Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности 15
1.1. Профессионально-педагогическая компетентность как философско-педагогическая проблема 15
1.2. Структура и содержание профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений 38
1.3. Модель формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования в курсовой период обучения 70
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования
2.1. Цель, задачи и содержание экспериментальной работы 109
2.2. Реализация модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования в курсовой период обучения 136
2.3. Оценка и анализ эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования 145
Выводы по второй главе 161
Заключение 162
Литература 168
Приложения 187
- Профессионально-педагогическая компетентность как философско-педагогическая проблема
- Модель формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования в курсовой период обучения
- Реализация модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования в курсовой период обучения
- Оценка и анализ эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Радикальное изменение государственной политики в сфере дошкольного образования, обусловленное Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, привело к обновлению системы повышения квалификации педагогов дошкольного образования. Необходимость модернизации дополнительного профессионального педагогического образования связана с изменением взглядов общества на конечный результат деятельности образовательного учреждения: «...основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор «ключевых» компетентностей...» (Концепция модернизации российского образования). Смена приоритетов в дополнительном профессиональном образовании влечёт за собой изменение подходов к определению его целей, содержания и системе оценивания уровня профессионализма педагогов дошкольного образования, что определяет актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
В дошкольном образовании одним из наиболее значимых направлений реформирования и модернизации является замена традиционных ценностей обучения ребёнка на ценности развития его личности. При этом, как отмечает И.А.Зимняя, личность педагога, его профессиональная компетентность полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период дошкольного детства, но и в последующие годы. Профессия педагога дошкольного образования имеет специфичные особенности, обусловленные психофизиологическими характеристиками личности ребёнка дошкольного возраста. На эти особенности указывают в своих исследованиях ученые, рассматривающие вопросы, связанные со структурой, спецификой профессиональных умений специалиста данного профиля и методикой их формирования: А.М.Бородич, Р.С.Буре, О.В.Драгунова, И.А.Зимняя, В.И.Логинова, А.А.Майер, Н.И.Пинчук,
Л.В.Поздняк, К.Е.Прахова, П.Г.Саморукова, Л.Г.Семушина, В.И.Ядешко и др. Изучение работ, посвященных вопросам профессиональной компетентности педагогов (В.И.Байденко, А.С.Белкина, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, С.Г.Молчанова, Г.К.Селевко, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского и др.), позволяет утверждать, что в науке активно ведутся исследования в данном направлении. В то же время процесс формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования рассматривается в единичных работах (Ф.А.Байбановой, И.Б.Бичёвой, А.А.Майер), но в них не отражена система дополнительной профессиональной подготовки, обеспечивающая процесс самообразования в течение всей жизнедеятельности, что актуализирует проблему на научно-теоретическом уровне.
В «Концепции дошкольного воспитания» определены основные приоритеты повышения квалификации педагогов дошкольного образования и обозначены задачи координации психолого-педагогических исследований и практической деятельности воспитателей. Условия глобальной конкуренции на рынке труда требуют от педагогов дошкольного образования высокого уровня профессиональной компетентности, умений оценивать собственную деятельность, выстраивать траекторию профессионального роста, т.е. быть конкурентоспособным. Традиционной формой повышения квалификации являются кратковременные курсы при учреждениях дополнительного профессионального образования. Дополнительное профессиональное образования в условиях смены образовательных парадигм призвано выполнять развивающую функцию (Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин), способствовать включению механизмов саморазвития и самосовершенствования педагогов дошкольного образования. Для реализации данной функции в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) необходима адресная направленность его содержания, обеспечивающая педагогов дошкольного образования методическими материалами, что обусловливает актуальность проблемы обновления системы дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации) педагогов
дошкольного образования на научно-методическом уровне.
Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих
противоречий между:
социальным заказом общества, определённым Концепцией дошкольного
образования, Концепцией модернизации российского образования, на
подготовку специалистов дошкольного образования, готовых к работе в
условиях конкуренции на рынке труда, обладающих высоким уровнем
профессиональной компетентности, и сложившейся системой
дополнительного профессионального образования (повышения
квалификации), не обеспечивающей в полной мере формирования необходимых профессиональных компетенций в силу своей унифицированности;
значимостью инструментария оценивания профессиональной
компетентности педагогов дошкольного образования для обеспечения
адресной направленности дополнительного профессионального образования
и его недостаточной разработанностью в теории дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации);
практической востребованностью специалистами дошкольного образования
обеспечения адресной направленности дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации), учёта их профессионально-образовательных потребностей и существующей практикой курсовой подготовки в учреждениях дополнительного профессионального образования. На основании вышеизложенного нами определена проблема исследования,
которая заключается в поиске и выборе эффективных путей формирования
профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в
учреждении дополнительного профессионального образования (повышения
квалификации).
