Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формировании социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы
1.1. Историко-логический анализ проблемы исследования ... 13
1.2. Содержание и структура социальной компетентности детей
1.3. Проектирование технологии формирования социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы 50
Выводы по первой главе 71
Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации технологии формирования социальной компетентности у детей в системе «ДОУ - школа»
2.1. Исходно-диагностический этап технологии 73
2.2. Планово-прогностический этап технологии 89
2.3. Содержательно-технологический этап технологии 100
2.4. Итогово-диагностический этан технологии 113
Выводы ло второй главе 119
Заключение 121
Библиография 123
Приложения 138
- Историко-логический анализ проблемы исследования
- Проектирование технологии формирования социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы
- Исходно-диагностический этап технологии
- Содержательно-технологический этап технологии
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования.
Преобразования в социальной сфере, новые социальные отношения обусловили изменение требований к личности со стороны общества. Обще ственные требования к личности сместились от знаний, умений, навыков к личностной компетентности в различных сферах бытия. Поэтому актуальным становится поиск технологий, средств, методов социального воспитания, обеспечивающих преодоление недостаточного развития у современных детей навыков социального взаимодействия, умения оценивать меняющиеся социальные ситуации и уверенно действовать с опорой на собственные знания и % отношения, что в конечном итоге обеспечивает развитие социальной компе • тентности, необходимой ребенку для успешного вхождения в социум.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для начала формирования многих базовых качеств, в том числе и для развития социальной компетентности ребенка. В проекте Государственного стандарта дошкольного образования, а также во Временных требованиях Государственного стандарта дошкольного образования в качестве одной из характеристик развития ребенка на этапе дошкольного детства названа компетентность. Отмечается, что дошкольное учреждение призвано создавать условия для того, чтобы у ребенка к концу дошкольного возраста сформировалось данное качество. Не-которые современные программы дошкольного образования выделяют в качестве основных ориентиров развития детей овладение компетентностями. Однако на настоящий момент отсутствует единое мнение относительно цели и результата социального воспитания детей, адекватного возрасту и соотносимого с социальной компетентностью как личностной характеристикой и показателем успешности социализации ребенка.
Психолого-педагогические исследования (Э.Ф.Зеер, О.В.Колобова, Н.В.Кузьмина, Е.А.Шульпина и др.) показывают, что даже на уровне общеобразовательной и профессиональной школы у учащихся, обладающих дос- таточно широкой информированностью в области социальных явлений, вла Ф/ деющих навыками и приемами организации эффективного взаимодействия, не происходит трансформации полученных знаний и умений в деятельность, в отношения, то есть связь между уровнем знаний и ценностным отношением к различным сторонам социальной действительности отсутствует. Мы рас сматриваем в качестве ведущего направления нашего исследования эмоционально-ценностные основы социального развития детей и формирования у них социальной компетентности.
Поскольку одной из ключевых позиций обновления ДОУ в «Концепции дошкольного воспитания» названо обеспечение преемственности между этапами социального становления ребенка, следует отметить наш особый на- % учный интерес к изучению технологии формирования у детей социальной • компетентности в контексте преемственности.
Последовательное решение задач формирования личности ребенка, его социализации предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность педагогического процесса. Особое значение это приобретает на переходных этапах, в частности при переходе ребенка с дошкольной ступени образования на начальную. Однако, как показывает сложившаяся практика осуществления преемственности, наиболее заметный разрыв в преемственных связях наблюдается именно в воспитании старших дошкольников и младших школьников. В связи с этим в настоящее время многими исследова i телями и практиками осуществляется поиск условий для оптимального вари Щ анта решения проблемы преемственности. Наибольшую эффективность в решении данной проблемы, на наш взгляд, обеспечивают образовательные учреждения альтернативного типа «ДОУ-школа». В частности, в Курганской области количество учреждений типа «ДОУ-школа» в настоящее время составляет около 10% от общего числа ДОУ, что делает актуальной проблему разработки образовательных программ для них.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что компетентность как научная категория образования рассматривалась в работах ы И.А.Виноградовой, Э.Ф.Зеера, О.В.Колобовой, Н.В.Кузьминой, Н.А.Лупановой и др. В исследованиях И.А.Зимней, Д.А.Иванова, А.Г.Каспаржак, К.Г.Митрофановой и др. разрабатывалась проблема компе-тентностного подхода в образовании. Однако все они в основном посвящены определению требований к подготовке специалиста в профессиональной школе.
В то же время, содержание понятия «социальная компетентность» по отношению к детям 6-8 лет рассмотрено недостаточно, соответствующие технологии ее развития не применяются в практике работы ДОУ в достаточной мере.
