Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации 16-88
1.1. Историко-функциональный анализ требований к воспитателям дошкольных учреждений и их реализация в процессе повышения квалификации 16-42
1.2. Сущность и содержание профессиональных компетенции воспитателей дошкольных учреждений разного вида 43-62
1.3. Подходы к отбору содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации 62-84
Выводы по первой главе 84-88
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по развитию профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации 89-163
II. 1. Анализ потребности в профессиональных компетенциях воспитателей дошкольных учреждений разного вида и уровня их развития 89-116
П.2. Разработка и апробирование модели процесса повышения квалификации по развитию профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида 116-138
II.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации 139-158
Выводы по второй главе 158-163
Заключение 164-167
Библиографический список 168-186
Приложения 187-190
- Историко-функциональный анализ требований к воспитателям дошкольных учреждений и их реализация в процессе повышения квалификации
- Подходы к отбору содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации
- Анализ потребности в профессиональных компетенциях воспитателей дошкольных учреждений разного вида и уровня их развития
- Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Характеризуя современную систем}""5"" до школьного образования, необходимо отметить ее целевую направленносп^^—ь на гармоничное развитие ребенка. Исходя из этой цели, дошкольное образов^^ЭДие должно трансформироваться в гибкую, научно обоснованную, вариатиї^-^^-^Ную систему, реализующую государственный образовательный заказ и отвечаю* 'Тую запросам потребителей образовательных услуг (детей дошкольного возрас=~та и их законных представителей). :
В последнее время проблемы дошкольного образования актуализиру!«^=этся в приоритетных направлениях государственной политики в сфере образов^ ния, что связано с увеличением численности неорганизованных детей дошколь; шго возраста, необходимостью удовлетворения образовательных потребностей детей разного уровня развития и, как следствие, развитием видового разнообрг==*зия дошкольных образовательных учреждений (далее ДОУ), обновлением треб -«а=эва-ний к содержанию их деятельности. Развитие востребованных образователь=—ной ситуацией профессиональных компетенций у воспитателей ДОУ является г ітен- денцией последнего десятилетия в связи с появлением новых моделей и ф* -орм дошкольного образования, видов ДОУ.
Вариативная направленность дошкольного образования на конечный" пе- дагогический результат — развитие ребенка и обеспечение его успешності==ї на последующих ступенях обучения - предполагает высокий уровень профес<- 'ИО- нальной компетентности воспитателей ДОУ и формирующих ее компетен " дай. Нормативные требования к педагогической деятельности воспитателя ЩУЬґ' от- ражены в квалификационных характеристиках и документах образователь:^^^зого учреждения. Современные нормативные требования, определяемые систс=^-=імой дошкольного образования, задают перечень профессиональных компетев і,ий, отличающихся содержательно от традиционно реализуемых BocnHTaTej і ями функций, тогда как стандарты профессионального образования содержате:г^=:ьно и технологически ориентированы в основном на подготовку будущих воен.. -—^іта-
4 телей к работе в ДОУ общеразвивающего вида и не всегда учитывают быстро меняющуюся ситуацию в дошкольном образовании: наращивание видового разнообразия ДОУ с учетом образовательных потребностей различных категорий детей и уровня их развития, обновление вариативного содержания дошкольного образования.
В педагогической практике ДОУ отмечается отрицательная динамика в увеличении числа воспитателей без высшего педагогического образования, чья профессиональная подготовка не в полной мере отвечает потребностям дошкольного образования, и воспитателей с большим педагогическим стажем, имеющих в большинстве случаев сложившиеся стереотипы педагогической деятельности. Воспитатели профессионально действуют в стандартной образовательной ситуации, а в условиях развития сети дошкольных учреждений оказываются неспособными к реализации приоритетных направлений образовательной деятельности конкретного вида ДОУ. В связи с этим развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида становится актуальным.
Несоответствие между уровнем проявления профессиональных компетенций воспитателем ДОУ и требованиями к педагогической деятельности в новой образовательной ситуации обычно преодолевается на уровне дошкольного учреждения через самообразование воспитателей и их деятельность в методических объединениях или системы повышения квалификации на базе учреждений, реализующих программы дополнительного профессионального образования. При этом отмечается слабая интеграция деятельности ДОУ с учреждениями, реализующими программы дополнительного профессионального образования, которые имеют возможность эффективно влиять на развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида. При анализе программ дополнительного профессионального образования, предназначенных для повышения квалификации воспитателей ДОУ, выявлено, что они ориентированы на теоретическую, а не практическую составляющую
5 педагогической деятельности, на работу с воспитателями дошкольных учреждений общеразвивающего вида, а не разных видов, что позволяет лишь частично удовлетворить потребности системы дошкольного образования в повышении квалификации педагогических кадров и в подготовке их к реализации приоритетных направлений деятельности ДОУ.