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточность её раскрытия для системы дополнительного профессионального образования, а также уже имеющиеся научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, позволяют сформулировать тему исследования - «Формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование педагогов дошкольного образования.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в учреждении дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), возможно, будет осуществляться эффективнее в соответствии со структурно-функциональной моделью, включающей:
модульное построение содержания образовательной программы повышения
квалификации педагогов дошкольного образования на основе выделения
«ключевых» профессиональных компетенций, обеспечивающее
возможность дальнейшего самообразования;
инструментальное обеспечение оценивания профессиональной
компетентности педагогов дошкольного образования в системе повышения
квалификации, способствующее построению индивидуальной программы профессионального роста;
компаративное оценивание динамики профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в период курсовой подготовки, дающее представление об её результативности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:
Изучить состояние проблемы формирования профессиональной компетентности в педагогических, психологических, социологических исследованиях и нормативных документах и уточнить содержание феномена «профессиональная компетентность педагога дошкольного образования».
Спроектировать, обосновать и экспериментально проверить эффективность структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в учреждении дополнительного профессионального образования на основе синтеза системного, компетентностного и андрагогического подходов.
Обосновать необходимость модульного построения содержания образовательной программы формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в учреждении дополнительного профессионального образования по видам «ключевых» профессиональных компетенций, обеспечивающего возможность дальнейшего самообразования.
Разработать инструментальное обеспечение компаративного оценивания профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в период их курсовой подготовки, способствующее построению образовательной программы повышения квалификации. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
основные положения системного подхода, представленного в трудах В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина;
основные, положения компетентностного подхода, представленные в трудах
В.И.Байденко, А.С.Белкина, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой,
С.Г.Молчанова, В.А.Сластенина, Г.К.Селевко, Л.В.Трубайчук,
А.В.Хуторского и др., отражающих основные направления реформирования системы подготовки и переподготовки специалистов;
основные положения андрагогического подхода (С.И.Змеев, Н.В.Кузьмина, и др.); социально-апробативная теория «коллективных представлений» как особых фактов социальной жизни, определяющих отношение и поведение людей, в частности, в сфере профессиональной деятельности и подготовке к ней (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль);
теория формализации и оценивания различных объектов в образовательной системе (С.Г.Молчанов);
моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П.Беспалько, М.Е.Дуранов, В.И.Загвязинский, Г.Г.Сериков, Б.Я.Советов, Л.М.Фридман и др.);
основные положения модульного подхода к формированию содержания образования (Т.И.Шамова, Д.В.Чернилевский и др.);
исследования профессионального образования, управления
профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров
(А.Ф.Аменд, С.Г.Вершловский, Д.Ф.Ильясов, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин,
С.Г.Молчанов, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин,
П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.).
Исследование существенным образом опирается на основные положения концепции формирования готовности педагога к профессиональной деятельности, разработанные Э.Ф.Зеером, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, С.Г.Молчановым, В.А.Сластениным; общие теоретико-методологические
положения повышения квалификации работников образования (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали работы ученых, занимающихся изучением отдельных направлений совершенствования процесса повышения квалификации (Ю.К.Бабанский, Л.НЛесохина, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.); проблем учёта профессиональных образовательных потребностей педагогов в процессе повышения квалификации (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский, М.М.Поташник и др.); вопросов развития профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования в системе профессионального образования (А.А.Майер, Н.В.Микляева, С.Г.Молчанов, Г.В.Яковлева и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1996 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Концепция дошкольного воспитания от 1989 г., Программа развития непрерывного педагогического образования в России с 2001 по 2010 г.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение научной литературы по проблеме исследования, нормативно-правовых актов, опыта работы, систематизация, анализ, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические - экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, беседа, опрос, экспертное оценивание, методы математической статистики (анализ результатов исследования с помощью критерия Пирсона).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг.) - поисково-теоретическом - проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, в том числе диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения
разработанности теоретико-методологической базы исследования,
формулировки рабочей гипотезы, конкретизации целей и задач исследования. Ведущие методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по рассматриваемой проблеме, анализ учебных планов, государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования, государственного образовательного стандарта дошкольного образования (проект), экспертиза деятельности дошкольных образовательных учреждений, моделирование, наблюдение.
