Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста
1 Психолого-педагогические аспекты формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста 15
1.2 Историко-логический анализ проблемы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста в процессе интеграции различных видов деятельности 46
1.3 Проектирование педагогической технологии формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей дошкольного возраста 85
Глава II. Экспериментальное исследование процесса формирования творческой активности старших дошкольников в практике работы детских образовательных учреждений
2.1 Характеристика творческой активности детей старшего дошкольного возраста 114
2.2 Состояние работы дошкольных образовательных учреждений по формированию творческой активности детей старшего дошкольного возраста 142
Глава III. Педагогическая технология формирования творческой активности старших дошкольников
3.1 Педагогическая технология формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей дошкольного возраста 155
3.2 Динамика творческой активности детей старшего дошкольного возраста 190
Заключение 201
Библиография 203
Приложение 218
- Психолого-педагогические аспекты формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста
- Историко-логический анализ проблемы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста в процессе интеграции различных видов деятельности
- Характеристика творческой активности детей старшего дошкольного возраста
- Педагогическая технология формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей дошкольного возраста
Введение к работе
Современный период кардинальных изменений жизни нашего общества требует от каждого человека проявления гибкости, нешаблонности мышления, инициативы, способности продуцировать новые идеи, то есть реализации творческого потенциала своей личности.
Проблема творческой самореализации человека в XXI веке становится одной из важнейших в философии, психологии, педагогике, что обусловило необходимость целостного педагогического осмысления действенных путей ориентации системы образования на формирование творческой активности личности.
Требования, предъявляемые обществом, педагогической наукой, относятся и к современному дошкольному образованию. Они включают, прежде всего, необходимость создания оптимальных условий для воспитания активности творческой личности, способностей к полноценному взаимодействию с окружающей средой в соответствии со своими возрастными особенностями и возможностями.
Данная тенденция предполагает расширение «степеней свободы» развивающейся личности, возможностей активной реализации своих способностей, прав, перспектив. Целесообразность формирования на этапе дошкольного детства личности, не пассивно созерцающей действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. Так, Конвенцией о правах ребенка провозглашается одно из приоритетных направлений образования: «развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (ст. 29).
«Концепция дошкольного воспитания» формирование творческих способностей выделяет как важнейшую задачу дошкольного воспитания. В частности, отмечено, что «вся организация жизни ребенка должна стимулировать творчество». Необходимо создавать «атмосферу раскованности и свободы самовыражения, побуждать детей к инициативности и самостоятельности, одобрять оригинальные творческие решения».
Учеными доказано, что именно на данном этапе детства закладываются основные направления, по которым будет проходить развитие личности в дальнейшем (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Ф. Вишнякова, А.Ф.Лазурский, Н.С.Лейтес, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Л.А. Парамонова, С.Л. Рубинштейн и др.).
В педагогической науке сложилось весьма широкое представление о творчестве, в котором можно определить несколько позиций. С объективной точки зрения, творчество понимается как создание нового материального или духовного продукта деятельности, процесс получения оригинального продукта (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Т. Шумилин и др.). Субъективная позиция характеризует творчество как определенные качества личности (Д. Гол-форд, И.Я. Лернер и др.). В соответствии с субъективным подходом творчество представляется как характеристика процесса, стиля деятельности (Л.М. Каган, Я.А. Пономарев). Однако, несмотря на многообразие подходов и глубину изучения проблемы творчества, задача формирования творческой активности ребенка до сих пор продолжает оставаться одним из участков «педагогической целины», как ее определил еще В.А. Сухомлинский.
Основы творческой активности закладываются в дошкольном возрасте, являющимся более сензитивным для формирования данного качества личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, И.В. Страхов, Е.И. Флерина). Известно, что некоторые особенности старших дошкольников оказываются вполне соотносимыми с ключевыми характеристиками природы творчества: малая выраженность стереотипов в восприятии мира и поведении; высокая познавательная активность, любознательность; нарастающие возможности инициативной преобразующей активности дошкольника; широта ассоциативного ряда (Е.А. Аркин, Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко, и др.).
