Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования творческой активности ребенка средствами предметно-пространственной среды 12
1.1 Творческая активность как личностное свойство ... 12
1.2 Формирование творческой активности старшего дошкольника как психолого-педагогическая проблема ... 28
1.3 Педагогические возможности предметно-пространственной среды детского сада... 51
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование формирующего влияния предметно-пространственной среды на творческую активность детей старшего дошкольного возраста , 71
2.1 Структура, содержание и методы диагностического этапа эксперимента 72
2.2 Реализация основных требований к организации предметно-пространственной среды как средства формирования и развития творческой активности старших дошкольников .. 103
2.3 Итоги опытно-экспериментальной работы.по формированию творческой активности старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада . 139
Заключение 154
- Творческая активность как личностное свойство
- Формирование творческой активности старшего дошкольника как психолого-педагогическая проблема
- Структура, содержание и методы диагностического этапа эксперимента
- Реализация основных требований к организации предметно-пространственной среды как средства формирования и развития творческой активности старших дошкольников
Введение к работе
Проблема развития творческой активности личности ребенка относится к числу важнейших задач современной теории и практики дошкольного воспитания. Все сферы духовного и материального производства, требуют не просто квалифицированных, а талантливых, творчески развитых специалистов. От адекватного подбора содержания и применения педагогически выверенных методов и средств зависит уровень развития творческой активности ребенка.
,, Таким образом, постановка и решение задачи формирования творческой активности, ориентирует нас на реализацию приоритетного направления педагогики - развитие у каждого ребенка способности к творчеству, воспитание у него качеств необходимых для творческой самореализации личности в различных видах деятельности.
Проблема формирования творческой активности в течении многих лет была предметом исследования философов, психологов и педагогов. Философские аспекты данной проблемы рассмотрены в трудах: Е.А.Ануфриева, В.Г.Афанасьева, Н.А.Бердяева, Г. М.Гака, Гегеля, И.Канта, Б.М.Кедрова, А.М.Коршунова, Г.Л.Смирнова, Г.Н.Филонова и других.
Психологической основой для исследования сущности и механизмов творческой активности служат труды: Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С. Л. Рубинштейна, 0. К. Тихомирова, М. Г. Ярошевского, а также работы зарубежных психологов: Д.Гилфорда, В.Лоуэн-фельд, А.Маслоу, Дж.Рензулли, Т.Рибо, К.Россмана, П.Торренса и других.
Ряд педагогических"исследований, направленных на изучение проблемы развития творческой активности детей, проведен
отечественными учеными: Л. А.Венгер, Н. Ф. Вишнякова, Р. И.Жуковская, Т.С. Комарова, И.Я.Лернер, А.И.Савенков, Н. М.Сокольникова, А.И.Усова, О.С.Ушакова и другие. Ими доказана возможность формирования творческой активности у ребенка в условиях целенаправленного педагогического процесса, а также определены основные задачи, разработаны подходы к содержанию, формам и методам творческого развития детей.
Исследования, посвященные развитию творческих качеств, все чаще затрагивают область средового влияния (Е.П.Тарасов, Л.П.Барышникова, 0.А.Горбань). В большинстве из них среда рассматривается как некий конгломерат внешних воздействий (социальная, географическая, внутрисемейная и др).
Педагогическая теория, раскрывая условия и механизмы взаимодействия среды и личности, опирается на фундаментальные положения, изложенные в работах Л. И. Божович,, Л.С.Выготского, Н. Н. Иорданского, А.Н.Леонтьева, А.С.Макаренко, Л.И.Новиковой, Г.Л.Рошаль, Г.Н.Пантелеева, В.А.Сухомлинско-го, Е.И.Тихеевой, С.Т.Шацкого, С.Френе и другие.
В настоящее время появились публикации психологов, педагогов и искусствоведов (0.А.Горбань, Н. Т. Гинявичене, В.С.Мухина, С.Л.Новоселова, Г.Н.Пантелеев, В.А.Петровский, Н.Н.Поддьяков, М.Черноушек и др.), в которых убедительно доказывается, что дети для полного гармоничного развития нуждаются не только во внимании взрослых, выраженном в форме благожелательного, эмоционального и содержательного общения, но и в предметной среде,развивающей их творческий потенциал.
