Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования музыкально-творческой активности у будущего педагога дошкольного образования.
1.1. Творческая активность как объект психолого педагогических исследований . стр. 14-39
1.2. Теоретический анализ различных аспектов формирования творчества дошкольника . стр.40-52
1.3. Педагогические условия и методика развития музыкально-творческой активности у будущих воспитателей дошкольных учреждений на предметах музыкально-эстетического цикла в педагогическом колледже. стр.53-66
Глава II. Экспериментальное исследование развития музыкально-творческой активности у студентов педагогических колледжей .
2.1. Задачи и организация экспериментального исследования стр. 67-73
2.2. Особенности первоначального уровня проявления музыкально-творческой активности у студентов дошкольных отделений педагогических колледжей (констатирующий этап). стр. 74-87
2.3. Методика формирования музыкально-творческой активности у студентов педагогических колледжей (формирующий этап). стр. 88-118
2.4. Динамика развития музыкально-творческой активности у студентов, (контрольный этап эксперимента). стр. 119-126
Выводы стр. 127-129
Библиография -, стр. 130-146
Приложения стр. 147-200
- Творческая активность как объект психолого педагогических исследований
- Теоретический анализ различных аспектов формирования творчества дошкольника
- Особенности первоначального уровня проявления музыкально-творческой активности у студентов дошкольных отделений педагогических колледжей (констатирующий этап).
- Методика формирования музыкально-творческой активности у студентов педагогических колледжей (формирующий этап).
Введение к работе
Проблема развития творческой активности ввиду ее значимости для самореализации и духовного роста личности постоянно находится в поле пристального внимания исследователей психолого-педагогических наук.
Эффективность развития творческой активности у студентов педагогических колледжей и ВУЗов зависит от организации обучения, создания соответствующих педагогических условий, направленных на стимуляцию творческих проявлений личности, с учетом индивидуально-психологических различий (А.П.Аристова, Л.С.Выготский, А.Е.Дмитриев, А.Н.Леонтьева, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Т.И.Шамова).
Развитие творческой активности у студентов педагогических колледжей и ВУЗов рассматривается исследованиями в русле проблемы подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности в дошкольных учреждениях и школе. Большое значение придается формированию у студентов определенных профессионально-педагогических умений (О.В.Драгунова, И.Ю.Ерофеева, У.Ш.Ибрагимова, Л.В.Поздняк, К.Е.Прахова, Л.Г.Семушина, В.И.Ядэ-шко), среди которых особо выделяются творческие.
Они включаются в понятие профессионально-педагогической готовности будущего специалиста к работе с детьми.
Деятельность многих исследователей музыкально-педагогической науки посвящена вопросу рассмотрения теоретико-методических основ подготовки студентов к руководству музыкально-эстетическим воспитанием детей.
Исследовались проблемы развития музыкальной культуры будущего педагога (3.И.Гладких, Л.Н.Предтеченская, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая), адекватного восприятия музыки (Т.Г.Благинина,
Э.К.Добровецкая, И.Е.Молоствова, О.П.Радынова, Г.М.Цыпин) и творческой активности будущих педагогов в процессе изучения отдельных музыкальных дисциплин: фортепиано (Н.Л.Белая, Я.Бирзкопз, О.В.Воробьева), дирижирования (Л.А.Безбородова, Э.К.Сэт), сольфеджио (М.Картавцева), полифонии (Л.М.Грибанова), композиции (Ю.М.Алиев); взаимодействия музыкальных дисциплин в творческом процессе обучения студентов (Л.Г.Арчажникова, Э.У.Гуцало, В.В.Ищук, Г.И.Шевченко); взаимодействия искусств (С.В.Громакова, Н.Л.Дьячкова, Н.И.Смаковская); управления образовательной деятельностью студентов на основе моделирования педагогических ситуаций (Т.Н.Таранова), создания особого развивающего педагогического пространства (С.В.Конкевич), взаимодействия теории и практики в обучении (Е.А.Дубровская); развития педагогической рефлексии (А.М.Гальберштам, Н.Б.Крашенинникова) и др.