На втором этапе (2003-2006 гг.) — опытно-экспериментальном -
определялись критерии и показатели сформированности профессиональной
компетентности специалистов дошкольных образовательных учреждений;
проводился констатирующий эксперимент по изучению уровня
профессиональной компетентности у специалистов дошкольных
образовательных учреждений; проведен формирующий эксперимент -
апробация структурно-функциональной модели формирования
профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. Основными методами исследования являлись: диагностические (тестирование, анкетирование, самоанализ), прямое и косвенное наблюдение, экспертиза деятельности, методы математической статистики.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) - заключительно-оценочном -
проводилась обработка, анализ и систематизация полученных результатов
теоретического и экспериментального исследования; определялась
практическая значимость, разрабатывались научно-методические
рекомендации, формулировались основные теоретические выводы, оформлялось диссертационное исследование. Основными методами исследования являлись: анализ результатов и продуктов деятельности, методы математической статистики.
База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ДПО ЧИППКРО «Челябинский институт переподготовки и повышения
квалификации работников образования». В эксперименте принимали участие воспитатели дошкольных образовательных учреждений Челябинской области, а также воспитатели дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска: МДОУ №№ 310, 383, 17, 339, 270. Экспериментом были охвачены в различные годы 658 воспитателей дошкольных образовательных учреждений со стажем работы от 1 года до 25 лет, 12 преподавателей ГОУ ДПО ЧИППКРО. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены группы «ключевых» компетенций педагогов дошкольного
образования, входящие в состав методической, оценочной, организаторской
и коммуникативной компетентности, а именно: аналитическая,
прогностическая, проектировочная, оценочная, рефлексивная,
информативная, развивающая, ориентационная, мобилизационная,
перцептивная, педагогической техники, педагогического воздействия;
спроектирована и обоснована структурно-функциональная модель
формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного
образования в системе дополнительного профессионального образования на
основе синтеза системного, компетентностного и андрагогического
подходов, особенностью которой является модульное построение
содержания образовательной программы дополнительного
профессионального образования по видам «ключевых» компетенций педагогов дошкольного образования;
- разработано инструментальное обеспечение оценивания профессиональной
компетентности педагогов дошкольного образования в системе
дополнительного профессионального образования в период их курсовой
подготовки на основе социально-апробативной теории коллективных
представлений о содержании профессионально-педагогической
деятельности с учётом принципа компаративности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
в теории дошкольной педагогики уточнено понятие «профессиональная компетентность педагогов дошкольного образования», понимаемое как совокупность компетенций, отражающих теоретические представления и способы профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования, обеспечивающих профессиональный рост;
теоретически обосновано применение социально-апробативной теории коллективных представлений о содержании профессионально-педагогической деятельности для определения «ключевых» компетенций педагогов дошкольного образования, положенных в основу модулей образовательной программы дополнительного профессионального образования (ДПО);
доказательно представлена необходимость моделирования формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на основе синтеза системного, компетентностного и андрагогического подходов, отражающихся в модульном построении содержания образовательной программы ДПО, инструментальном обеспечении оценивания профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, компаративном оценивании профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в период курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработан и апробирован инструментарий оценивания профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на основе теории формализации объектов в образовательной системе, использование которого в процессе повышения квалификации может служить основой для построения программ дополнительного профессионального образования;
сформировано и апробировано модульное содержание образовательной программы ДПО на основе выделения «ключевых» профессиональных
компетенций педагогов дошкольного образования, которое может
использоваться как в практике работы учреждений ДПО, так и в практике
методической работы в ДОУ; - материалы и результаты исследования могут быть использованы в системе
повышения квалификации, а также при подготовке специалистов
дошкольного образования в учреждениях среднего и высшего
профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором комплексных методов, адекватных цели, задачам исследования, систематической проверкой результатов исследования на разных этапах экспериментальной работы, обработкой результатов методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
посредством участия в ежегодных научно-практических конференциях
преподавателей ГОУ ДПО ЧИЇ И ІКРО, участием в методологических семинарах
ГОУ ДПО ЧИППКРО, в региональных конференциях по проблемам
дошкольного образования и непрерывного педагогического образования:
«Психолого-педагогические исследования в системе образования» Челябинск-
Москва (2003, 2004), «Актуальные проблемы дошкольного образования:
субъект - субъектные отношения» Челябинск (2004), «Модернизация общего и
профессионального образования» Челябинск (2004), «Интеграция
методической (научно-методической) работы и системы повышения
квалификации кадров» Челябинск (2004, 2005), «Модернизация системы
профессионального образования на основе регулируемого
эволюционирования» Челябинск (2006, 2007); «Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт» Челябинск (2006, 2007); публикаций в научных вестниках, сборниках: Москва (2003, 2004), Магнитогорск (2007), Санкт-Петербург (2007), Челябинск (2003-2008),
Екатеринбург (2008, 2009); организацией работы педагогов дошкольного образования в курсовой период обучения в учреждении дополнительного профессионального образования (повышении квалификации), преподавателей и специалистов дошкольного образования по совместной разработке проблем формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования; отчётов на заседаниях кафедры дошкольного образования ГОУ ДПО ЧИППКРО.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность педагогов дошкольного образования рассматривается как совокупность компетенций, отражающих теоретические представления и способы профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования, обеспечивающих профессиональный рост.
Формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования осуществляется наиболее эффективно в рамках апробированной модели, спроектированной на основе синтеза системного, компетентностного и андрагогического подходов.
Модульное построение содержания образовательной программы повышения квалификации на основе выделения «ключевых» профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования, входящих в состав методической, оценочной, организаторской и коммуникативной компетентности, способствует индивидуализации образовательной программы и обеспечивает возможность самообразования в течение всей профессиональной деятельности.
Инструментальное обеспечение оценивания профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования позволяет осуществлять мониторинг освоенности содержания образовательной программы повышения квалификации на всех этапах и способствует построению траектории профессионального роста.
5. Компаративное оценивание профессиональной компетентности обеспечивает возможность непрерывной актуализации содержания образовательной программы повышения квалификации педагогов дошкольного образования.
Профессионально-педагогическая компетентность как философско-педагогическая проблема
В конце XX — начале XXI века происходят изменения в характере образования — его направленности, целях, содержании. Эти изменения более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на развитие творческой инициативы, самостоятельности обучаемых, их конкурентоспособности, мобильности. На нормативном уровне это нашло отражается в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызвали необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результата образования, в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступило понятие «компетенция/компетентность». По мнению В.Н.Введенского [34, с.51], целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «квалификация», «профессиональная готовность», «профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессиональная культура». Рассмотрим эти понятия.
Становление представлений об учителе в России осуществлялось в единстве с развитием других сфер жизнедеятельности. С начала XX века использовался термин «квалификация». В теории и практике образования нашли отражение мысли о наличии профессиональных особенностей педагога, появились исследования, относящиеся к области педагогики как науки, отражающие профессионально-личностные качества учителя (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).
Понятие профессиональной квалификации применяется относительно любой профессии и означает степень и уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда [88]. Показателями этих степеней и уровней являются качества, способности, умения, знания, которые обеспечивают человеку возможность успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. В профессиональной педагогике и психологии профессий используется понятие «профессиональная готовность» (М.И.Дьяченко [59], К.М.Дурай-Новакова [58], М.А.Кандыбович [ 59] и др.).
К.М.Дурай-Новакова, например, в состав профессиональной готовности включает положительное отношение к профессии, устойчивые мотивы, наличие профессиональных качеств личности, совокупность профессиональных знаний, навыков и умений, а также опыт их применения в профессиональной деятельности [58]. Различными авторами понятие «готовность» к какому-либо виду педагогической деятельности трактуется по-разному: как целостное личностное образование [46, 59], как «овладение рядом общепедагогических умений» [191], как «целенаправленный комплекс качеств, знаний, практических навыков и умений, отношений, состояний» [131], как «целостное внутреннее свойство (интегративная способность) личности» [83, 158, 204 и др.], как интегративное образование личности [6, 168, 169 и др.]. Многие исследователи обращают внимание на необходимость учета «устойчивой выраженной потребности в осуществлении определенного вида деятельности» [20]. В большинстве исследований «готовность» понимается как качество или свойство личности, обеспечивающие возможность того или иного вида профессиональной деятельности.