Безусловно, данные возможности развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста накладывают отпечаток на построение воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.
Наиболее обстоятельно исследованы различные аспекты формирования творческой активности дошкольников в процессе различных видов художественной деятельности: декоративно-прикладной (А.А. Грибовская, Н.А. Куроч-кина, Р.Н. Смирнова), рисовании (Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, А.Е. Штыкова и др.), лепке (Г.В. Пантюхина, Н.Б. Халезова и др.), музыкальной (Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Р.Н. Плавник и др.), словесном творчестве (С.К. Алексеева, О.Н. Сомкова, О.С. Ушакова и др.).
В качестве основного направления в формировании творческой активности выступает формирование навыков и умений специфических для конкретного вида деятельности. Мы в целом разделяем позиции авторов, но, вместе с тем, вынуждены констатировать отсутствие целостного подхода к пониманию творческой активности, что вызывает необходимость дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и возможностей их формирования в дошкольном возрасте.
Одним из возможных ориентиров развития вариативного образования России является переход от предметоцентризма к образовательным областям при построении учебных планов образовательных учреждений. Другими словами, становится возможным создание новых интегрированных программ и технологий, «дающих целостную, а не мозаичную картину мира». Данный подход определен инструктивно-методическим письмом Министерства образования РФ «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» (14.03.200 г., № 65/26 - 16), где рекомендуется использовать преимущественно интегрированные занятия, «которые позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности, а так же сократить количество занятий в целом и их общую продолжительность».
Древнейшее представление о целостности окружающей природы и человека на современном этапе находит отражение в активном внедрении интегратив-ных процессов в практику разных ступеней образования.
Многими учеными и практическими работниками уже отмечены преимущества интегративного подхода в организации образовательного процесса ДОУ (P.M. Чумичева, СБ. Шарманова, И.В. Максимова, СВ. Менькова, СН. Николаева и др.). Данная стратегия открывает возможность междисциплинарных переходов между ранее разграниченными областями знаний, что ведет к созданию интегративных образовательных областей. Интегративный подход позволяет ликвидировать трудности в переработке дошкольниками всевозрастающего объема информации и лимитом времени на его усвоение.
Интегративный характер творческой активности, рассматриваемый нами как триединство мотивационного, креативного и интеллектуального компонентов, предполагает построение технологии ее формирования на интегративной основе, что позволит: объединить в достижении единой цели ранее разгороженные области знаний и, тем самым, повысить мотивационную направленность творческой деятельности; использовать наряду с традиционными необычных материалов и видов творческой деятельности откроет возможности совершенствования креативных показателей творческой активности; рассматривать определенную тему во взаимосвязи элементов содержания и видов деятельности, что обеспечит не только целостное видение предмета (явления).
Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих противоречий между:
- социальным заказом общества на выполнение образованием функций, связанных с формированием творческой личности, способной к полноценному взаимодействию с окружающей средой и активному ее преобразованию, и недостаточными возможностями образовательных структур к их реализации;
О
теоретическим обоснованием интегративного подхода к организации педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения и отставанием в разработке практических интегративных технологий воспитания и обучения дошкольников;
потребностью дошкольного образовательного учреждения в теоретически обоснованных педагогических технологиях формирования творческой активности с использованием интеграции и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения этого процесса.
Выявленное противоречие помогло обозначить проблему исследования: создание и реализация педагогической технологии формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста.
На основании противоречий и проблемы тема нашего исследования была сформулирована следующим образом: «Педагогическая технология формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей дошкольного возраста».