Проблема формирования творческой активности будущего воспитателя дошкольных учреждений на основе приобщения к музыкальной культуре в педагогических колледжах исследована недостаточно.
Предъявляемые современным обществом требования к музыкально-эстетическому воспитанию детей включают в себя формирование основ музыкальной культуры дошкольников. В связи с этим современному воспитателю необходимо понимать язык музыкального искусства, уметь раскрыть красоту музыки и ее своеобразие детям, пробуждая их самостоятельность и активность в разных видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, творчество, музыкально-образовательная деятельность).
В дошкольной психолого-педагогической науке творческая активность рассматривается в связи с продуктивной деятельностью, конечный результат которой имеет определенное ценностное
значение для субъекта (А.Н.Давидчук, А.В.Запорожец, Т.В.Кудрявцев, А.П.Усова, Е.А.Флерина).
В исследованиях в области дошкольной музыкальной педагогики отмечается сензитивность дошкольного возраста в плане развития художественного творчества ребенка: определены этапы формирования детского творчества (Н.А.Ветлугина), разработаны эффективные методы и приемы формирования детского творчества в разных видах музыкальной деятельности (С.П.Акишев, Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, Е.Ф.Корой, О.П.Радынова, А.И.Шелепенко, С.М.Шоломович, А.И.Ходькова).
Многие исследователи усматривают связь творчества с ценностным отношением к музыкальной культуре и собственной деятельности (Р.А.Егорова, И.В.Груздова, О.П.Радынова, С.А.Фадеева, А.И.Ходькова, Н.А.Чичерина).
Проблеме формирования основ музыкальной культуры детей и подготовки специалистов музыкантов в ВУЗе для осуществления этой задачи посвящено исследование О.П.Радыновой.
Исследователями отмечается, что в юношеском периоде развития личности, на который приходится профессиональное становление будущего воспитателя, наблюдается особая чувствительность и восприимчивость к искусству (Ш.Бюлер, Л.С.Выготский, И.Кон, С.Л.Рубинштейн, А.Толстых, Э.Шпрангер).
Творческая активность считается одним из показателей развитой музыкально-эстетической культуры (3.И.Гладких, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая). Поэтому исключительно важна роль культуры, культурного окружения в общем процессе амплификации сложного противоречивого внутреннего мира и духовного опыта студента педагогических колледжей и ВУЗов.
Однако, в настоящее время не выделены педагогические условия, не определены ведущие умения и не разработана методика формиро-
вания творческой активности у будущих воспитателей дошкольных учреждений на предметах музыкально-эстетического цикла в педагогических колледжах. Этим обусловлена актуальность и своевременность исследуемой проблемы.
Анализ практики по исследуемому вопросу свидетельствует о трудностях в работе дошкольных учреждений. Основная причина, порождающая эту ситуацию - недостаточный уровень профессионально-методической компетентности воспитателей в руководстве детским музыкальным творчеством, в том числе и их культурно-эстетической информированности.
Таким образом, наблюдается ПРОТИВОРЕЧИЕ между высокими требованиями к уровню развития музыкальной и общей духовной культуры специалистов, в том числе и музыкально-творческой активности воспитателей дошкольных учреждений, и недостаточной разработанностью педагогических условий и методики формирования музыкально-творческой активности у студентов дошкольных отделений педагогических колледжей.
На основании противоречия была сформулирована ПРОБЛЕМА исследования: каковы педагогические условия и методика формирования музыкально-творческой активности у студентов дошкольных отделений педагогических колледжей?
Решение данной проблемы определило ЦЕЛЬ исследования.
ОБЪЕКТ исследования, педагогический процесс, ориентированный на формирование музыкально-творческой активности у студентов педагогических колледжей на предметах музыкально-эстетического цикла.
ПРЕДМЕТ исследования: выявление педагогических условий и разработка методики формирования музыкально-творческой активности студентов.
В основу исследования была положена следующая ГИПОТЕЗА:
Музыкально-творческую активность студентов дошкольных отделений педагогических колледжей мы рассматриваем как формируемое личностное качество, проявляющееся в музыкальной эрудиции и положительном эмоционально-оценочном отношении к музыкальной культуре, реализуемое в профессиональной деятельности специалиста в творческих умениях осознавать особенности музыкальной речи в выражении определенного музыкально содержания, свободно оперировать музыкальными впечатлениями, создавать выразительные музыкальные образы и руководить музыкально-творческой деятельностью детей.