Влияние социальной среды на развитие личности ребенка раскрыто в работах Т.И.Алишевой, Л.Г.Костиной, М.В.Крулехт, Л.Е.Никитиной и др. Проблема социального становления личности отражена в исследованиях О.Л.Князевой, С.А.Козловой, Л.В.Коломийченко, О.Н.Лазаревой, Л.В.Моисеевой, СЛ.Новоселовой, Р.Б.Стеркиной, Р.И.Чумичевой и др. Отдельные аспекты вопроса воспитания социальной компетентности у детей дошкольного возраста представлены в работах Н.И.Белоцерковец, М.А.Иваненко, Л.М.Иванова, Е.В.Коневой, Е.П.Поповой, Л.В.Свирской, В.Слота, Х.Спаниярда и др. Следует отметить, что в данных исследованиях наработан большой теоретический и практический материал, обеспечивающий реализацию многих аспектов социального воспитания детей на этапах дошкольного и начального образования. Однако система взаимодействия между ними в вопросе формирования социальной компетентности не выстроена и требует определенных корректив и достройки.
Проблему преемственности и непрерывности образования рассматривали ученые: А.В.Белошистая, Н.Ф.Виноградова, Т.А.Ерахтина, А.Ф.Киселев, А.А.Леонтьев, Г.М.Федосимов и др. Изучением организации осуществления преемственности в образовательных комплексах типа «ДОУ-школа» занимались Р.А.Должикова, М.М.Пашкова, Е.П.Попова, Э.Э.Сенина, Г.Ф.Суворова, Л.В.Тимошенко и др. Теоретические исследования способствуют накоплению научных представлений, однако не разработаны эффектив Щ ные технологии формирования социальной компетентности в рамках преем ственности ДОУ и начального звена.
Анализ литературы и практики ДОУ позволил нам обозначить противоречия:
- между потребностью общества в социально компетентных гражданах и недостаточной результативностью процесса социального воспитания на разных возрастных этапах, в том числе в дошкольном и младшем школьном возрасте;
между разработанностью методологических основ социального воспитания детей и отсутствием четких критериев сформированности социаль ной компетентности, обеспечивающей высокий уровень социального разви тия ребенка;
- между актуальностью разработки многоуровневой педагогической системы, позволяющей развивать социальную компетентность ребенка, и неразработанностью технологий, обеспечивающих преемственность различных ступеней образования в этом направлении.
В этой связи возникла проблема поиска технологии организации процесса формирования социальной компетентности у детей в системе «ДОУ-школа», снимающей или смягчающей последствия этих противоречий. В диссертации вводится ограничение: нами разработана технология формиро вания социальной компетентности у детей для системы «ДОУ-школа».
Недостаточная разработанность данной проблемы и ее актуальность обусловили выбор тгмы исследования: «Педагогическая технология формирования социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы».
Цель исследования: разработка педагогической технологии формирования социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы.
Объект исследования: процесс социального воспитания детей дошко- ы. льного и младшего школьного возраста.
Щ Предмет исследования: технология формирования социальной компе тентности у детей в системе «ДОУ-школа».
Гипотеза исследования. Формирование социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы будет успешным, если:
- структуру социальной компетентности детей рассматривать с позиций личностно-деятельностного подхода, в соответствии с которым она может включать взаимодействие когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов, каждый из которых предстает как система, представленная подсистемами личности (биологической, социальной, духов ной);
- формирование социальной компетентности в системе «ДОУ-школа» будет строиться как процесс, состоящий из адаптационно-установочного, исходно-диагностического, планово-прогностического, содержательно-технологического, промежуточно-диагностического, содержательно-деятелыюстного и итогово-диагностического этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, содержания, средств, результатов формирования социальной компетентности детей;
- педагогическая технология будет направлена на когнитивную, эмоциональную и деятельностно-практическую сферы личности ребенка и будет - обеспечивать реальную дифференциацию воспитывающих воздействий на основе данных об индивидуальном уровне развития социальной компетентности ребенка.
В соответствии с обозначенной проблемой, предметом, целью определены следующие задачи исследования:
1. Выявить степень разработанности проблемы исследования и определить теоретические подходы ее эффективного решения;
2. Уточнить структуру и содержание понятия «социальная компетентность» по отношению к детям 6-8 лет;
Щ 3. Спроектировать технологию формирования социальной компетент ности у детей 6-8 лет в системе «ДОУ-школа»;
4. Оценить успешность применения педагогической технологии формирования социальной компететности детей в практике образовательного учреждения «ДОУ-школа».