Таким образом, образовательная практика и результаты исследований подтверждают, что проблема реализации вариативного содержания дошкольного образования обусловлена уровнем профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида, не соответствующим требованиям и условиям их педагогической деятельности. Несмотря на смену целевых установок в системе дошкольного образования, в научных работах недостаточно рассмотрены сущность и содержание профессиональных компетенций воспитателей с учетом вида ДОУ, отсутствует конкретизация подходов, содержания и технологий их развития в процессе повышения квалификации.
Моделирование процесса повышения квалификации воспитателей ДОУ разного вида является социально значимой проблемой, а инновационные процессы, происходящие в этой системе, выступают механизмом разработки новых целей, содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей. В концептуальных документах развития системы российского образования подчеркивается необходимость разработки моделей повышения квалификации воспитателей ДОУ на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов, апробирования технологий, направленных на изменение внутренней позиции воспитателя ДОУ и ценностно-смыслового содержания педагогической деятельности как необходимого условия реализации вариативного содержания дошкольного образования.
Изучению проблем профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации посвящены фундаментальные и прикладные исследования многих авторов. В психолого-педагогической литературе широко обсуждаются различные аспекты деятельности ДОУ. Становление системы дошколь- ного образования и научное обоснование развития сети дошкольных учреждений разного вида представлено в работах И.Н. Андреевой, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой, Л.М. Волобуевой, С.Ф. Егорова, Н.И. Кузьминой, СВ. Лыкова и др. Организация педагогического процесса и содержание образовательной деятельности ДОУ рассматривается К.Ю. Белой, А.К. Бондаренко, Т.В. Волосо-вец, В.Н. Дубровой, Н.В. Микляевой и Ю.В. Микляевой, Е.А. Панько, Л.В. Поздняк и др. Освещению проблем профессионального развития педагогов в процессе профессиональной деятельности посвящены исследования Э.Ф. Зее-ра, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др. На разработку технологий профессионального обучения специалистов ориентированы научные труды А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.Ю. Кричевского, М.П. Сибирской и др.
Большинство перечисленных авторов отмечают необходимость изучения проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях многоуровневого профессионального образования. Особенности развития профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагогических работников стали предметом изучения таких авторов, как И.В. Букреева, Н.С. Веселовская, В.Б. Гаграй, И.В. Гришина, Д.Ф. Ильясов, М.Г. Ермолаева, Э.М. Никитин, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Л.Ю. Шемятихина и др. В определении сущности и содержания компетенций специалиста интерес представляют научные разработки В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, М.В. Кирилиной, И.А. Колесниковой, Л.М. Митиной, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, О. Уршуля, А.В. Хуторского и др.
Однако предметом этих исследований не являлось развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации. Проведенный нами анализ монографических исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности и формирующих ее компетенций, изучение материалов по истории педагогики
7 и дошкольного образования, нормативных документов подтверждают, что до сих пор не сформирован комплексный подход к определению сущности и содержания профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида, их диагностированию и последующему моделированию процесса повышения квалификации на базе учреждений профессионального образования.
Это дает возможность говорить о противоречиях: на социально-педагогическом уровне: между возросшими нормативными требованиями системы дошкольного образования к уровню проявления профессиональных компетенций воспитателей и недостаточной ориентацией этих требований на педагогическую деятельность в условиях дошкольных учреждений разного вида; на научно-педагогическом уровне: между необходимостью отбора содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации и недостаточным теоретическим обоснованием этого отбора в практике повышения квалификации; — на научно-методическом уровне: между необходимостью развития профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разно го вида и недостаточной направленностью педагогических исследований на разработку моделей повышения квалификации педагогов, дифференцирован ных по видам дошкольных учреждений.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность данного исследования, а также определяет его проблему: как обеспечить развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации?
Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему диссертационного исследова-
8 ния: «Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать модель процесса повышения квалификации на базе учреждения среднего профессионального образования (СПО), ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений с учетом вида ДОУ.
Объект исследования - процесс повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений разного вида.
Предмет исследования — модель процесса повышения квалификации на базе учреждения СПО, ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида.
Гипотеза исследования. Развитие профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида в процессе повышения квалификации на базе учреждения СПО будет результативным, если: изучены нормативные требования системы дошкольного образования, потребности дошкольного учреждения и воспитателя в развитии профессиональных компетенций воспитателей в конкретном виде ДОУ с учетом особенностей контингента детей дошкольного возраста; на основе функционального анализа деятельности воспитателя в условиях вида ДОУ определено содержание профессиональных компетенций, выявлены уровни их проявления в педагогической деятельности; разработана и реализована модель процесса повышения квалификации, ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей с учетом уровня их проявлений, дифференцированного по видам ДОУ.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Осуществить анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результатов исследований с целью выявления требова-
9 ний к деятельности воспитателей дошкольных учреждений разного вида и реализации этих требований в процессе повышения квалификации.