Формирование музыкально-творческой активности у студентов будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
накопление опыта музыкального восприятия;
овладение музыкально-образовательными знаниями;
поэтапное применение системы творческих заданий, стимулирующих профессиональную компетентность будущего педагога в руководстве различными видами музыкально-творческой деятельности детей.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
уточнить содержание понятия «музыкально-творческая активность воспитателя дошкольных учреждений»;
выявить педагогические условия развития музыкально-творческой активности у студентов;
разработать методику формирования музыкально-творческой активности у будущего воспитателя на предметах музыкально-эстетического цикла в условиях педагогического колледжа;
- определить критерии проявления музыкально-творческой активнос
ти у воспитателя дошкольного образования;
- экспериментально проверить эффективность выделенных нами педагогических условий и методики формирования музыкально-творческой активности у студентов.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились теоретические положения философии, эстетики, психологии, педагогики о личности как высшей ценности развития общества и субъекта деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); о сензитивности юношеского возраста к педагогическому воздействию, направленному на формирование творческой активности (Д.Б.Богоявленская, Ш.Бюлер, И.Кон, Н.С.Лейтес, Э.Шпрангер, Э.Эриксон); определяющей роли эмоций, мышления, воображения в продуктивной деятельности (Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, Б.М.Теплов, Б.ЛЛворский); сущности искусства как духовной ценности и его гуманистической направлен-ности (Л.С.Выготский, Д.Б.Кабалевский, А.Н.Малюков, О.П.Радыно-ва, О.Вундт); о значении мыслительных и личностных качеств в процессе формирования творческой активности в разных видах деятельности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, А.Н.Лук, А.М.Матю-шкин, Р.Торранс).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие МЕТОДЫ исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, тест-задания, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы).
В эксперименте участвовало 84 студента: 42 - в экспериментальной группе и 42 - в контрольной.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-1999гг) - поисково-теоретический. Он включал теоретический анализ философской, психолого-педагогической,
искусствоведческой литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология и методика опытно-экспериментальной работы. Подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были разработаны кртнтерии и выявлены уровни проявления музыкально-творческой активности педагога дошкольного образования; обработаны результаты анкетирования, выявляющие готовность будущего воспитателя к музыкально-творческой деятельности с детьми.
Второй этап (1999-2000гг) - опытно-экспериментальный. Подготовлен и проведен формирующий эксперимент: определены педагогические условия формирования музыкально-творческой активности студентов на музыкально-эстетических дисциплинах; разработана и апробирована методика, включающая программу основ
п 3
музыкальной импровизации, серию развивающих заданий.
В ходе опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, корректировалось содержание и технология эксперимента.
Третий этап (2000-2001гг) - заключительно-обобщающий. Проведен контрольный эксперимент. Обработаны его результаты. Обобщены и систематизированы экспериментальные данные исследования. Сформулированы основные выводы, результаты внедрены в практику образовательного процесса.
Научная новизна заключается в том, что обоснованы теоретические положения об особенностях развития музыкально-творческой активности в юношеском возрасте на основе приобщения к музыкальной культуре; получены новые данные о влиянии развития музыкально-творческой активности на процесс формирования музыкальной и общей духовной культуры личности; разработана научно-обоснованная эффективная методика, включающая в себя систему усложняющихся творческих заданий и методов, направленных на поэтапное развитие музыкально-творческой активности
студентов; раскрыты возможности для дальнейшего исследования проблемы развития музыкально-творческой активности детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены имеющиеся теоретические представления о понятии «музыкально-творческая активность будущего воспитателя», понимаемое нами как формируемое личностное качество, проявляемое в музыкальной эрудиции, положительном эмоционально-оценочном отношении к музыкальной культуре, реализуемые в творческих умениях специалиста; определены творческие умения (осознавать особенности музыкальной речи в выражении определенного музыкального содержания, свободно оперировать музыкальными впечатлениями, создавать выразительные музыкальные образы, руководить музыкально-творческой деятельностью детей) необхо-димые для развития музыкально-творческой активности студентов; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования музыкально-творческой активности студентов (накопление опыта музыкального восприятия, овладение музыкально-образовательными знаниями, поэтапное применение системы творческих заданий, стимулирующих профессиональную компетентность будущего педагога в руководстве разными видами музыкально-творческой деятельности детей); разработаны критерии, показатели, свидетельствующие об уровне проявления музыкально-творческой активности воспитателя.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет повысить эффективность формирования музыкально-творческой активности студентов и детей дошкольного возраста.
