жизнедеятельности у детей; - разноплановые социокультурные связи дошкольного учреждения; - учет потребностей различных типов семей, конкретных детей и родителей при оказании образовательных услуг; - направленность педагогов и администрации ДОУ на повышение педагогической, культуры родителей, изучение опыта семейного воспитания и использование его элементов в образовательном процессе; - использование педагогами специальных активизирующих методов и приемов.
Раскрывая суть подготовки педагогов к формированию культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников, считаем необходимым особо подчеркнуть, что эффективность этой подготовки в определяю-щей мере зависела от методики ее организации в полном соответствии с нашими теоретико-практическими установками. По нашему мнению, «знаниие-вая» основа не самоцель, а средство для практической реализации цели и задач, содержания и методов образования дошкольников. Поэтому теоретический материал логически сочетался с осуществлением практической деятельности. Оптимизация процесса образования педагогов осуществлялась двумя путями: экстенсивным (введением семинаров, лекториев,, консультаций) и интенсивным (предполагающим более эффективное использование имеющихся внутренних резервов) (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев). В связи с этим подготовка педагогов включает в себя взаимосвязанные составляющие: информационно-познавательную, эмоционально-оценочную и действенно-практическую, связанную с умением применять и творчески преобразовывать полученные знания.