Несмотря на очевидность эмпирических фактов, доказывающих взаимовлияние предметно-пространственного окружения и
развития ребенка, надо отметить, что специально этот вопрос, как показывает анализ литературы, не изучался. Не было исследований по изучению педагогических условий, необходимых для эффективного использования предметно-пространственной среды. Неразработанность данной проблемы объясняет недостаточное использование в педагогической практике факторов окружающего ребенка предметного мира.
Из контент-анализа педагогическких исследований проведенных в области педагогики и психологии детей дошкольного возраста следует, что большинство авторов . рассматривает предметное окружение ребенка как среду, организованную с целью эстетического воспитания дошкольника (Е.А.Диченская, Л.Е.Одерий, Г.Н.Пантелеев, Е.П.Тарасов, Е.А.Флерина) или как средство активизации игрового замысла (0.А.Горбань, Н. Г. Гри-нявичене, А.П.Ермолаев, Д.Паллокс ).
Значение предметной среды, как средства формирования творческой активности детей практически не учитывается.
Процесс развития ребенка и та искусственная среда, которую мы создаем для него, находятся в постоянном взаимодействии. Пространство, организованное для детей, может в одном случае быть мощным стимулом их развития, в другом -преградой, мешающей проявить индивидуальность, творческие способности.
В современной социально-педагогической ситуации возникли определенные противоречия, во-первых, между новой социальной обстановкой, требующей умения самостоятельно и творчески решать возникшие проблемы, и сохранившимся характером прежней регламентированной системы воспитания; во-вторых,
между стремлением детей.к самореализации в различных видах творческой деятельности и отсутствием соответствующих условий; в-третьих, между необходимостью систематической1 творческой деятельности дошкольников и. недостаточной пеихоло-го-педагогической подготовкой в этом вопросе воспитателей.
Необходимость определения средств разрешения данных противоречий определили проблему нашего исследования. Она заключается в выявлении условий использования предметно-пространственной среды детского образовательного учреждения как средства формирования и развития творческой активности у старших дошкольников. Обоснование и решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Цель исследования: Разработка педагогической концепции моделирования предметно-пространственной среды, обеспечивающей практическое решение проблемы развития творческой активности у старших дошкольников.
Объект исследования: формирование творческой активности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования и развития творческой активности у старших дошкольников средствами специального моделирования предметно-пространственного окружения ребенка.
Теоретический анализ данной проблемы и предварительные эмпирические исследования позволили сформулировать гипотезу. Основу её составляет положение о том, что предметно-пространственное окружение, воздействует на глубинные личностные структуры, в том числе и на творческую активность как интегральное качество личности.
Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды будет наиболее эффективно, если будут учтены следующие условия:
- ориентация на проектировочные принципы организации предметно-пространственной среды (принцип открытости, принцип функционального зонирования, принцип мобильности, принцип полифункциональности предметного мира); .
- практическое участие старших дошкольников в эстетическом преобразовании предметной среды детского сада;
- активная творческая деятельность педагогов по моделированию развивающей предметно-пространственной среды детского сада.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы Задачи исследования:
1. Охарактеризовать сущность и основные критерии творческой активности старших дошкольников.
2. Определить специфические, воспитательные возможности использования предметно-пространственной среды детского сада как средства формирования творческой активности у старших дошкольников.
3. Выявить присущие современной практике формы организации предметно-пространственной среды и соотнести их с возможностями формирования творческой активности у старших дошкольников.
4. Разработать основные требования к содержанию, формам и методам педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию творческой активности средствами предметно-пространственной среды детского сада.