Профессионализм человека связан с профессиональной деятельностью. В научных исследованиях прослеживаются две линии в понимании профессионализма. Первая из них связана с пониманием профессионализма как характеристики степени качества овладения деятельностью; другая — как характеристики овладения профессией. Ряд авторов (Н.В.Кузьмина [105], А.К.Маркова [118, 119], А.А.Реан и др.) рассматривают профессионализм как сложную характеристику деятельности. По мнению Н.В.Кузьминой, профессионализм деятельности — это «качественная характеристика субъекта деятельности, определяющая меру овладения им современным содержанием и средствами решения профессиональных задач» [105, с.78]. С.Я.Батышев, например, определяет профессионализм как приобретенную в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач [13]. Н.ЕЛценко — как «степень овладения профессиональными навыками» в сложной профессиональной деятельности [205]. Исследователи указывают, что проявление профессионализма связано с определенным набором личностных качеств человека, необходимых для успешного решения задач трудовой деятельности. Такой позиции придерживаются, например, А.К. Маркова, В.Г. Горчакова и др.
По мнению А.К. Марковой, профессионализм может быть описан через соотношение мотивационной сферы человека и операциональной сферы [116]. Анализируя понятие «профессионализм», А.К. Маркова пришла к выводу, что оно употребляется в двух смыслах. Нормативный профессионализм определяет совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Реальный профессионализм характеризует набор психических качеств, которым обладает специалист [118]. Н.В.Кузьмина склонна рассматривать профессионализм как диалектическое единство профессионализма деятельности и профессионализма личности [104]. В.Г.Горчакова определяет профессионализм как «качественную, результативную и эффективную характеристику деятельности, основанной на высокой и разносторонней образованности, хорошей саморегуляции и устойчивой мотивации» [52, с.67], как «фактор интра/интерперсональной интегрированности индивида в социальной сфере и выражает не только адекватную адаптацию, но и творческую тенденцию субъекта деятельности» [52, с.71].
Модель формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования в курсовой период обучения
Анализ теоретико-методологических основ формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, приведенный в предыдущем параграфе и связанная с этим проблема поиска оптимальных путей формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования, требует разработки системы понятий, составляющих основу методологии нашего исследования. Целесообразность формирования системы основных понятий обусловлена необходимостью моделирования предмета исследования, а также тем, что понятие «профессиональная компетентность педагогов дошкольного образования» характеризуется частичной разработанностью, кроме того, многие понятия, используемые в теории и практике дошкольной педагогики, наполняются неоднозначным содержанием или используются для обозначения одного и того же явления. Настоящее исследование предполагает изучение путей формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
Формирование профессиональной компетентности педагогов - процесс длительный, требующий целенаправленной и непрерывной подготовки. Дополнительное профессиональное образование (ДПО) - одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов (второе высшее образование), повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самообразование [19, с.285].