В исследование введены ограничения: 1) в исследовании мы рассматриваем детей старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы (6-7 лет), т.к. согласно психолого-педагогическим исследованиям, в этом возрасте расширяются и углубляются имеющиеся представления об окружающей действительности, восприятие сливается с пониманием, развиваются начальные формы логического мышления; 2) проектируя педагогическую технологию формирования творческой активности мы предусматривали интеграцию познавательной и творческой видов деятельности, так как именно познавательная деятельность раскрывает возможности активной реализации творческого потенциала старших дошкольников; 3) мы проектируем педагогическую технологию формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста на материале ознакомления с окружающим миром. Это позволяет познать
природный мир во всем многообразии явлений, объектов и связей между ними, и создать яркий источник для детского творчества;
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогической технологии формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Актуальность темы исследования обусловила выбор объекта и предмета.
Объект исследования - процесс формирования творческой активности старших дошкольников.
Предмет исследования -педагогическая технология формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что формирование творческой активности старших дошкольников будет успешным, если:
проектирование технологического процесса будет проходить с учетом содержания понятия «творческая активность детей дошкольного возраста» и ее структуры;
интегративному характеру творческой активности детей будет способствовать интеграция следующих технологических модулей: организация интегрированных занятий по ознакомлению с экосистемами; игровой деятельности детей; предметно-пространственной среды детского сада; методическо-просветительской работы с педагогическим коллективом и родителями.
технологический процесс будет выстраиваться на материале ознакомления дошкольников с экологическими системами, что позволит:
формировать у детей мотивы к творческой деятельности через эмоциональную отзывчивость на объекты и явления природы;
развивать у детей креативные способности с опорой на яркость и многообразие животного и растительного мира экосистем;
развивать волевые качества дошкольников за счет стимулирования самостоятельности и инициативы.
Исходя из определения цели и формулировки гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.
Охарактеризовать сущность и основные критерии творческой активности старших дошкольников.
Определить и теоретически обосновать возможность использования интеграции в педагогическом процессе ДОУ в целях формирования творческой активности старших дошкольников.
Разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Методологической и теоретической основой исследования являются психологические теории творчества (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Лук, A.M. Ма-тюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов и др.); педагогические учения о возможности развития творческого потенциала личности (Т.С. Комарова, Н.М. Са-кулина, Е.А. Флерина,); психолого-педагогические положения о необходимости и возможности формирования системных знаний о природе у дошкольников (А.И.Васильева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, С.Н. Николаева, П.Г.Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.Д. Хайдурова); теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.А. Сла-стенин).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов психолого-педагогического исследования: теоретических (изучение и историко-логический анализ философской, психолого-педагогической литературы); диагностических (беседы с детьми, анкетирование родителей, изучение продуктов детской деятельности, педагогической документации); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили детские сады № 36, 2, 15 г. Шадринска Курганской области. Исследованием было охвачено 97 детей старшего дошкольного возраста, 40 педагогов, 50 родителей.
Исследование проводилось по следующим этапам:
Первый этап (1998-1999 гг.) был посвящен определению методологической основы и теоретической базы, ее обоснованию, изучению и анализу философской, психолого-педагогической, природоведческой литературы по изучаемой проблеме. В этот период были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи работы.
Второй этап (1999-2001 гг.) характеризовался проведением опытно-экспериментальной работы с целью выявления степени решения исследуемой проблемы в практике дошкольного образования и воспитания, проектирование и апробации педагогической технологии, проведением соответствующей работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями детей экспериментальной группы.