Методологическая основа исследования: - психологические теории творчества (Д.Б.Богоявленская, А.Н.Лук, А. М.Матюшкин, Я.А.Пономарев и др.);
- учение о возможности развития творческого потенциала личности (Н. И. Сакулина, Т.С.Комарова,. Е.А.Флерина ); - педагогика гуманистической направленности (М.М.Бахтин, Е.В.Бон-даровская, Г. Л. Ильин, И. Б. Котова, В. А. Петровский, Н. С. Розов, и другие);
- психолого-педагогические основы средообразования .(О,А.Горбань, Д.Паллокс, Л. Б. Переверзев, В.А.Петровский и
ДР-).
Определение цели, задач, формулирование гипотезы обусловило выбор Методов исследоажя: а) теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы); б) эмпирические (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, методы математической и статистической обработки фактическогоматериала, метод оценки независимых экспертов и др.).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили детские, дошкольные учреждений г. Москвы N 1669, 1670. В ходе исследования на различных этапах принимали• участие дети старшего дошкольного возраста и работников дошкольных учреждений.
Этапы исследования. Первый этап (1994-1995 гг.) - поисково-теоретический: анализ философской, психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы исследования; изучение опыта работы дошкольных учреждений в области использования предметно-прост ранственной среды в развитии детей; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995-1996 гг.) - опытно-экспериментальный: пилотажный эксперимент; составление программы основного эксперимента; проверка эффективности концептуальной модели предметно-пространственной среды детского сада.
Третий этап (1996-1997 гг.) -заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
охарактеризована сущность и выделены основные критерии творческой активности как интегрального свойства личности;
установлена закономерная связь между возможностью действовать в потенциально многозначной .предметно-пространственной среде и формированием творческой активности ребенка;
определены специфические, воспитательные возможности использования предметно-пространственной среды детского сада, как средства формирования творческой активности у старших дошкольников;
выявлены наиболее характерные для массовой практики формы организации предметно-пространственной среды и предложены пути их совершенствования, с целью решения задачи развития творческой активности личности ребенка;
" сформулирован и проверен экспериментально ряд принципов организации предметно-пространственной среды детского сада (принцип открытости, принцип функционального зонирования, принцип мобильности, принцип полифункциональности предмет ного мира).
Практическая значимость исследования заключается в разработке основных требований к содержанию, формам и методам педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию творческой активности средствами предметно-пространственной среды детского сада.
Материалы диссертации могут быть использованы для разработки курсов лекций и специальных семинаров для студентов дошкольных факультетов педагогических вузов, педагогических училищ и методических пособий для воспитателей детских учреждений.
Достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью представленной в диссертации проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа материала.
На защиту выносятся следующие положения:
творческая активность является системой, включающей следующие компоненты: мотивационный, креативный и интеллектуальный;
критериями сформированности значимых структурных компонентов творческой активности личности ребенка являются: направленность на творчество (мотивация), творческое (дивергентное) мышление и логическое (конвергентное) мышление;
педагогическое моделирование предметного окружения - действенное средство развития творческой активности у старших дошкольников, одним из основных условий эффективности предметно-пространственной среды как фактора формирования творческой активности личности ребенка является опора на
общность её структурных компонентов; формирование • творческой активности у детей старшего дошкольного возраста средствами предметно-пространственной среды обеспечивается:
а) системой проектировочных принципов (принцип открытости,
принцип функционального зонирования, принцип мобильности, принцип полифункциональности предметного мира); :
б) практическим участием старших дошкольников в организации и эстетизации предметной среды детского сада (художественно-оформительская деятельность);
в) активной творческой деятельностью педагогов по моделированию развивающей предметно-пространственной среды детского сада.
Апробация результатов. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы детских садов города Москвы: УВК N1669, УВК N1670.
Теоретические разработки и итоги экспериментального исследования излагались в докладах и сообщениях: на съезде психологов (1996 г.); на конференции профессорско-преподавательского соста ва МГОПУ (1997 г.); конференции аспирантов (1996-1097 гг.); заседаниях кафедры эстетического воспитания МГОПУ; научно-практических семинарах работников детских садов Восточного округа города Москвы (УВК N1669 1995-97 гг.).