Уточнить понятие «профессиональные компетенции воспитателей дошкольных учреждений разного вида» и на основе функционального анализа педагогической деятельности воспитателей в условиях вида ДОУ определить содержание профессиональных компетенций воспитателей при реализации вариативной части образовательной программы дошкольного учреждения, выделить уровни их проявления в педагогической деятельности.
Определить подходы к отбору содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида и смоделировать процесс повышения квалификации на базе учреждения СПО.
Установить результативность практической реализации процесса повышения квалификации воспитателей, дифференцированного по видам дошкольных учреждений.
Теоретико-методологической основой исследования являются: Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения о сущности деятельности как отношения субъекта к действительности, методологические принципы целостности и системности (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); теория развития личности на основе единства компонентов профессионального и социально-культурного образования (В.И. Загвязинский, Б.Ф. Ломов и др.); концепции профессионального развития педагога (К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк и др.); концепции непрерывного профессионального образования (СП. Белозерцев, Э.Ф. Зеер, Т.И. Шамова и др.); психолого-педагогические и социальные основы развития профессиональной компетентности педагогов (С.Я. Батышев, Г.В. Безюлева, И.А. Колесникова и др.); методологические основы развития профессиональной компетентности педагогических коллективов (А.Л. Андреев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин и др.); методологические аспекты компетентностного, личност-
10 но-ориентированного и рефлексивного подходов в образовании (Е.В. Бондарев-ская, В.М. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Карманчиков, А.Н. Леонтьев, Дж. Равен, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.); методологические основы разработки классификаций компетенций (Е.В. Бондарев-ская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, О. Урыгуля и др.); теоретические основы повышения квалификации педагогических кадров (А.Н. Беляева, Д.Ф. Ильясов, Э.М. Никитин и др.); теоретические положения о профессиональном развитии воспитателей и руководителей ДОУ (Л.Н. Атмахова, К.Ю. Белая, В.П. Дуброва, М.В. Кирилина, Е.П. Милашевич, Е.А. Панько, Л.Ю. Шемятихина и др.); концепции развития системы дошкольного образования (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов др.); теории обновления содержания дошкольного образования и видовой представленности ДОУ (В.Г. Алямовская, Т.И. Бабаева, Н.В. Васильева, Л.А. Венгер, Т.В. Волосовец, Л.Д. Глазырина, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, В.Н. Зимонина, Ю.Ф. Змановский, В.И. Логинова, Н.В. Микляева, Ю.В. Мик-ляева, Л.А. Парамонова, Е.В. Соловьева, О.А. Степанова, К.В. Тарасова и др.).
Программа исследования была реализована при использовании следующих методов: теоретических (историко-функциональный и сравнительный анализ, изучение и анализ исследований, выполненных в области дошкольного образования и дополнительного профессионального образования, изучение нормативных документов, моделирование), эмпирических (методы педагогических измерений - регистрации, ранжировании, тестирования; диагностирование уровня профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида, наблюдение, изучение продуктов образовательной деятельности ДОУ и педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений разного вида, анкетирование, экспертная оценка, статистические и математические расчеты).
Выделенные цель, гипотеза и задачи исследования обусловили логику исследования, которое проводилось с 2003 по 2009 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) проведен анализ нормативных документов, философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сформулированы тема, цель и задачи исследования. Практический аспект работы состоял в проведении констатирующего эксперимента, позволившего выявить требования к воспитателю ДОУ и уровень развития профессиональных компетенций воспитателей.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) разработана модель процесса повышения квалификации, ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида, и начата ее апробация на базе учреждения СПО. На данном этапе были определены теоретические подходы к отбору содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида.
На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) проведена экспериментальная проверка результативности процесса повышения квалификации, дифференцированного по видам ДОУ и ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей, его оценка и корректировка по результатам опытно-поисковой работы; обобщены результаты, сформулированы выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что: в отличие от ранее проведенных исследований Л.Н. Атмаховой, Ф.А. Байбановой, М.В. Кирилиной, Л.Ю. Шемятихиной и др., в которых определено содержание профессиональной компетентности воспитателей ДОУ и условия ее развития, в настоящей работе доказана необходимость моделирования процесса повышения квалификации воспитателей, дифференцированного по видам ДОУ и ориентированного на развитие их профессиональных компетенций на базе учреждения СПО; на основе функционального анализа деятельности воспитателя ДОУ разного вида определено содержание профессиональных компетенций воспита-
12 телей при реализации вариативной части образовательной программы дошкольного учреждения; — разработан инструментарий диагностики уровня проявления профес сиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида на основе эксперт ной оценки и построения шкалы рейтинга проявления компетенций воспитате лей в педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет теорию и практику дошкольного образования в области повышения квалификации воспитателей ДОУ на базе учреждения среднего профессионального образования: уточнено понятие «профессиональные компетенции воспитателей ДОУ разного вида», которое рассматривается как заданное социальное требование к способности и готовности воспитателя по реализации обобщенных способов действий (основанных на знаниях, умениях, ценностных отношениях, опыте), необходимых для осуществления профессиональной деятельности по развитию детей дошкольного возраста в ДОУ определенного вида; обоснована модель процесса повышения квалификации воспитателей ДОУ разного вида на основе интеграции компетентностного, личностно-ориентированного и рефлексивного подходов; установлено и обосновано влияние требований к педагогической деятельности воспитателей в условиях вида ДОУ на моделирование процесса повышения квалификации по развитию профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана и апробирована программа повышения квалификации для воспитателей ДОУ разного вида; разработаны методические рекомендации к программе повышения квалификации воспитателей и инструментарий диагностики уровня проявления профессиональных компетенций воспитателей в педагогической деятельности с
13 учетом вида ДОУ, методические рекомендации для специалистов управления дошкольным образованием.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации воспитателей ДОУ в системе дополнительного профессионального образования и в практике методической деятельности дошкольных учреждений разного вида.