Принимая во внимание предмет нашего исследования, мы будем рассматривать процесс формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). При проектировании содержания дополнительного профессионального образования, по мнению И.В.Ильиной, Т.И.Шамовой, Г.Н.Подчалимовой [19, с.292], необходимо определение «ключевых компетентностей» специалиста - профессионала. «Ключевая компетентность» является «узловым» понятием, включая: во-первых, аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, операционно-технологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие содержания ДНО; во-вторых, идеологию формирования содержания ДПО «от результата»; в-третьих, результаты обучения, выражающие «приращение» знаний, умений, опыта профессионально - личностного саморазвития, творческой деятельности, эмоционально - ценностных отношений; в-четвертых, интегративный характер ее источника - различных сфер культур и других сфер деятельности человека» [19]. Система профессиональных «ключевых компетентностей» включает в себя подсистемы: интегрированных профессиональных знаний, умений, навыков, усвоение которых обеспечивает философское осмысление миссии и предмета профессии, её ведущих ценностей, идеалов, определение направленности профессиональной деятельности, её содержания, технологии и др.; опыт профессионально-личностного саморазвития, предполагающий способность к профессионально-личностной рефлексии, моделированию профессии, освоению технологий непрерывного профессионального образования, самоорганизации образовательной деятельности; опыт творческой деятельности, позволяющий наряду с системой профессиональных знаний, ценностных ориентации, рефлексией, духовно-нравственным самосовершенствованием, профессиональным саморазвитием освоить профессиональную культуру, выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности и осуществить вклад в профессию, в ее обогащение; опыт гуманистического эмоционально - ценностного отношения к миру, к профессиональной деятельности, к себе, к своему профессионально -личностному становлению и саморазвитию. Названный опыт наряду с другими компонентами содержания ДПО является условием разрушения устаревших стереотипов, формирования и развития системы гуманистических ценностей и идеалов» [19, с.293]. «К факторам, определяющим содержание ДПО и процесс его проектирования относят: социально-педагогические, научно-теоретические, личностно-субъектные, профессионально-компетентностные, андрагогические [19, с.295]. При определении содержания ДПО, на основе компетентностного похода, необходимо определение содержания «ключевых» компетенций профессиональной компетентности и учёта групп вышеперечисленных факторов. Учёт перечисленных факторов в нашем исследовании отражён в актуальности, проблеме, цели, теме, гипотезе и задачах работы. В предыдущем параграфе, на основе теоретического анализа, нами определены «ключевые» профессиональные компетенции педагогов дошкольного образования: аналитическая, прогностическая, проектировочная, оценочная, рефлексивная, информативная, развивающая, ориентационная, мобилизационная, перцептивная, педагогической техники, педагогического воздействия, необходимые педагогу дошкольного образования для эффективной реализации профессиональных функций. Понятие «ключевой» компетенции включает логику формирования содержания ДПО «от результата». В составе «ключевой» компетенции обязательно, по мнению исследователей, должны быть представлены результаты обучения, выражающие «приращение» знаний, умений, навыков, опыта профессионально-личностного саморазвития, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений [19], что предполагает наличие инструментального обеспечения, позволяющего установить первоначальный (имеющийся) уровень того или иного вида профессиональной компетентности. В то же время, проблему оценивания и измерения результатов в дополнительном профессиональном образовании (повышения квалификации) можно считать одной из приоритетных как лежащих в основе процессов модернизации и обновления содержания образования. Однако, проблема оценивания в педагогической практике многими учёными считается одной из самых сложных.
Реализация модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования в курсовой период обучения
Рассмотрение теоретических положений исследуемой проблемы, определение ее состояния в практике дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) и выявление исходного уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в начальный период курсовой подготовки позволило нам перейти к описанию работы по реализации модели.
С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий этап, разработанный в соответствии с программой экспериментальной работы по проверке структурно-функциональной модели, разработанной на основе системного, компетентностного, андрагогического подходов. Принимая во внимание цель, предмет, гипотезу и задачи исследования, на данном этапе экспериментальной работы мы ставили и решали следующие задачи: - провести экспериментальную работу по проверке результативности разработанной структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования; - экспериментальным путем проверить положения гипотезы исследования по формированию профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). В соответствии со вторым пунктом программы экспериментальной работы, принимая во внимание исходный уровень профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, который определен нами на констатирующем этапе исследования, формирующий этап экспериментальной работы посвящен реализации структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). При реализации данной модели наши усилия были направлены на формирование компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, а именно: методической компетенции, предполагающей владение педагогом способами проектирования и конструирования образовательного процесса, способами педагогического анализа, способами прогнозирования ожидаемых результатов, проектирования критериев оценивания результатов деятельности и готовностью к отбору наиболее эффективных способов профессиональной деятельности, для решения поставленных задач; оценочной компетенции, предусматривающего овладение педагогами совокупностью диагностических и оценочных методик, применяемых в разных возрастных группах детей дошкольного возраста, способами фиксации полученных результатов, а также методиками оценивания педагогами результатов своего труда, и уровня своей компетентности; организаторской компетенции, предусматривающей формирование способов вовлечения детей в разные виды деятельности, способами организации совместной деятельности и способами создания детского коллектива; коммуникативной компетенции, предполагающей формирование у педагогов умений осуществлять педагогическое общение в зависимости от сложившейся ситуации с учетом личной системы ценностей педагогического общения. Принимая во внимание третий пункт программы экспериментальной работы, на формирующем этапе предполагалось внедрение и проверка модели формирования профессиональных компетенций на этапе курсовой подготовки педагогов дошкольного образования. Формирующий этап экспериментальной работы проводился на базе государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования дополнительного профессионального образования. В опытных группах реализовывалась модель формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. В соответствии с идеями нашего исследования, формирование совокупности компетенций входящих в состав профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) должно осуществляться «от результата», т.е. исходного их уровня, основываться на профессиональном опыте, в соответствии с образовательными потребностями. Согласно гипотезе исследования, формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования осуществлялось нами в рамках традиционных курсов повышения квалификации в ходе реализации модульной программы. Названная работа проводилась в 2006 - 2008 гг. с педагогами дошкольного образования, проходившими обучение на традиционных курсах повышения квалификации.