Третий этап (2001-2002 гг.) включал подведение итогов формирующего эксперимента, проверку выводов и осмысление результатов исследования, их обобщение и описание.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
в соответствии с концептуальной позицией ряда ученых (Л.С. Выготский, Л.Я. Гальперин, ЯЛ. Пономарев, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова и др.) об определяющей роли в развитии творческой активности особенностей организации деятельности детей, в нем впервые определены возможности интеграции различных видов деятельности старших дошкольников;
обосновано и экспериментально проверено построение педагогической технологии формирования творческой активности в соответствии с триадой компонентов (мотивационный, креативный, волевой);
спроектированы составляющие педагогической технологии формирования творческой активности дошкольников, которые представляют собой взаимо-
связанные организационные формы педагогического процесса: организация интегрированных занятий, игровой детальности детей, предметно-пространственной среды детского сада, методическо-просветительской работы с педагогическим коллективом и родителями;
разработан диагностический инструментарий определения уровней сформированное творческой активности детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: определено понятие «творческая активность детей старшего дошкольного возраста» применительно к проблеме исследования;
структурированы основные компоненты творческой активности и их критерии: мотивационный (интерес, любознательность), креативный (беглость, гибкость, оригинальность, широта категоризации), волевой (инициатива, самостоятельность);
дано теоретико-методологическое обоснование интегративного подхода к организации педагогического процесса в рамках дошкольного образовательного учреждения. Разработана и теоретически обоснована интегратив-ная технология формирования творческой активности старших дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: проектировании и апробировании педагогической технологии формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности старших дошкольников и методика ее реализации в дошкольном образовательном учреждении;
разработке методических рекомендаций по использованию сетевого планирования интегрированных занятий в рамках дошкольного учреждения; выявлении и реализации модулей педагогической технологии, которые целесообразно реализовывать в педагогической практике ДОУ как взаимосвязанные направления;
разработке и внедрении в практику работы ДОУ диагностической методики определения уровня сформированности творческой активности детей старшего дошкольного возраста;
материалы исследования могут быть использованы при разработке различных программных проектов экологического воспитания в детском саду, включены в спецкурсы, спецсеминары при подготовке специалистов дошкольного образования и курсы повышения квалификации работников дошкольных учреждений.
Апробация работы. Основные теоретические и методические положения исследования и выводы сообщались на научно-практических конференциях в г. Кургане: «Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения» (ноябрь 2000 г.), «Личность в современном мире: социально-психологические проблемы» (апрель 2001 г.); в г. Шадринске: «Гуманизация образования в XXI веке» (март 2001 г.), «Воспитание патриота и гражданина XXI века» (июнь 2001 г.), «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (декабрь 2001 г.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на секции педагогики фестиваля-конкурса научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи «Новые горизонты» (г. Курган, май 2002 г.).
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного образования Шадринского государственного педагогического института. По материалам исследования проведены спецкурсы со студентами факультетов дошкольной и социальной педагогики и психологии, теории и методики начального образования ШГПИ. С изложением отдельных аспектов проблемы, с результатами исследования автор выступал на заседаниях педагогического совета дошкольных работников детских садов г. Шадринска, где и применялась разработанная технология. По теме исследования осуществлялось руководство курсовыми работами на очном и заочном отделениях.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность понятия «творческая активность дошкольника», которое рассматривается как деятельное состояние личности, характеризующееся стремлением к преобразованию чего-либо, созданию личностно значимого материального или духовного продукта.
Процесс формирования творческой активности в дошкольном детстве предполагает организацию педагогического процесса с опорой на интегративный характер творческой активности, основными компонентами которой являются: мотивационный, креативный, волевой.
Педагогическая технология формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста предполагает интеграцию следующих модулей:
организация интегрированных занятий по ознакомлению с экологическими системами;
организация игровой деятельности детей;
организация предметно-пространственной среды детского сада;
организация методическо-просветительской работы с педагогическим коллективом и родителями.
Психолого-педагогические аспекты формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста
Формирование человека с активной жизненной позицией является в современных условиях одной из актуальных проблем педагогической теории и практики. Инициатива, самостоятельность, интерес и творческое отношение придают подлинную ценность тому, что делает человек. Особая важность формирования у детей дошкольного возраста такого индивидуального качества личности как творческая активность подчеркивается в работах педагогов, психологов, физиологов.
Исторически прогрессивными в этом плане являлись настойчивые рекомендации Ж.Ж. Руссо развивать у детей любознательность, активность, творчество, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений.