Достоверность результатов и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечена исходными методологическими позициями, полнотой исходных теоретических положений, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, проведением опытно-поисковой работы в условиях учреждения среднего профессионального образования, реализующего программы дополнительного профессионального образования, длительностью опытно-поисковой работы, обсуждением результатов исследования на научно-практических мероприятиях разного уровня и их положительной оценкой научной и педагогической общественностью.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в ГОУ СПО «Ревдинский государственный педагогический колледж» и дошкольных учреждениях разного вида Западного управленческого округа Свердловской области, а также обсуждались на заседаниях Научно-образовательного центра по изучению и проектированию профессиональных компетенций специалистов ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». В исследовании приняли участие 234 воспитателя ДОУ разного вида. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (Екатеринбург, 2006, 2008, 2009; Пенза, 2007; Новосибирск, 2008), всероссийских (Челябинск, 2007) и региональных конференциях (Екатеринбург, 2002, 2005, 2008; Петрозаводск, 2007; Тобольск, 2008).
14 На защиту выносятся следующие положения:
1. Появление ДОУ разного вида актуализирует проблему организации образовательного процесса в соответствии с видом ДОУ и предполагает расширение выполняемых педагогических задач и функций, что требует от воспитателей проявления профессиональных компетенций, обеспечивающих реализацию целей, содержания и технологий развития детей в ДОУ определенного вида.
Профессиональные компетенции воспитателей ДОУ разного вида понимаются как заданное социальное требование к способности и готовности воспитателя по реализации обобщенных способов действий (основанных на знаниях, умениях, ценностных отношениях, опыте), необходимых для осуществления профессиональной деятельности по развитию детей дошкольного возраста в ДОУ определенного вида.
Содержание профессиональных компетенций воспитателей должно выстраиваться на основе функционального анализа их деятельности в условиях вида ДОУ: организация дополнительных диагностических процедур по оценке развития детей, проектирование и планирование педагогического процесса по реализации вариативной части образовательной программы, с учетом контингента воспитанников, организация различных видов деятельности детей по вариативным программам, обеспечивающим реализацию приоритетного направления деятельности ДОУ; организация совместной деятельности с родителями в ДОУ определенного вида; работа в команде педагогов по развитию условий, обеспечивающих реализацию приоритетных направлений деятельности вида ДОУ; организация самодиагностики уровня проявления профессиональных компетенций и их развития с учетом особенностей вида ДОУ.
4. Развитие профессиональных компетенций воспитателей зависит от процесса повышения квалификации воспитателей, дифференцированного по видам ДОУ, в котором учтены четыре взаимосвязанных этапа: базовый — диаг ностирование уровня профессиональных компетенций воспитателей с учетом вида ДОУ; практико-ориентированный - определение требований к уровню
15 проявления профессиональных компетенций воспитателей, мотивирование педагогов на развитие профессиональных компетенций; профессионально-образовательный - отбор содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей, разработка и реализация модульной программы повышения квалификации для воспитателей определенных видов ДОУ; профессионально-ориентированный — научно-методическое сопровождение и оценка результативности проявлений профессиональных компетенций воспитателей в педагогической деятельности.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 192 источников. Текст иллюстрируют 22 таблицы, 15 рисунков, 3 приложения.
Историко-функциональный анализ требований к воспитателям дошкольных учреждений и их реализация в процессе повышения квалификации
В целях осознания современных требований к педагогической деятельности и их реализации в процессе повышения квалификации воспитателей ДОУ, необходимо остановиться на историко-функциональном анализе, так как он представляет собой определенный научный интерес.
Анализируя развитие системы дошкольного образования, мы выделяем исторические периоды и конкретизируем их содержание, что позволит проследить теоретические и практические подходы к развитию ребенка дошкольного возраста и, как следствие, определить требования к педагогической деятельности воспитателя, реализующего образовательные задачи в выделенные исторические этапы.