Исследование сопровождалось разработкой и апробацией новой программы спецкурса «Основы музыкальной импровизации», методических пособий для студентов («Импровизация как метод формирования творческой активности студентов педагогических колледжей», «Формирование музыкально-творческой активности студентов на музыкально-эстетических дисциплинах в педагогическом колледже») и воспитателей («Музыкально-дидактические игры как средство развития интеллектуально-творческих способностей детей»), использование которых может быть полезно практикам в совершенствовании педагогического процесса по музыкально-эстетическому воспитанию и обучению.
Результаты исследования могут быть использованы в преподава
нии музыкально-эстетических дисциплин в педагогических колледжах
и ВУЗах, а также в институтах повышения квалификации работников
образования. /
ДОСТОВЕРНОСТЬ и ОБОСНОВАННОСТЬ выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям педагогики, психологии, эстетики и музыкознания; применением методов, адекватных цели и задачам исследования; положительными результатами экспериментального исследования и их воспроизводимостью в других учреждениях среднего и высшего звеньев образования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования представлялись нами на научно-практической конференции «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» в Москве, на областных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде.
Основные положения диссертационного исследования были использованы при ведении курсов «Музыка», «Индивидуальное обучение игре на инструменте», «Методика музыкального развития» в
педагогическом колледже Дзержинска, а также при проведении лекций на курсах повышения квалификации педагогов дошкольного образования Нижегородской области. Результаты исследования внедрены в практику работы педагогических колледжей г.Дзержинска и Нижнего Новгорода, дошкольных учреждений Нижегородской области и общеобразовательных школ города Дзержинска. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Музыкально-творческая активность студентов дошкольных отде-лений педагогических колледжей мы рассматриваем как формируемое личностное качество, проявляющееся в музыкальной эрудиции и положительном эмоционально-оценочном отношении к музыкальной культуре, реализуемое в профессиональной деятельности специалиста в творческих умениях осознавать особенности музыкальной речи в выражении определенного музыкального содержания, свободно оперировать музыкальными впечатлениями, создавать выразительные музыкальные образы и руководить музыкально-творческой деятельностью детей.
Эффективность формирования музыкально-творческой активности студентов обеспечивается педагогическими условиями, сущностью которых является накопление опыта музыкального восприятия, овладение музыкально-образовательными знаниями, поэтапное применение системы творческих заданий, стимулирующих профессиональную компетентность будущего педагога в руководстве различными видами музыкально-творческой деятельности детей.
3. Разработанная методика формирования музыкально-творческой
активности студентов, включающая в себя усложняющиеся задания
по осознанию и использованию мелодического развития, гармоничес
ких функций, типов фактуры, разновидностей музыкальной формы,
жанров, основанная на комплексе методов (контрастного сопоставле
ния, уподобления характеру звучания музыки, беседы, идентифика-
ции, спонтанной актуализации полученных знаний, вариативного поиска полихудожественных аналогов), способствует повышению общего уровня профессионально-методической готовности будущего воспитателя к музыкально-творческой работе с детьми.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения. Двух глав, выводов, библиографии и приложения.
Творческая активность как объект психолого педагогических исследований
В процессе формирования и развития человек стремится понять не только окружающий мир, но и себя, раскрыть и реализовать собственный творческий потенциал.
С конца 19 века в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях проблема творческой активности рассматривалась в связи с повышенными интеллектуальными возможностями (Дж.Селли, Л.Термен) и личными качествами (П.Ф.Каптерев, Ц.Ломброзо, И.О.Овсянников, В.И.Экземплярский) человека.