Позже, Ф. Фребель пытался дать свое толкование активности ребенка. По его мнению, ребенок уже от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельным, познавательным, художественным и религиозным. С этих позиций активность отождествляется с инстинктом деятельности и проявляется в ребенке как единое творческое божественное начало. Фребелевское понимание творческой активности имеет под собой некую религиозную основу, в соответствии с которой ребенок является творцом уже с рождения, наделяется творческой активностью от Бога. Однако им не отмечались художественные достоинства детского творчества. Мысль о том, что ребенок может нарисовать или сочинить нечто, имеющее самостоятельную художественную ценность, показалась бы в то время нелепой.
К началу XIX века картина меняется. Проблема детского творчества развивается в русле признания самоценности творческой деятельности детей, в ос нове которой лежит воображение и фантазии. Именно воображение и фантазия являются движущими силами творчества. Так, В.Г. Белинский отмечал, что «в детстве фантазия есть преобладающая способность и сила души, главный ее деятель и первый посредник между духом ребенка и вне его находящимся миром действительности» / 57 /.
Воображение, фантазия признается как источник «чудных образцов» создаваемых детьми и в работах Н.И. Пирогова. Воображение ребенка, создание им новых образов он называет «фантастической игрой», которая подпитывается окружающей природой, т.е. естественной обстановкой. Такое естественное творческое начало в ребенке не нуждается, по мнению Н.И. Пирогова, в создании «искусственной обстановки, как бы она ни была обворожительна», она не способна заменить творения детской фантазии. / 57 /.
В продолжении идеи невмешательства взрослого в естественный творческий процесс ребенка интересны мысли Л.Н. Толстого. Максимум того, что может, по мнению Л.Н. Толстого, сделать взрослый - это научить детей техническим приемам («как браться за сочинительство»), организовать и облегчить ребенку этот процесс. Признание Л.Н. Толстым художественной ценности творчества ребенка, еще не владеющего мастерством взрослого, является показательным в понимании детского творчества в тот период.
Начало XX века ознаменовалось бурным развитием идей творчества в психологии и педагогике, разнообразием подходов в понимании детского творчества, раскрытии сути творческой активности ребенка.
Зарубежные ученые в этом вопросе основывались на соответствии и взаимозависимости этапов развития творчества ребенка и этапов развития мышления и речи. Примером тому могут служить взгляды К. Бюллера, В. Штерна, Н. End, О. Luguet и др., считавших, что стадия «каракуль» соответствует стадии лепета, а первые изображения - первым словам и фразам. Следовательно, изучая детские творческие работы, по мнению К. Бюллера, можно пролить свет на проблему происхождения языка и теорию речи. Речь, развиваясь, оказывает влияние на рисование. Процесс изобразительной деятельности детей, в свою очередь, включает словесный рассказ, т.к. без этого рисунок окажется непонятным окружающим.
Сторонники идеалистических концепций: К.Н. Вентцель, Г. Гертлауб, Г.Кершенштейнер, В. Кретги и др. - возводили творчество ребенка в идеал мастерства. Сопоставляя его с творчеством природы, В. Кретги выделяет в творческом процессе два фактора - внутренний и внешний. Внутренний представлен наследственностью, неизменяемой врожденной стороной личности. Внешние влияния могут лишь содействовать выявлению замыслов, идущих изнутри. Таким образом, творческая активность, здесь - врожденное качество личности, не требующее влияния извне, это бессознательные импульсы, исходящие изнутри.
Данные позиции актуализируются в связи с новым течением в искусстве -абстракционизмом. Искажение формы, пропорций, которые ребенок невольно допускает в своем рисунке, трактуются как творческие находки, как проявление творческой активности.
Детское творчество, как идеал непосредственности, к которому стремятся художники, рассматривается в работах Э. Фрейне. Она проводит прямую аналогию между творчеством Пикассо и творчеством детей. Дети, подобно Пикассо, отмечает Фрейне, могут сказать: «Мы ничего не ищем, но всегда находим». Однако творческие поиски детей требуют систематического стимулирования и поощрения. Ведь именно в них ребенок находит свое индивидуальное художественно-образное выражение.