Творческая активность как личностное свойство
Для успешного педагогического руководства процессом формирования творческой активности дошкольника , требуется, прежде всего, анализ самого понятия "творческая активность", определение ее структуры, содержания, критериев сформирован-ности. Такой анализ дает возможность конкретизировать задачи воспитательной работы, исходя из данного понятия. С этой целью мы обратились к интерпритации его сущности в психол-го-педагбгической литературе.
Анализ множества научных работ, посвященных изучению творческой активности, свидетельствует о том, что в науке нет единого определения данного понятия. Это объясняется, во-первых, сложным характером явления творческой активности, ее многоплановостью, противоречивостью, специфичностью ее проявления в разных видах деятельности у детей различных возрастов и, во-вторых, теоретической позицией исследователя.
Для того, чтобы определить концептуальный подход к изучаемой проблеме представляется необходимым выявить составляющие предмета исследования и охарактеризовать их.
Определение "творческая активность" включает в себя две категории - активность и творчество. Категория "активности" является более широкой по содержанию, чем творческая активность. Понятие "активность" было введено в науку Эпикуром. Оно получило свое дальнейшее развитие в философских работах Лейбница, Толанда, Гольбаха, Дидро, Гельвеция, Гегеля. В качестве философской категории активность понима ется большинством ученых как всеобщее свойство материи, ее атрибут ( 62; 86").
Поэтому термин "активность" широко используется в различных отраслях: в химии, астрономии, географии, физиологии, педагогике и психологии. Многозначность термина и его универсальное употребление вызывают необходимость уточнения и ограничения этого понятия в применении к теме нашего исследования.
Следует отметить, что и в исследовании природы психики, психического развития, категория активности имеет весьма общее и не однозначное трактование, так как разрабатывалось в различных аспектах.
В определении механизма активности большинство современных психологов опираются на учение И.П.Павлова. Физиологической основой развития активности является образование динамического стереотипа, определенной подвижной системы условно-рефлекторных связей, которые складываются под влиянием внешних условий общения и воспитания. Условно-рефлекторные связи возникают и закрепляются на основе жизненно значимых раздражителей. Жизненная значимость выражается в потребностях. Потребности лежат в основе закрепления, возобновления и сохранения внешних нервных связей и ассоциаций. Удовлетворение или не удовлетворение связано с активностью личности.
В отечественной психологии и психофизиологии одним из первых, кто начал заниматься разработкой активности явился А.Ф.Лазурский. Он характеризовал .активность как "нервную психическую энергию" (53). Далее Б.М.Бехтерев занимается исследованием активности на социальном уровне, что было про должено в работах Л.С.Выготского и Д.М.Узнадзе.
Весомый вклад в развитие идеи "активности" внес С.Л.Рубинштейн. "Человек не пассивное, лишь созерцательное существо, а существо действенное/поэтому изучать его нужно в действии, в свойственной ему активности" (?8., с. 150).
Л.И.Божович представлена активность как особую потребность, в которой она изучала различные уровни активности в зависимости от мотивов и взаимоотношений с окружающей средой. "Человек не только освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, но и приспосабливается, преобразовывает эту среду и самого себя" (7, с.370). В данном случае мы получаем подтверждение выдвинутой нами идеи о связи между активностью личности и средой, ее окружающей.
В научных исследованиях Н. С.Лейтеса выделяются актив-.вность и саморегуляция как ведущие характеристики умственных способностей (59).
В работах А.М.Матюшкина, Л. И.Новиковой, Н.Ф.Вишняковой и др. активность определяется как качество личности
Проецируя все выше сказанное на рассматриваемую проблему, есть все основания считать, что активность является сложной характеристикой личности, через которую выражается ее отношение к деятельности. В связи с этим целесообразно упомянуть нами позицию ряда ученых Б.Г.Ананьев, К.В.Ветцель, Т.Г.Егоров, А. И. Крупнов, Н.Д.Левитов, А. А. Люблинская, С.Л.Рубинштейн, согласно которой активность характеризуется как совокупность инициативных действий субъекта, обусловливаемых его внутренними противоречиями, опосредованными средовыми влияниями.