Методологической и теоретической основой исследования являются общенаучные принципы системного подхода в управлении социальными процессами (В.Г.Афанасьев, Б.П.Беспалько, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина и др.), компетентностный подход к проблеме социального развития личности (Д.А.Иванов, А.Г.Каспаржак, А.К.Маркова, Дж.Равен, О.В.Соколова, А.В.Хуторской и др.), личностно-деятельностный подход, основу которого составляют психолого-педагогическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн и др.), отечественные психологические теории личности (А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн и др.), технологический подход к организации педагогической деятельности (Б.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Г.К.Селевко, Н.Г.Стефанов и др.).
Большое значение для нашей работы имеют труды отечественных и зарубежных ученых, в которых анализируются механизмы социализации личности (Б.Г.Ананьев, М.А.Галагузова, И.С.Кон, Р.А.Литвак, А.В.Мудрик, Б.Ф.Парыгин, А.В.Петровский и др.), технологии социального воспитания в период детства (Н.И.Белоцерковец, Н.Ф.Виноградова, М.А.Иваненко, С.А.Козлова, М.В.Юэулехт, О.Н.Лазарева, В.И.Логинова, Л.В.Моисеева и ДР-) Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, систематизация и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, метод проблемных ситуаций, количественный и качественный анализ полученных данных, графическая обработка результатов.
Щ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе чивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных, подтверждением гипо тезы исследования его результатами.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе прогимназии №17 г. Шадринска (24 ребенка), школы-сада №10 «Сказка» (40 детей) и школы-сада №8 «Родничок» (47 детей) г. Катайска Курганской обл. В опытно-поисковой работе принимали участие 10 педагогов, 111 детей, 31 родитель. Л Исследование проводилось поэтапно.
• На первом этапе (2002-2003) - поисково-теоретическом - проблема социального воспитания детей изучалась в историко-логическом аспекте, определялся категориальный аппарат исследования, формулировались цель, задачи, гипотеза, проектировалась технология формирования социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2003-2005) - поисково-технологическом - проводилась проверка гипотезы исследования, анализировались условия осуществления преемственности работы ДОУ и школы, апробировалась технология . формирования социальной компетентности у детей в системе «ДОУ - шко ла».
На третьем этапе (2005-2006) - обобщающем - проводились анализ и обобщение результатов исследования, корректировались полученные данные, обрабатывались результаты исследования, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования.
1. На основе личностно-деятелыюстного подхода предложено опреде ление понятия «социальная компетентность детей», под которой мы понима /ф ем интегративную характеристику личности, включающую систему знаний и (ft представлений ребенка о социальной действительности, ценностное отноше ние к собственному здоровью, желание самосовершенствования, эмоционально-положительное отношение к культурным и духовным ценностям общества, а также социальные навыки и умения эффективной деятельности в • соответствии с социальными требованиями, что обеспечивает успешность социализации ребенка;
2. Определена структура социальной компетентности детей 6-8 лет как единство когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов, каждый из которых выступает как система, представленная подсистемами личности: биологической, социальной, духовной; #; 3. Спроектирована технология формирования социальной компетент Ф ности у детей на основании определенного сочетания педагогических прин ципов, с учетом наполнения этапов технологии содержанием задач, форм и методов формирования социальной компетентности с опорой на требования преемственности дошкольного и начального звена образования.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных представлений о социально-педагогических аспектах характеристики понятия «социальная компетентность детей», разработкой уровней сформированности социальной компетентности детей; теоретическим обоснованием технологии формирования социальной компететности , детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы, которая опирается на основные принципы организации педагогического процесса: природосо-образности, культуросообразности, аксиологический, приоритетности социального опыта ребенка, социальной общности и сотрудничества, педагогического взаимодействия с семьей ребенка.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- возможен перенос осмысленного в диссертации теоретико-практического опыта формирования социальной компетентности детей в практику работы ДОУ и школы;
- разработанные количественные и качественные критерии оценки уровней сформированное™ компонентов социальной компетентности детей могут быть использованы для определения эффективности учебно-воспитательного процесса в ДОУ и начальной школе.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались автором во время выступления на международных, российских, межрегиональных научных конференциях (г.Челябинск, г.Шадринск, г.Курган 2003-2005 гг.), отчетов на заседании кафедры дошкольной и социальной педагогики Шадринского государственного педагогического института. Основные положения исследования отражены в 8 публикациях автора исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная компетентность детей является интегративной характеристикой личности, включающей систему знаний и представлений ребенка о социальной действительности, ценностное отношение к собственному здоровью, желание самосовершенствования, эмоционально-положительное отношение к культурным и духовным ценностям общества, а также социальные навыки и умения эффективной деятельности в соответствии с социальными требованиями, что обеспечивает успешность социализации ребенка.
2. Структура социальной компетентности детей состоит из комплекса компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого, содержание которых определяется подсистемами личности (биологической, социальной, духовной).