В отечественной психологии и педагогике в первой половине 20 века складывается личностно-деятельный подход к проблеме творческой активности, основанный на единстве личностного и деятельностного компонентов, при котором творческая активность рассматривалась как личностное качество, проявляющееся в преобразовании окружающей действительности рукотворного мира, формируемое в результате приобщения к продуктивной деятельности, обогащаемой приобретаемым личностным опытом (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, К.К.Патонов, В.И.Кириенко, Б.Г.Ананьев).
Среди наиболее важных личностных качеств, располагающих к преобразовательной деятельности, отечественные исследователи (АН.Леонтьев, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, М.АБехтерев) выделили следующие: стремление к самоусовершенствованию, обретению активной жизненной позиции, интенсивному поиску своего «я» в бытии и общении с другими людьми. Б.М.Теплов подходит к проблеме творческой активности с позиции индивидуально-психологических различий личности, проявляющихся в темпе, ритме психических процессов, а также в принадлежности к «мыслительному» или «художественному» типу интеллекта. Творческую активность личности исследователь рассматривал в связи со своеобразием психических процессов (устойчивости творческого внимания, богатства воображения, зрительных образов, подвижности мышления).
На личностно-деятельностном подходе к формированию творческой активности детей и юношества основаны ведущие направления развивающего обучения: обучение на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков), обучение по новым экспериментальным программам, ведущим звеном которых выступают знания теоретического и обобщающего характера (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, Г.Г.Граник, А.3.3ак, М.М.Разумовский), программированное обучение (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда), проблемное обучение (В.Оконь, М.М.Махмутов, ИЛ.Лернер, Г.В.Кудрявцев, А.М.Матю-шкин), знаково-контекстное обучение (А.А.Вербицкий).
Творческая активность в концепции развивающего обучения рассматривается как особое качество личности, проявляющееся в потребностях и умениях к самостоятельному приобретению знаний, нахождению новых способов решения проблемы, расширению кругозора, гибкому применению полученной информации в нестандартных ситуациях.
В настоящее время личностно-деятельностный подход понимается как личностно-ориентированный, согласно которому обучение, направленное на развитие творческой личности ученика, предполагает специальную организацию учебной деятельности, основанную на субъект-субъектных взаимоотношениях педагога и обучаемых. В новых технологиях обучения развития учащихся происходит в опоре на творческие потребности (И.П.Волков), социальные инстинкты (И.П.Иванов), индивидуальный опыт личности (И.СЯкиманская), интересы детей (И.Н.Закатов, Г.И.Щукина), личностные индивидуальные различия (В.Д.Шадриков, А.С.Границкая, Инге Ут.).
По утверждению И.СЯкиманской, учащийся изначально является субъектом познания, а его опыт, включающий в себя индивидуальное взаимодействие с миром и результаты предшествующего обучения, -важным источником творческой активности.
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет выделить обобщенные предметные и методические приемы, открывающие обучаемым возможности планомерной творческой деятельности: установление взаимосвязи между явлениями (А.В.Брушлинский, О.Зельц), рассмотрение предмета с разных точек зрения (Е.Н.Кабанова-Меллер), системный подход к предметно-специфическим явлениям (Л.Я.Зорина), анализ, сравнение, синтез, абстракция, обобщение (Н.Ф.Талызина, М.Н.Руткевич, И.А.Менчинс-кая, С.Л.Рубинштейн).
В качестве основных психических новообразований продукта творчества исследователи выделяют знания (О.К.Тихомиров, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.П.Калошина), цели и смыслы (АН.Леонтьев), познавательную мотивацию (А.М.Матюш-кин, М.И.Махмутов), перцептивные образы (В.П.Зинченко).
В зарубежных психолого-педагогических исследованиях до середины 50 годов господствовало мнение, что единственным показателем творческой активности человека является высокий показатель его интеллектуальных возможностей. С конца 50 годов складываются два основных подхода к проблеме творческой активности: личностный и когнитивный.