Формирование творческой активности старшего дошкольника как психолого-педагогическая проблема
Построение концепции педагогического использования предметно-пространственной среды как средства развития творческой активности старшего дошкольника предполагает сопоставление двух моментов: системы факторов развития творческой активности в старшем дошкольном возрасте и комплекса возможностей предметно-пространственной среды. На основе этого сопоставления может осуществляться поиск способов адекватного воспроизведения закономерностей развития творческой активности старшего дошкольника в структуре педагогически обоснованной, целенаправленно организованной предметно-пространственной среды.
Необходимая предпосылка решения этой задачи - рассмотрение системы закономерностей развития творческой активности в старшем дошкольном возрасте, выделение ключевого звена данной системы, на основе которой может быть построена практическая модель педагогического использования предметно-пространственной среды как средства формирования и развития творческой активности старших дошкольников.
В процессе организации (проектирования) педагогической модели предметно-пространственной среды необходимо учитывать общую активность ребенка, удовлетворение его желания действовать. Таким образом, ребенок, получая возможность действия в предметно-пространственной среде детского сада, возможность проявления своих творческих способностей, воображения, фантастических идей, опосредованно побуждается к проявлению творчества во многих сферах своей деятельности. У ребенка возникает желание творить в окружающем его мире.
В целесообразно организованной среде, несущей в себе богатый творческий потенциал, творческие устремления приобретают неограниченную воспроизводимость. Возможность действия в предметно-пространственной среде становится той детер-минантой, которая и определяет формирование и развитие активности в творческой деятельности.Данное наше предположение опирается на авторитетное мнение С.Л. Рубинштейна, в котором четко указано на необходимость изучения активности личности с позиций принципа детерминизма: "Все психологические явления в их взаимосвязях принадлежат конкретному живому, действующему человеку; все они являются зависимыми и производными от природного и общественного бытия человека и закономерностей его определяющих " (98, с.240). Как справедливо считает И.Я.Лернер опыт, творческой деятельности нельзя передать рассказами о нем, примерами подобной деятельности. Лишь включение учащихся в процесс обеспечивает овладение опытом ее осуществления/gsv 0,38/.
В нашей работе мы используем понятие "формирование творческой активности", а не "воспитание" или "становление", потому что считаем, что "формирование" шире по своему логическому объёму, так как, включает в себя всевозможные проявления и воздействия среды, как стихийные, так и целенаправленные, осознанные и неосознанные и т.д. Воспитание же подчеркивает человеческий фактор среды и его програмирован-ное воздействие на личность с целью получения заданного результата. С нашей точки зрения, формирование предполагает самодействующее влияние как вещественного, так и человеческого фактора среды. То есть, мы, используя данное понятие, учитываем как непосредственное влияние предметно-пространственного окружения на ребенка, так и опосредованные целенаправленные действия педагога.
Развитие ребенка проходит путь от пассивной экспониро-ванности условиям окружающей среды до постоянного увеличения контроля над средой. Дети проводят большинство времени, изучая .среду вокруг себя, приобретая информацию о качестве среды и о событиях. Свобода или ограниченность такого активного поведения опосредованы социально и зависят от воспитателя. Для ограничения творческой активности поведения можно воздвигать физические барьеры, запрещать словесно или вмешиваться поведенчески. Отсутствие таких ограничений при деятельности в предметно-пространственной среде положительно влияет как на когнитивное, так и творческое развитие ребенка.
Несмотря на то, что идея активности личности прочно утвердилась в теории педагогики, на практике данный принцип чаще всего остается лишь декларацией. Ученые и педагогипрак-тики отмечают, что на сегодняшний день в общественных и образовательных учреждениях присутствует императивная система воспитания. Это определяет и качества, которые воспитываются у ребенка: дисциплинированность, исполнительность, способ-ность точно воспроизвести усвоенное, і
В подтверждение можно привести результаты диссертационного исследования Н.В.Кокоревой. Оказывается, что подавляющая часть воспитателей (85,1%) использует ограничения детских инициатив в мягкой форме и, в основном, ориентируется на развитие активности исполнителя, почти не учитывает собственную активность ребенка, его потребности, интересы (13,5%). Вследствие этого в практике дошкольного воспитания господствует авторитарная позиция по отношению к детской активности или позиция частичного принятия (4s). Задача поддержки детской активности видится в разрешении детской инициативы, в советах и рекомендациях педагога связанных с реализацией детских предложений, в практической помощи педагога ребенку.