Становление отечественной дошкольной педагогики и описание уникального педагогического опыта представлено в работах И.Н. Андреевой, Т.С. Бу-ториной, З.И. Васильевой, Л.М. Волобуевой, С.Ф. Егорова, Т.И. Ерофеевой, СВ. Лыкова, И.В. Чувашовой, М.Ф. Шабаевой и др.
Первый этап (до XVIII века) характеризуется отсутствием учреждений для воспитания маленьких детей и приоритетом идеалов и средств семейного воспитания. Традиционная практика - нахождение ребенка на попечении матери с момента рождения до четырех лет. Воспитание преимущественно состояло в уходе матери за малолетними детьми, а дети старшего дошкольного возраста включались в посильную трудовую деятельность. В этот период процесс воспитания осуществляют родители, передавая ценности и нормы, присущие общественному устою. В так называемой «народной педагогике» человек находил и воспитательные идеалы, и средства воспитания, а опыт воспитания, накопленный в семье, передавался из поколения в поколение [62, с. 98]. Как форма домашнее воспитание малолетних детей продержалось около 800 лет.
Значительную роль в формировании дошкольной педагогики сыграло принятие Русью христианства. Христианство внесло новые идеалы о нравственности, положило начало письменности и просвещению. С приходом христианства на Руси стали создаваться школы, библиотеки. Воспитание малолетних детей осуществлялось в семьях или монастырях, в специальных учреждениях по призрению (присмотру) детей. Никаких специальных требований к подготовке наставников детей не предъявлялось, главной их функцией являлся присмотр за детьми и поддержание дисциплины.
Второй этап (XVIII век - конец XIX века) характеризуется реформами в системе воспитания детей. В 1724 году указом Петра I основана Академия наук, а в 1755 году открыт Московский университет, сыгравший огромную роль в деле российского просвещения и дошкольного образования в частности.
В 60-70 годах XVIII века граф И.И. Бецкий разработал систему закрытых воспитательных учреждений для воспитания детей, начиная с дошкольного возраста. Вопросы раннего воспитания и обучения детей становятся органической частью педагогики этого периода. В состоятельных семьях появилась практика использования няни для воспитания детей. Требования к наставнику малолетних детей включают уважительное и ласковое обращение с питомцами. Наставник не должен применять строгость и оскорбления, а воспитывать добрым примером. Он должен обучать маленьких детей «рисовать, читать, познавать веру». Считалось, что «важность учительского искусства состоит в том, что во всем упражнении забаву свою полагали» [63, с. 25].
Выдающийся русский просветитель, писатель-публицист, педагог Н.И. Новиков (1744-1818) издал много собственных педагогических сочинений и перевел рекомендации зарубежных педагогов по воспитанию маленьких детей. В своих трудах он давал взрослым рекомендации по кормлению, одеванию, учению, наказанию, содержанию и сохранению здоровья малолетних детей. Н.И. Новиков призывал разрабатывать отечественную педагогику как науку о воспитании детей.
Русский общественный деятель В.Ф. Одоевский (1804-1869) впервые выдвинул требования к выбору смотрительниц для детского приюта: «... необходимо обращать внимание не столь на ее знание, сколько на ее душевное состояние: чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему — вот необходимые качества женщины...» [116, с. 65].
Экономическая реформа и общая культурно-историческая ситуация 60 годов XIX столетия вызвала необходимость реорганизации образования. Реформа коснулась всех ступеней системы и способствовала появлению нового для России компонента образовательных систем - общественно-педагогических организаций, включивших в сферу своей деятельности дошкольное, начальное, профессионально-техническое, женское и внешкольное образование.
Необходимо заметить, что в рассматриваемый период задачи образования впервые были поставлены в тесной связи с обучением и воспитанием детей дошкольного возраста. Накопленный практический опыт дошкольного воспитания и проводимые исследования показали, что для обеспечения образовательных потребностей населения одной начальной школы явно недостаточно.
К.Д. Ушинский (1824-1870) предъявлял самые высокие требования к личности «детской садовницы»; он представлял ее обладающей педагогическим талантом, добротой, но в то же время твердым характером. Садовница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку [171, с. 274]. Идеи К.Д. Ушинского получили развитие во второй половине XIX века.
Теоретические поиски отечественных педагогов и общественных деятелей, а также европейская практика организации фребелевских детских садов приве 19 ли к созданию в России первых детсішх садов. Первым опытом в организации общественного воспитания детей дошкольного возраста стало учреждение, созданное в 1871 году Санкт-Петербурским Фребелевским обществом, которое содействовало первоначальному воспитанию малолетних детей. Общество взяло на себя новую для России задачу — подготовку специальных педагогических кадров для работы с малолетними детьми: садовниц и руководительниц детских садов. Идеальная детская садовница, как ее мыслил Фребель, представляется в виде хорагета детского хора, зачинательницы и руководительницы игры, возникающей самопроизвольно. Именно этим определяется ее педагогическая подготовка, круг характеризующих ее знаний и умений: «математичка» и «естественница», «рассказчица народных сказок». Она должна уметь петь и рисовать, владеть множеством разнообразных рукоделий, а главное - обладать даром игры, способностью перевоплощения, той мудростью жизни, которая позволит ей сложные человеческие отношения и все разнообразие культуры символически явить детям в доступных им образах, играх и занятиях [39, с. 107].