Теоретический анализ различных аспектов формирования творчества дошкольника
В современных психолого-педагогических, диссертационных исследованиях можно выделить следующие ведущие направления изучения проблемы творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: - изучение проявлений творческой активности детей в специально организованных условиях воспитания и обучения (И.С.Булах, М.С.Гафитулина, Н.В.Кочелаева, М.И.Кошенова, Л.Ф.Обухова, А.И.Савенков, В.Б.Синельников, С.М.Филиппова, Е.А.Чурбанова, Е.И.Щебланова, Н.Б.Шумакова); - изучение влияния личностных качеств детей на проявление творческих и интеллектуальных возможностей (Н.А.Аминов, Е.Н.Задорина, А.А.Зюзя, Н.Ф.Кузнецова, Э.П.Никитина, В.Э.Чудновский, В.С.Юрке-вич, Е.Л.Яковлева); - изучение динамики развития детского интеллекта и творческой активности (Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, Е.С.Жукова, А.И.Кириллова, А.С.Ростов); - изучение влияния средовых факторов на развитие и проявление детской творческой активности (Е.Л.Григоренко, Б.И.Кочубей, М.С.Семилеткина, Е.Л.Солдатова).
Значительную ценность для нашей работы представляют данные исследований по изучению динамики развития детского интеллекта и творческой активности, констатирующие, что пик оригинальности продуктивной деятельности приходится на дошкольный возраст, а именно, 3-4 годы жизни, и 6-7 лет. Это свидетельствует об особой динамичности проявлений творческой активности у дошкольников, требует от педагога создания условий для формирования творческой активности именно в этом периоде детства.
Исходя из теоретического анализа исследований, посвященных изучению проявлений детской творческой- активности, выделим наиболее эффективные условия, способствующие активизации и реализации творческого потенциала дошкольников и школьников: создание благоприятной атмосферы, психологического климата; обогащение предметно-развивающей среды; использование личного примера в творческом подходе к решению проблемы; использование нестандартных проблемно-поисковых ситуаций, не ограничивающихся однозначным ответов; предоставление возможности детям активно задавать вопросы.
В дошкольной психологии и педагогике творческая активность детей понимается как личностное качество, проявляющееся в созда г нии нового продукта, обладающего определенным ценностным значением для субъекта.
Исходя из теоретического анализа исследований, посвященных формированию детской творческой активности в разных видах продуктивной деятельности (В.В.Давыдов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, А.Усова, Е.А.Флерина, Н.А.Ветлугина, Н.П.Саку-лина, Р.Г.Казакова, Е.Е.Кравцова, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова, В.Нечаева), выделим несколько положений, имеющих важное значение для нашей работы: - продукт творческой деятельности дошкольника обладает двоякой субъективной ценностью: ребенок открывает новое для себя, а для окружающих - новое о себе; - для дошкольника значима процессуальная сторона продуктивного процесса, всегда вызывающего стенические эмоции и завершающегося положительным результатом; - создание нового продукта возможно при тесной взаимосвязи между мышлением, воображением и произвольностью поведения; - новый продукт ребенка возникает в результате переработки, комбинирования имеющегося у него запаса представлений и впеча тлений с использованием усвоенных способов творческих действий; - продуктивный процесс кратковремен в младшем дошкольном возрасте и более развернут в старшем; - общими критериями детского продукта являются оригинальность, вариантность решений, мыслительная активность, эмоциональные проявления; частные показатели продуктивного процесса обусловлены спецификой определенного вида деятельности; - развитие личностных качеств дошкольника (яркость эмоциональных реакций, интуитивность, богатая фантазия, непосредственность, искренность), а также параллельное развитие процессов мышления и воображения свидетельствует о сензитивности дошкольного возраста к продуктивной деятельности.
Следовательно, воспитатель дошкольных учреждений должен учитывать сензитивность дошкольного возраста к творчеству и формировать творческую активность детей на основе тесной взаимосвязи между мышлением, воображением, произвольностью поведения и свободой оперирования полученными знаниями, умениями и навыками в новых ситуациях.
Особенности первоначального уровня проявления музыкально-творческой активности у студентов дошкольных отделений педагогических колледжей (констатирующий этап).