Особенно сильное влияние на психологию творчества, педагогику и детскую психологию оказала теория 3. Фрейда. Согласно этому учению, поведение человека управляется бессознательными влечениями. Ребенок, как взрослый художник, провозглашается «рабом общества». Лишь творчество помогает им освобождать свое якобы порабощенное «Я» и действовать, повинуясь своим влечениям.
Историко-логический анализ проблемы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста в процессе интеграции различных видов деятельности
Современный этап развития науки, в том числе и педагогической, характеризуется многими учеными как кризисный (А.Я. Данилюк, В.А. Извозчиков, Г.А. Монахова, М.Н. Потемкин, Е.А. Тумалева, А.В. Усова, Н.П. Шишляннико-ва и др.).
Прежде всего, это связывается с кризисом традиционной системы обучения, где главным организационным принципом являлся предметоцентризм, приводящий к утрате целостности, дезинтеграции человека (Н.П. Шишлянни-кова).
В современной России, когда целью образования становится получение глубоких, разносторонних и многоплановых знаний, такая система обучения изжила себя. Это проявляется, по мнению ученых, в следующем: 1. Становится очевидным , что самостоятельность, обособленность предметов, их малая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры (А.Я. Данилюк).
2. Быстрый темп научно-технического прогресса приводит к повышению научного уровня содержания обучения и увеличению объема информации, подлежащей усвоению подрастающим поколением (А.В. Усова). Причем недостаток времени в связи с возрастающим объемом информации не является только лишь проблемой школьного обучения. Данная тенденция прослеживается и на этапе дошкольного образования (СВ. Менькова, А.А. Парамонова, Н.В. Савина, Р.Б. Стеркина и др.).
3. Развитие процессов интеграции наук, отражением которых является образование «гибридных» или «мостиковых» наук, в содержании которых синтезируются понятия и теории (А.В. Усова).
В связи с этим в последнее время актуализируется проблема совершенствования образовательной системы, введение в педагогику новой парадигмы, понимаемой как совокупность идей, теорий, методов и образцов решений различных проблем, принимаемых за образец научным сообществом определенной эпохи (В.А. Извозчиков, М.Н. Потемкин, Е.А. Тумалева и др.). Новая парадигма, по мнению ряда авторов, должна рассматриваться в античной трактовке, с опорой на взаимодействие духовного и реального миров во всеобщности и единстве законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира.
В связи с таким характером перспектив развития современного образования возникают проблемы соотношения предметоцентризма и научного понимания феномена интеграции в образовании.
Понятие интеграции рассматривается как в педагогике, так и в психологии, философии и других науках.
Философской предпосылкой постановки проблемы интеграции является положение о необходимости раскрытия взаимосвязи явлений природы, общества, мышления, отражаемых наукой. Взаимное проникновение наук, по мнению академика Б.М. Кедрова, отражает объективную диалектику природы, оно сви детельствует о том, что природа в своей основе едина и неразделима, представляет собой единство в многообразии, «общее в особенном». I, И, III, IV и т.д. - уровни организации целого из частей В истории философии вопросы интегративного подхода разрабатывались различными учеными. Так, данный подход использовался в «Теории интегра-тивных уровней», сложившейся в начале сороковых годов XX века по инициативе Р. Джерарда, Эмерсона и Хауэлса. При участии биологов, социологов, философов данная теория рассматривалась в русле развития материи от космических изменений, приведших к образованию Земли, до социальных изменений в обществе как непрерывное, происходящее через ряд качественно специфических уровней. Эти уровни, согласно теории, различаются не только «сложностью», но и интеграцией. Каждый новый уровень возникает не посредством разрушения образований предшествующего уровня, а посредством «наложения» на них новой структуры. Это происходит в процессах объединения и организации «единиц» предшествующего уровня в единую систему.