Нами было установлено, что овладение учебным материалом достигается посредством развития мотивации, саморефлексии и целеполагания в условиях самостоятельной работы и исследовательской деятельности. Такой подход обуславливает принципиально новый сюжет в учебной деятельности: преподаватель, создаёт условия для выбора содержания обучения, дает возможность обучающемуся не только «войти» в ситуацию учения, но и создать ее. Нами создавались условия, чтобы обучение способствовало становлению субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, в рамках которых обучающийся становится равноправным автором образовательной программы, проявляя творческую активность, инициативу и ответственность, обретая адекватную самооценку своей деятельности [194].
Ситуации выбора создавались посредством включения обучающихся в активные формы обучения и подкреплялись необходимым научно-методическим обеспечением, ориентированным на диалог и участие в разнообразных видах образовательной деятельности. На каждом занятии использовался метод кооперации, обеспечивающий взаимодействие преподавателя с обучающимися, т.е. осуществлялась координирующая функция, благодаря которой информация воспринималась обучающимися не просто как блок знаний, а как отправной момент для самообразования и самореализации. На семинарских занятиях педагогам предоставлялось право обосновать свою позицию по обсуждаемому вопросу, сослаться на источники получения информации. Поощрялась самостоятельность в оценках и выборе способов профессиональной деятельности. Особое внимание уделялось развитию способности к рефлексии, позволяющей осуществлять самостоятельную работу по совершенствованию профессиональной деятельности.
Оценка и анализ эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования
Проведенное исследование по изучению уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на констатирующем этапе экспериментальной работы показало в целом низкий уровень профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на начальном этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Исходя из этого, организация формирующего этапа работы была направлена на реализацию структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) в соответствии с гипотезой нашего исследованиягформирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), возможно, будет осуществляться эффективнее в соответствии со структурно-функциональной моделью, включающей: модульное построение содержания образовательной программы повышения квалификации педагогов дошкольного образования на основе выделения «ключевых» профессиональных компетенций, обеспечивающее возможность дальнейшего самообразования; инструментальное обеспечение оценивания профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации, способствующее построению индивидуальной программы профессионального роста; компаративное оценивание динамики профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в период курсовой подготовки, дающее представление об её результативности. В результате проведения формирующего этапа экспериментальной работы, принимая во внимание гипотезу нашего исследования, была разработана программа экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). В соответствии с программой экспериментальной работы, обобщающий этап был организован и проведен с целью уточнения и конкретизации основных положений гипотезы, обобщения и оформления результатов педагогического исследования. Основными задачами данного этапа работы в соответствии с четвертым и пятым пунктами программы экспериментальной работы являлись: выявление результативности проводимой работы по реализации структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации); оценка влияния выявленных и теоретически обоснованных нами положений гипотезы по формированию профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации); проведение анализа результатов экспериментальной работы; формулировка выводов диссертационного исследования. Для определения эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на этапе курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), на формирующем этапе экспериментальной работы нами были проведены контрольные срезы для установления уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на завершающем этапе курсовой подготовки. Критериями уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования служила степень выраженности сформированных теоретических представлений и способов профессиональной деятельности, входящими в состав профессиональных компетенций. Определение уровня сформированности профессиональной компетентности на нулевом и контрольном срезах осуществлялось на основе разработанного диагностического инструментария, который использовался нами на констатирующем этапе экспериментальной работы. При этом изменения произошли в формировании всех видов компетентности у педагогов дошкольного образования. Возникновению названной тенденции способствовало внедрение в образовательный процесс учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) модели, проектирование и проверка которой составили проблему настоящего исследования.