С целью выявления первоначального уровня музыкально-творческой активности у будущих воспитателей дошкольных учреждений было проведено обследование студентов первых курсов. При организации обследования учитывалось, что студенты уже обладают определенными музыкально-образовательными знаниями, некоторым запасом интонационного опыта восприятия музыки, а также творческими умениями в разных видах музыкальной деятельности.
Констатирующий этап эксперимента включал в себя анкетирование и четыре серии тест-заданий.
В анкетировании ставилась задача определить наличие эмоционально-оценочного отношения к музыкальной культуре, творчеству, опыта музыкального восприятия и творческой деятельности у студентов юношеского периода личностного развития.
Содержание анкетирования было разработано на основе анкет с открытыми вопросами (Д.Голланд, А.Е.Голомшток, М.Кучера, А.Н.Прихожан, В.Смекала).
Студентам было предложено закончить по своему усмотрению 14 предложений. Предложения № 1-6 дают информацию о степени развития у студентов музыкальной культуры, об их музыкальных предпочтениях; о наличии опыта музыкального восприятия, а также восприятия других видов искусств. Предложения № 7-13 - о степени владения практическими умениями в творческой деятельности, значимости творчества для саморазвития и развития будущих воспитанников дошкольных учреждений. Предложение № 14 направлено на выявление причин негативного (позитивного) отношения к музыкальной культуре.
Как показал анализ ответов студентов, 11% студентов экспериментальной группы и 12 % студентов контрольной группы положительно относятся к музыкальной культуре; 89 % студентов экспериментальной группы и 88 % студентов контрольной группы отдают предпочтение музыкальной эстраде; у 11 % студентов экспериментальной группы и 12 % студентов контрольной группы есть любимые композиторы (Л.В.Бетховен, В.А.Моцарт, П.И.Чайковский, Д.Шостакович), поэты (А.Ахматова, С.Есенин, М.Ю.Лермонтов, А.С.Пушкин), художники (К.Брюллов, И.Левитан, И.Репин); 4 % студентов экспериментальной группы и 12 % студентов контрольной группы признают ценность для личности музыкальной культуры, имеют определенные практические умения в разных видах творческой деятельности (в области танцевального и песенного творчества, реже песенного и инструментального).
Основными причинами негативного отношения к музыкальной культуре студентами были названы следующие: - непонимание красоты музыкальной речи классических произведе ний; - отсутствие положительного опыта общения с музыкальной клас сикой; ориентация на вкус друзей, отдающих предпочтение современной эстраде.
Анализ анкетирования позволил установить зависимость между положительным эмоционально-оценочным отношением к музыкальной культуре, наличием определенного опыта музыкального восприятия и творческих умений. Практическими умениями в разных видах творческой деятельности владели те студенты, которые положительно относятся к шедеврам музыкальной классики и имеют достаточный опыт восприятия музыки. Эти факты свидетельствуют о важности формирования у студентов положительного эмоционально-оценоч ного отношения к музыкальной культуре и накопления опыта восприятия музыки и других видов искусства.
Первая сери тест-заданий была направлена на выявление у студентов первоначального уровня музыкальной эрудиции на основе свободы владения оперированием музыкально-образовательными знаниями и музыкальными впечатлениями. Данная серия заданий разрабатывалась нами на основе методик диагностики творческих и интеллектуальных возможностей (Л.А.Вегнер, Дж.Гилфорд, А.Л.Леонтьев, Е.Р.Торранс, Д.Б.Эльконин).
С этой целью предлагалось обобщить несколько рядов музыкальных терминов и подобрать аналоги из музыкальной классики к картине (Приложения № 2-3), сходные с ней по эмоционально-образному содержанию.