Характеристика творческой активности детей старшего дошкольного возраста
В соответствии с выдвинутыми задачами была разработана методика определения исходного уровня сформированности творческой активности старших дошкольников, включающая серию диагностических заданий, проблемные ситуации, вопросы для беседы с детьми, метод оценки независимых экспертов, наблюдение за деятельностью детей.
Творческая активность понимается нами как интегративная, качественная характеристика личности, включающая комплекс мотивационного, креативного, волевого компонентов. Поэтому оценка уровня сформированности творческой активности детей старшего дошкольного возраста проводилась с учетом выраженности определенных критериев и их показателей (таблица 3). Представленные критерии были нами выделены на основе имеющихся психолого-педагогических разработок в данной области.
В соответствии с выделенными показателями мы сочли целесообразным выстроить диагностическую методику по трем основным блокам. Содержание каждого блока обусловлено содержанием и взаимосвязью всех компонентов творческой активности дошкольников.
I блок (мотивационный компонент). Задача - определить у детей старшего дошкольного возраста уровень проявления интереса к творческой деятельности, любознательности.
В рамках решения данной группы задач нами были разработаны следующие методы: 1. Наблюдение за творческой деятельностью детей. Цель: фиксировать проявления интереса к творчеству, любознательности. 2. Индивидуальная беседа с детьми. Цель: определить интересы детей к тому или иному виду творческой деятельности. Дошкольникам предлагалось ответить на ряд вопросов: 1. Чем больше всего ты любишь заниматься? 2. Есть ли у тебя любимые занятия в детском саду? Расскажи о них. 3. Нравится ли тебе фантазировать, придумывать (выдумывать)? Почему? 4. Ты - фантазер? Что это значит?
II блок (креативный компонент). Задача — выявить у детей старшего дошкольного возраста уровень сформированности показателей творческого мышления.
Выстраивая диагностику данного компонента творческой активности, мы опирались на исследования креативности мышления, начатые в 50-е годы Дж. Голфордом, Е. Торренсом и продолженные в отечественной педагогической науке A.M. Матюшкиным, О.М. Дьяченко, Д.Б. Богоявленской, О.В. Цап-линой и другими.
В качестве основных показателей креативности обычно выделяются следующие: беглость мышления (богатство и разнообразие идей, ассоциаций, возникающих по поводу какого-либо стимула); гибкость мышления (способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому); оригинальность мышления (самостоятельные, неординарные, самобытные решения); широта категоризации (отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предмета, придание ему функционального или переносного значения).
Эти признаки творческого мышления являются, на наш взгляд, фундаментом творческой активности.
Решение задачи данного блока осуществлялось с помощью комплекса методов в форме заданий.
Задание 1. Использование предметов в другом качестве. Цель: выявить уровень сформированности у детей основных показателей креативности - беглости, гибкости, оригинальности, выявить широту категоризации. Задание: а) дошкольникам предлагается перечислить как можно больше вариантов использования знакомого по функциональному назначению предмета (карандаш); б) детям предлагается усовершенствовать знакомый предмет (карандаш), который не может долее использоваться по своему функциональному назначению.
Задание 2. Дорисуй фигуру. Цель: выявить уровень сформированности у старших дошкольников такого показателя креативности как оригинальность мышления, своеобразие в преобразовании данного. Материал: а) карточки на каждого ребенка с изображением геометрической фигуры или ее элемента (О.М. Дьяченко); б) карточки на каждого ребенка, на которых наклеен лоскут ткани неопределенной формы и различной структуры. в) цветные карандаши, фломастеры. Задание: дошкольникам предлагалось дорисовать , дополнить те элементы, которые были даны.
Задание 3. Проблемная ситуация.
Цель: определить уровень сформированности у старших дошкольников беглости, гибкости и оригинальности мышления в процессе подбора вариантов решений проблемы.
Материал: две картинки с похожим по сути сюжетом: на первой изображена ситуация лесного пожара, когда его обитатели вынуждены спасаться бегством; на второй - завод на берегу речи, из труб (канализационных и дымовых) которого выбрасываются отравляющие и загрязняющие окружающую природу вещества.