Сходное мнение отмечалось и на Всесоюзной конференции психологов в феврале 1996 года, где особое внимание уделялось важности создания "пространства детской субъективности" (О.М.Дьяченко), так как, в развитии детского творчества почти отсутствует блок реализации детских способностей. Это связано с практическим отсутствием пространства,, как духовного, так и материального, для творческой деятельности, возможностей для субъективного выражения ребенка..
Решение данной проблемы нам видится в создании предметно-пространственной среды, которая - не только бы допускала проявления активности, но также стимулировала творческую деятельность, так как сущность активности объясняется "не только движением и самоопределением индивида, но и внешними обстоятельствами"
Структура, содержание и методы диагностического этапа эксперимента
Построение концепции педагогического использования предметно-пространственной среды как средства развития творческой активности старшего дошкольника предполагает сопоставление двух моментов: системы факторов развития творческой активности в старшем дошкольном возрасте и комплекса возможностей предметно-пространственной среды. На основе этого сопоставления может осуществляться поиск способов адекватного воспроизведения закономерностей развития творческой активности старшего дошкольника в структуре педагогически обоснованной, целенаправленно организованной предметно-пространственной среды.
Необходимая предпосылка решения этой задачи - рассмотрение системы закономерностей развития творческой активности в старшем дошкольном возрасте, выделение ключевого звена данной системы, на основе которой может быть построена практическая модель педагогического использования предметно-пространственной среды как средства формирования и развития творческой активности старших дошкольников.
В процессе организации (проектирования) педагогической модели предметно-пространственной среды необходимо учитывать общую активность ребенка, удовлетворение его желания действовать. Таким образом, ребенок, получая возможность действия в предметно-пространственной среде детского сада, возможность проявления своих творческих способностей, воображения, фантастических идей, опосредованно побуждается к проявлению творчества во многих сферах своей деятельности. У ребенка возникает желание творить в окружающем его мире.
В целесообразно организованной среде, несущей в себе богатый творческий потенциал, творческие устремления приобретают неограниченную воспроизводимость. Возможность действия в предметно-пространственной среде становится той детер-минантой, которая и определяет формирование и развитие активности в творческой деятельности.Данное наше предположение опирается на авторитетное мнение С.Л. Рубинштейна, в котором четко указано на необходимость изучения активности личности с позиций принципа детерминизма: "Все психологические явления в их взаимосвязях принадлежат конкретному живому, действующему человеку; все они являются зависимыми и производными от природного и общественного бытия человека и закономерностей его определяющих " (98, с.240). Как справедливо считает И.Я.Лернер опыт, творческой деятельности нельзя передать рассказами о нем, примерами подобной деятельности. Лишь включение учащихся в процесс обеспечивает овладение опытом ее осуществления/gsv 0,38/.
В нашей работе мы используем понятие "формирование творческой активности", а не "воспитание" или "становление", потому что считаем, что "формирование" шире по своему логическому объёму, так как, включает в себя всевозможные проявления и воздействия среды, как стихийные, так и целенаправленные, осознанные и неосознанные и т.д. Воспитание же подчеркивает человеческий фактор среды и его програмирован-ное воздействие на личность с целью получения заданного результата. С нашей точки зрения, формирование предполагает самодействующее влияние как вещественного, так и человеческого фактора среды. То есть, мы, используя данное понятие, учитываем как непосредственное влияние предметно-пространственного окружения на ребенка, так и опосредованные целенаправленные действия педагога.
Развитие ребенка проходит путь от пассивной экспониро-ванности условиям окружающей среды до постоянного увеличения контроля над средой. Дети проводят большинство времени, изучая .среду вокруг себя, приобретая информацию о качестве среды и о событиях. Свобода или ограниченность такого активного поведения опосредованы социально и зависят от воспитателя. Для ограничения творческой активности поведения можно воздвигать физические барьеры, запрещать словесно или вмешиваться поведенчески. Отсутствие таких ограничений при деятельности в предметно-пространственной среде положительно влияет как на когнитивное, так и творческое развитие ребенка.