Результаты выполнения данной серии тест-заданий показали невысокий уровень музыкальной эрудиции у студентов, начинающих обучение в педагогическом колледже. Так, 59 % студентов экспериментальной группы и 51 % студентов контрольной группы имели минимальный запас музыкально-образовательных знаний и музыкальных впечатлений: не владели элементарными обобщающими понятиями («длительность», «жанр», «форма», «темп», «динамика», «аккорд»), затруднялись в назывании музыкальных произведений или композитора (например, «к этой картине подойдет музыка Чайковского про осень, не помню точно, как она называется» или «к картине подходит пьеса «Осенняя песня», композитора не помню» и т.д.). 30 % студентов экспериментальной группы и 38 % студентов контрольной группы владели такими обобщающими понятиями, как «звук», «регистр», «певческий голос», «жанр», «динамика», «исполнители», но часто использовали при обобщении терминов однородных категорий понятия слишком широкого значения (например, понятие «музыка» употребляется при обобщении таких категорий, как «музыкальные жанры», «музыкальные формы», «средства музыкальной речи», «типы фактуры»), имели небольшой запас музыкальных впечатлений (смогли подобрать к картине и назвать произведения таких композиторов, как А.Вивальди, П.И.Чайковский, М.И.Глинка).
Методика формирования музыкально-творческой активности у студентов педагогических колледжей (формирующий этап).
На основе анализа психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования и результатов констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу, что музыкально-творческая активность у будущего воспитателя может быть сформирована при наличии специально организованных педагогических условий, с учетом возрастных возможностей юношеского периода личностного развития.
Формирующий этап исследования включал в себя задачу по экспериментальной проверке эффективности выделенных нами педагогических условий и методики формирования музыкально-творческой активности у студентов педагогических колледжей.
Формирующий этап проводился в течение двух лет на предметах «Музыка», «Индивидуальное обучение игре на музыкальном инструменте», «Методика музыкального развития». Студенты экспериментальной группы проходили обучение по разработанной нами методике; студенты контрольной группы - по общепринятой.
Методика формирующего этапа эксперимента была основана на взаимосвязи опыта восприятия музыкальных произведений, принадлежащих к ценностям наследия музыкальной культуры, и разнообразных проявлений творческой активности студентов. В основу обучения был положен принцип целостного подхода к изучению шедевров музыкальной классики. Студентам был прочитан спецкурс «Основы музыкальной импровизации», направленный на знакомство с основными средствами музыкальной речи и особенностями их развития, а также на формирование умения создавать выразительные музыкальные образы.
Спецкурс (с разработанной программой и методическим пособием) изучался в течение одного года и был рассчитан на 20 учебных часов. Его содержание включало следующие темы:
Первый раздел экспериментальной программы по курсу импровизации посвящен одноголосию и двухголосию. Студенты учились осознавать и использовать в непосредственной практической деятельности разные виды метро-ритмической организации, способы мелодического развития, разновидности музыкальной формы (период, куплетная, вариации) и постепенно переходили от свободной импровизации вне тональности и лада к ладотональной импровизации.
Для лучшего осознания студентами способов мелодического развития, нами были разработаны карточки с наглядным отображением этих способов в форме геометрических фигур:
При мелодической импровизации в куплетной форме, студенты использовали три ее разновидности: одночастная куплетная, запевно-припевной структуры, двухчастно-безрепризной структуры. В двухголосной импровизации использовались преимущественно три вида (параллельное, зеркальное и контрастное двухголосие).
Второй раздел программы посвящен гармонической импровизации. Студенты постигали свойства гармонии, особенности голосоведения, учились воспринимать на слух и осознавать гармонические функции (трезвучия главных, побочных ступеней и их обращение; Д7, Д7 к каждой ступени мажора-минора). При импровизации гармонического сопровождения студенты использовали три фактуры: аккордовая, бас-аккордовая, разложенная. При создании ансамблевых произведений для состава детских музыкальных инструментов, студенты руководствовались определен-ными правилами инструментовки (Приложение № 8).
В конце обучения студенты импровизировали музыкально-литературные композиции, а также пьесы с использованием трех разновидностей музыкальной формы: двухчастная, трехчастная, рондо.
В работе со студентами мы придерживались следующих педагогических условий: - диалогичность общения между педагогом и студентами при поиске средств для воплощения творческого замысла (музыкальное сотворчество); - творческое применение полученной информации, знаний, на основе приобретенных музыкально-слуховых впечатлений, навыков музыкальной импровизации.