П.Ф. Лесгафт (1837-1909) считал, что воспитателям необходимо умение изучать детей: «... не зная условий психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно встать в тупик перед проявлением нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка...» [64, с. 287]. По его мнению, функции воспитателя должны быть расширены: он должен корректировать своих воспитанников и развивать их. К реализации новых функций воспитателя необходимо готовить дополнительно.
В печати начинают появляться высказывания о требованиях к личности воспитателя и его профессиональному поведению. П.Ф. Каптерев (1849-1922) впервые предпринял попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей, как она должна выстраиваться в педагогической деятельности воспитателя.
Широкое распространение получают идеи экспериментальной педагогики (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский). Деятели дошкольной педагогики (Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, Е.И. Ти-хеева, Ю.И. Фаусек, Л.К. Шлегер) своими научными трудами способствовали процессу выделения дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки. Они разрабатывали содержание, формы и методы воспитания детей в дошкольном возрасте.
Таким образом, разработка теории русской дошкольной педагогики явилась результатом творческих и научных усилий классиков русской педагогики, объединенных в общественные организации. Детский сад рассматривался как необходимое условие успешной учебной деятельности ребенка в начальной школе. Становление дошкольного образования шло от насущных потребностей образовательной практики. Впервые были выдвинуты требования к личности и деятельности воспитателя маленьких детей, но нормативного закрепления эти требования не получили. Появившаяся государственная система народного просвещения нуждалась в разработке методического сопровождения. Решение этой задачи затруднял дефицит кадров, т.к. в России практически не было квалифицированных отечественных специалистов дошкольного воспитания, поскольку отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Вторая половина XIX века характеризуется зарождением форм и содержания повышения квалификации воспитателей детских садов.
Итак, второй этап характеризуется формированием науки о воспитании детей, появлением воспитательных учреждений и определением содержания воспитания маленьких детей. Предпринята попытка определения требований к садовницам и их деятельности.
Подходы к отбору содержания и технологий развития профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации
В настоящее время систему повышения квалификации представляют институты и центры повышения квалификации, структурные подразделения по 63 вышения квалификации ВУЗов и колледжей. Российская система повышения квалификации сегодня — это 94 образовательных учреждения во главе с Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования [136, с. 12].
В Свердловской области подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических работников рассматривается в качестве важнейшего ресурса модернизации образования с учетом социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей региона. Основной акцент в обучении воспитателей ДОУ ставится на реализацию региональной политики, развитие информационной культуры педагогов. Воспитатели привлекаются к участию в областных конференциях и педагогических чтениях. Ежегодно проводятся региональные конкурсы дошкольных учреждений, реализующих здо-ровьесберегающие программы на вручение Гранта Правительства Свердловской области [114, с. 12].
Переподготовку и повышение квалификации педагогических и руководящих кадров в Свердловской области осуществляют более 90 образовательных учреждений. Сеть образовательных учреждений повышения квалификации и переподготовки в последнее время претерпела изменения: наряду с государственными учреждениями сегодня функционирует более 40 негосударственных [114, с. 14]. Особое место в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров занимает Институт развития регионального образования. На его основе ежегодно осуществляют повышение квалификации от 7 до 10 тыс. работников образования. Кроме реализации образовательных программ, повышение квалификации осуществляется через систему семинаров (от 8 до 24 часов), «круглых столов», конференций и т.п. [114, с. 15].
С целью изучения содержания курсовой подготовки для воспитателей ДОУ разного вида нами проанализированы аннотированные каталоги образовательных программ Института развития регионального образования за последние 5 лет. Анализ показал, что содержание большинства программ разработано для широкого круга слушателей без учета видовой представленности ДОУ. Воспитателям ДОУ с 2005 по 2008гг. предложены 2 образовательные программы: «Условия развития ребенка раннего возраста» (72 час.) и «Педагогические основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (120 час). Оставшееся содержание представлено семинарами (8 — 20 час.) по проектированию рабочей программы, развивающей среды, построению взаимодействия с родителями, осуществлению педагогической оценки [2,3,4,5,6].