Педагогическая технология формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей дошкольного возраста
Опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогической технологии формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста проводилась в детских садах города Шадринска. В эксперименте принимали участие 50 детей подготовительных к школе групп, педагогические коллективы и родители.
Предварительное проектирование педагогической технологии позволило выстроить опытно-экспериментальную работу по ее внедрению в соответствии с целями и задачами выделенных модулей. Центральным модулем нашей технологии явился первый модуль, включающий систему интегрированных занятий по ознакомлению детей с экосистемами страны. Три группы занятий: обще го цикла, по ознакомлению с водными экосистемами и экосистемами суши строились по определенной структуре. Описанная Л.Н. Прохоровой данная структура отличается от структуры традиционных занятий в ДОУ /134/. Она определена целью формирования творческой активности дошкольников и включает следующие этапы, которые мы доработали в соответствии со спецификой нашей технологии: 1. Ритуал начала занятия, направленный на стимулирование интереса детей, настроя на занятие. 2. Создание мотивации и постановка проблемы включает познавательный материал по ознакомлению и систематизации знаний детей старшего дошкольного возраста об экологических системах. 3. Совместный поиск путей решения проблемы в ходе групповой дискуссии, направленной на активизацию детей. 4. Обсуждение результатов и закрепление впечатлений в творческих видах деятельности. 5. Ритуал окончания занятия, подразумевающий подведение итогов и получение продуктов творческой деятельности.
С целью систематизировать представления детей о многообразии растительного и животного мира нашей страны, показать зависимость обитателей той или иной природной зоны от климата (лес, степь, тайга, тропики и т.д.), дать представление о водных ресурсах страны (озера, реки, моря) — проводилось занятие вводного характера «Природа России». Помимо задач систематизации и расширения знаний детей на этом занятии ставились задачи воспитательного характера. Сквозной линией стало воспитание интереса к родной природе, стимулирование стремления познать окружающий мир. В связи с чем занятие выстраивается как «путешествие» по нашей стране - России, в процессе которого дети узнают много нового и интересного о ее природе. Здесь важно показать ребенку красоту той части природы, которая выходит далеко за рамки нашего города. Ведь и на далеких просторах России природа не менее (а может быть и более) прекрасна, чем в родных местах. Ритуал начала занятия предусматривает создание настроя старших дошкольников на дальнейшее восприятие нового материала и активизацию уже имеющегося. Поэтому на вопрос педагога «Задумывались ли вы когда-нибудь, выходя на прогулку, о том, что растет в других местах нашей страны, далеко от нашего города?» первоначально дети задумались, предались воспоминаниям. Вот несколько ответов детей:
Настя М.: «Яне знаю, не думала...» Таня Т.: «А я знаю, что растет в деревне у бабушки. Там такие же деревья как в городе. Только их больше...» Сережа А.: «Когда мы с мамой ездили на юг, я видела там совсем другие деревья! У нас такие не растут. И еще пальмы....» Обращаясь к своему предыдущему опыту дети приходили к пониманию того, что природа нашей страны разнообразна и интересна.
Улавливая заинтересованные взгляды детей, педагог подводит их к новым фактам. Оказывается, что в России есть целых пять природных зон. Это «такие места, на которых живут одинаковые растения и животные. Это их общие «дома»». Детям предлагается представить, что на территории страны есть пять огромных «домов», каждый из которых не похож на другие. У каждого дома -свои «жильцы» (животные и растения). Например: «Крайний Север самое холодное место нашей страны. На просторах ледового океана встречаются острова, полностью покрытые льдом. Весь год здесь дуют холодные полярные ветра. Лето здесь короткое. Поэтому и растения особые. Например, на скалистых островах появляются мхи и лишайники. Растений здесь не много, поэтому животным в этом «доме» не хватает корма на земле. Они живут в море или улетают на зиму в теплые края».