Несмотря на то, что идея активности личности прочно утвердилась в теории педагогики, на практике данный принцип чаще всего остается лишь декларацией. Ученые и педагогипрак-тики отмечают, что на сегодняшний день в общественных и образовательных учреждениях присутствует императивная система воспитания. Это определяет и качества, которые воспитываются у ребенка: дисциплинированность, исполнительность, способ-ность точно воспроизвести усвоенное, і
Реализация основных требований к организации предметно-пространственной среды как средства формирования и развития творческой активности старших дошкольников
Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам определить модель предметно-пространственной среды, способствующей формированию и развитию творческой активности у детей старшего дошкольного возраста. В построении данной модели мы опирались на положение о том, что предметно-пространственная среда может использоваться и как средство в обширной работе.педагогов по развитию творческой активности дошкольника и как цель приложения творческих способностей детей.
В ходе формирующего эксперимента была поставлена цель -внедрить в практику дошкольного воспитания разработанности модель педагогической организации предметно-пространственной среды детского образовательного учреждения; определить наиболее оптимальные педагогические условия, способствующие активизации творчества детей старшего дошкольного возраста.
В формирующем эксперименте, который проводился в период с 1995-1997 годах в ДОУ N1669 и N1670 Восточного округа г.Москвы, принимали участие дети двух старших групп в количестве 36 человек. Педагогическая работа осуществлялась соискателем и воспитателями экспериментальных старших групп.
Предполагалось, что опытно-экспериментальное осуществление модели поможет сформировать у ребенка необходимые качества личности, соответствующие в нашем исследовании компонентам творческой активности: мотивационному, креативному и интеллектуальному.
На основе данных теоретической главы, подтверждающихся результатами констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о возможности и целесообразности развития творческой активности на материале второго и третьего уровня среды, о которых мы говорили в гл.I,1.3, Вещное наполнение пространственных структур групповой комнаты, ее интерьер, а также портативные вещи, не имеющие закрепленной позиции в этой структуре являются наиболее , мобильными и изменяемыми. Это предоставляет широкий аспект их использования в работе с детьми в предметно-пространственном окружении.
Формирующий эксперимент включал следующие взаимосвязанные направления:
1. Построение предметно-пространственной среды групповой комнаты и детского сада в соответствии с принципами открытости, функционального зонирования, мобильности, полифункциональности предметного мира. Z. Организация практического участия детей старшего дошкольного возраста в эстетическом преобразовании предметной среды детского сада.
Содержание и методические особенности данных двух направлений взаимодополняли друг друга. Их основными методическими задачами являлось создание педагогических условий формирования творческой активности детей.
Используемые в ходе формирующего эксперимента формы педагогической работы были призваны создать особую атмосферу, которая позволяла каждому ребенку реализовать свою практическую и творческую активность по отношению к окружающему миру. Тактика педагогического руководства строилась по принципу сотрудничества и взаимодействия педагога и ребенка. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ДЕТСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Формирующий этап эксперимента был начат прежде всего с работы с педагогическим персоналом дошкольного учреждения. Организация предметно-пространственной среды детского сада в первую очередь зависит от интереса к данному условию детской жизнедеятельности воспитателей и руководителей дошкольных учреждений.
Анализ анкетирования по данной проблеме оказался неутешительным. Поэтому мы решили начать нашу работу с семинара для воспитателей и руководителей детских дошкольных учреждений по проблеме "Организация предметно-пространственной среды в детском саду". Целб семинара." - разъяснить важность влияния материального окружающего мира на развитие личности ребенка; - познакомить педагогический персонал детского сада с существующими программами, учитывающими работу по организации предметно-пространственной среды детского образовательного учреждения; - представить педагогам исходные принципы организации экспериментальной модели предметно-пространственной среды детского сада.