Анализ предлагаемых воспитателям ДОУ разного вида программ повышения квалификации показал, что они не всегда ориентированы на развитие необходимых профессиональных компетенций, позволяющих воспитателю наиболее полно реализовать современные направления дошкольного образования, выстроить деятельность в соответствии со спецификой вида ДОУ. Кроме того, в основе содержания курсовой подготовки воспитателей большой объем теоретических знаний, не предполагающих последующую реализацию в профессиональной деятельности, т.к. во многих программах повышения квалификации не отведено часов на их практическое осмысление и отработку умений. Чем глубже воспитатели погружаются в процесс освоения новых теоретических знаний, тем больше они «выпадают» из пространственно-временного контекста своих дошкольных учреждений, т.к. знания не отрабатываются на практике (непосредственно на рабочем месте) и часто остаются невостребованными, при этом имеющиеся дефицитные компетенции воспитателей ДОУ разного вида не формируются.
Проведенный анализ исследований, посвященных процессу повышения квалификации педагогов (И.В. Гришиной, Д.Ф. Ильясова, М.Г. Ермолаевой, Э.М. Никитина, М.П. Сибирской, Е.П. Тонконогой и др.), изучение материалов аттестации воспитателей ДОУ и программно-методических материалов учреждений дополнительного профессионального образования свидетельствует о том, что реализуемое содержание и используемые технологии повышения квалификации воспитателей ДОУ обнаруживают ряд серьезных недостатков: 1) цели повышения квалификации воспитателей ДОУ разного вида не формируются работодателями, а задаются самой системой дополнительного профессионального образования. Не работают механизмы согласования запросов воспитателей и предложений системы дополнительного профессионального образования; 2) содержание повышения квалификации частично соответствует запросам воспитателей и потребностям видовых ДОУ; 3) методы повышения квалификации не всегда адекватны современным требованиям, предъявляемым к обучению взрослых [168]; 4) существующие формы повышения квалификации при всех своих несомненных достоинствах имеют ряд недостатков: эпизодичность учебы, слабая ориентированность на целостность и индивидуальность процесса развития профессиональных компетенций воспитателя ДОУ определенного вида; 5) в сложившейся практике преобладает теоретический подход, тогда как для воспитателей предметом рефлексии становятся собственная профессиональная позиция, анализ значения профессиональных компетенций, способствующих результативности их педагогической деятельности в условиях вида ДОУ; 6) интеграция науки, образования и производства влияет и на систему повышения квалификации, к основным функциям которой относятся компенсаторная, адаптационная, корректирующая, развивающая, инновационная, интегративная. Современная система повышения квалификации в большей мере ориентирована на первые три функции [107]. Большинство распространенных форм повышения квалификации направлено на рост теоретического уровня, а не на развитие профессиональных компетенций педагогических работников.
Анализ потребности в профессиональных компетенциях воспитателей дошкольных учреждений разного вида и уровня их развития
В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования была проведена опытно-поисковая работа. Основной целью проводимой работы являлась проверка выдвинутого нами положения о том, что развитие профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида в процессе повышения квалификации на базе учреждения СПО будет результативным, если: изучены нормативные требования системы дошкольного образования, потребности дошкольного учреждения и воспитателя в развитии профессиональных компетенциях воспитателей в конкретном виде ДОУ с учетом особенностей контингента детей; на основе функционального анализа деятельности воспитателя в условиях вида ДОУ определено содержание профессиональных компетенций, выявлены уровни их проявления в педагогической деятельности; разработана и реализована модель процесса повышения квалификации, дифференцированного по видам ДОУ и ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей с учетом уровня их проявлений в педагогической деятельности.
Опытно-поисковая работа состояла из трех этапов:
1 этап - констатирующий, на котором изучались образовательные потребности воспитателей ДОУ разного вида Западного управленческого округа Свердловской области, осуществляющих повышение квалификации и проходивших аттестацию на базе педагогического колледжа г. Ревды; на основе функционального анализа было определено содержание профессиональных компетенций и исходный уровень их развития у воспитателей выделенных дошкольных образовательных учреждений.
2 этап - формирующий - разработка модели процесса повышения квалификации, дифференцированного по видам ДОУ и ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида и ее апробация на базе учреждения среднего профессионального образования.
3 этап — итогово-результативный, выявляющий анализ тенденций изменения показателей, заложенных в компоненты профессиональных компетенций воспитателей дошкольных образовательных учреждений, определяющий результативность модели процесса повышения квалификации.
Задачи первого этапа (констатирующего) заключались в следующем:
- изучение образовательных потребностей в повышении квалификации воспитателей ДОУ разного вида Западного управленческого округа Свердловской области, осуществляющих повышение квалификации и проходивших аттестацию на базе педагогического колледжа г. Ревды;
- характеристика опытно-поисковой базы;
— определение экспертами содержания профессиональных компетенций воспитателей ДОУ разного вида, выделение уровней и уточнение комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о профессиональных компетенциях воспитателей дошкольных учреждений;
— проведение входной диагностики с воспитателями дошкольных образовательных учреждений разного вида на определение исходного уровня профессиональных компетенций.
Основной базой исследования стали ГОУ СПО «Ревдинский государственный педагогический колледж», муниципальные дошкольные образовательные учреждения Западного управленческого округа Свердловской области, педагогические работники которых активно повышали свою квалификацию и проходили аттестацию на базе Ревдинского государственного педагогического колледжа. Опытно-поисковая работа проводилась с 2004 по 2008гг., т.к. именно этот период считается наиболее интенсивным в развитии видов ДОУ. В ходе анализа статистических данных выявлена положительная динамика в увеличении количества слушателей системы дошкольного образования, в целом, на 39 % воспитателей ДОУ и на 3 % — заведующих дошкольными учреждениями (рис. 2.1.).
Положительная динамика, на наш взгляд, обусловлена востребованностью направлений курсовой подготовки, предлагаемых педагогическим колледжем для работников системы дошкольного образования; направленностью услуг на осуществление курсовой подготовки по проблемам конкретных видов дошкольных учреждений; осуществлением совместной разработки и реализации модульных программ с учетом специфики вида ДОУ и консультационного и методического сопровождения в вопросах обеспечения приоритета дошкольного учреждения (в связи с увеличением видового разнообразия ДОУ).
Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации
Для оценки результативности опытно-поисковой работы был проведен контрольный срез с целью оценки результативности процесса повышения квалификации по развитию профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида, а также определения его влияния на результат педагогической деятельности. Исследование проводилось по методикам констатирующего этапа исследования.
С целью определения изменения состояния и направленности профессионально-педагогической деятельности на результат дошкольного образования в условиях конкретного вида дошкольного учреждения, воспитателям ЭГ и КГ было предложено ответить на вопросы анкеты, описанной нами в главе I п. 1.2.
Результаты анкетирования воспитателей дошкольных учреждений представлены на рис. 2.10.
Анализ ответов воспитателей показал увеличение (ЭГ на 31%), (КГ на 22%) воспитателей дошкольных образовательных учреждений, относящихся к высокому уровню направленности профессионально-педагогической деятельности на результат дошкольного образования в условиях конкретного вида дошкольного образовательного учреждения. У воспитателей ЭГ результат выше на 12%, у них ярко выражена четкая ориентация на педагогический результат с учетом особенностей детей дошкольного возраста и вида дошкольного образовательного учреждений.
Ответы воспитателей ЭГ на вопросы подтверждают владение средствами и методами педагогической диагностики, с учетом вида дошкольного образовательного учреждения (90%). Выражена способность использовать в своей деятельности инновационные технологии развития детей дошкольного возраста (59%).
Результаты анализа ответов воспитателей КГ показали повышенный уровень осведомленности о содержании приоритета, однако эти сведения расплывчаты, без практической ориентации на конкретный результат (84%). Воспитатели дошкольных учреждений внедряют современные технологии воспитания и обучения воспитанников, не ориентированные на реализацию приоритета дошкольного образовательного учреждения (78%). Ответы на поставленные вопросы не всегда достаточно аргументированы, особенно по вопросам конкретного вклада в процесс развития дошкольного учреждения определенного вида (56%).
Уменьшилось количество воспитателей с низким уровнем направленности профессионально-педагогической деятельности на результат дошкольного образования, в ЭГ на 37%, в КГ на 18%. После обучения на курсах повышения квалификации остались воспитатели с восприятием чисто организационных изменений, происходящих в системе дошкольного образования и дошкольном образовательном учреждении (28%).
В ЭГ ни у одного воспитателя не зафиксировано отсутствие деятельности по реализации приоритетного направления дошкольного учреждения, повысился уровень самооценки профессиональной деятельности. В КГ у большинства воспитателей педагогическая деятельность не соответствует требованиям вида дошкольного учреждения, слабо выражена осознанность профессиональных затруднений, недостаточно развита самооценка, не всегда имеет место реальное подтверждения заявленным фактам (59%).
Результаты оценки профессиональных компетенций воспитателями ЭГ и
КГ представлены в таблицах 2.12. и 2.13.
Воспитатели ЭГ (87%) показали, что профессиональные компетенции, такие как: организация дополнительных диагностических процедур, работа в команде педагогического коллектива находятся на продуктивном уровне. А такие профессиональные компетенции, как организация различных видов деятельности детей по вариативным программам, организация совместной деятельности с родителями - на методическом уровне. Однако можно отметить не очень высокую динамику развития профессиональных компетенций, связанных с самодиагностикой профессиональных компетенций и профессиональным развитием с учетом особенностей вида ДОУ, что указывает на сложность и необходимость длительности развития этих процессов.
Сопоставление полученных данных позволяет отметить, что воспитатели дошкольных образовательных учреждений КГ по-прежнему недостаточно владеют профессиональными компетенциями, несмотря на повышение теоретического уровня знаний в области реализации приоритета дошкольного образовательного учреждения. Необходимые профессиональные компетенции не проявляются или проявляются редко.