3. Технология формирования социальной компетентности у детей основывается на взаимодействии принципов природосообразности, аксиологического, культуросообразности, принципа приоритетности социального опыта ребенка, социальной общности и сотрудничества, педагогического взаимодействия с семьей ребенка.
4. Технология формирования социальной компетентности у детей в системе «ДОУ - школа» включает содержательное наполнение и реализацию следующих этапов: адаптационно-установочного, исходно-диагностического, планово-прогностического, содержательно-технологического, промежуточно-диагностического, содержателыю-деятелыюстного, итогово- диагностического, которые обеспечивают целостное воздействие на когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты социальной компетентности детей.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрируют 4 рисунка, 8 таблиц. Работа содержит 9 приложений.
Историко-логический анализ проблемы исследования
Изучая природу и содержание понятия «социальная компетентность дошкольника», важно обратиться к различным методологическим подходам, что позволит рассмотреть данное явление в комплексе его проявлений и взаимосвязи составляющих компонентов. Поэтому, в первую очередь нам необходимо обратиться к системно-целостному подходу.
Теория систем предполагает, что все явления представляют собой сис % темы, составленные из подсистем, а сами, в свою очередь, являются частью сверхсистем. Основанный на данной теории системно-целостный подход предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а тех системообразующих характеристик и взаимосвязей между ними, которые определяют его внутреннюю природу и качественное своеобразие, принципы его построения, структурирования. Используя системный анализ понятия «социальная компетентность детей» можно утверждать, что оно является элементом более широких основополагающих понятий, таких, как «социализация» и «социальное воспитание». Изучая становление и развитие проблемы социальной компетентности детей нельзя обойтись без историко-логического анализа социализации и социального воспитания, внутри которых получило свое развитие изучаемое явление.
Теория и исследования понятий «социальное воспитание» и «социализация» имеют довольно значительную историю. Социальное воспитание -исторически сложившийся тип воспитания. Вопросу социального воспитания посвятили свои труды многие мыслители и ученые. Элементы социального воспитания детей в той или иной форме всегда входили в задачи воспитания.
Термин «социтльное (лат. - «общественное») воспитание» впервые встречается еще в трудах древнегреческих философов, которые противопос тавляли его воспитанию семейному, не находящемуся под контролем госу дарства.
Платон и Аристотель понимали под социальным такое воспитание, которое должно давать детям и юношам государство, чтобы подготовить при мерных граждан (6, 115). Еще в Древней Греции Платон предполагал окончательное завершение воспитания отдельных социальных категорий к 30 годам. Этот философ предлагал идеализированную систему социального воспитания в утопиче ском государстве, во многом опирался на реально существовавшие традиции детского и юношеского воспитания в Спарте. Платон отмечал: «Если путем Ц хорошего обучения люди станут умеренны, они и сами без труда разберутся в обучении и воспитании» (115). В описании спартанских обычаев Плутарх прямо указывал, что общественное воспитание завершалось в тридцатилетнем возрасте, более того, и после 30 лет спартанские граждане пусть и косвенно, через общества, для которых воспитание не являлось основной функцией, т.е. так называемые «сис-ситии» продолжали служить объектами общественного воспитания (117).
Таким образом, можно отметить, что направленное социальное воспитательное воздействие со стороны государства и общества на людей всех возрастных групп существовало и описывалось еще в античной литературе. Впоследствии, в государствах средневековой Европы, а также странах Востока воспитание детой и юношества содержало в себе элементы социальной педагогики. Принципы общественного воспитания теперь базировались не только на чисто утилитарных моментах. Теоретические построения в этой области во многом обосновывались различными религиозными учениями, философскими и социально-политическими доктринами.
Раннехристианская педагогическая концепция предусматривала доми нирование семейно-религиозного воспитания. Социальное воспитание хри стианами не отрицалось полностью, но они указывали на очень большую Ж\ опасность, как стихийной социализации, так и негативного воздействия на у Ч Щ неокрепшую душу ребенка светских педагогов. Следовательно, процесс по лучения образования в общественных учебных заведениях должен был постоянно контролироваться верующими родителями и духовными наставниками. В эпоху Просвещения вопросы социального воспитания вновь стали выступать на первый план. Это в значительной степени мотивировалось тем, что «непросвещенные» родители не смогут должным образом подготовить своих детей к взрослой жизни. В то же время Руссо, напротив, придерживал ся точки зрения, согласно которой любое влияние цивилизации на ребенка только развращает его изначально непорочную натуру. Цель образования по Щ Руссо - не готовить воспитанника к выполнению каких либо социальных ро лей, а помочь ему стать «прежде всего человеком» (129). Таким образом, основные идеи социального воспитания эпохи Просвещения, несмотря на свои различия, позволяют взглянуть на изучаемую проблему с различных позиций.
В XVIII столетии начали проявляться определенные противоречия между государственным и общественным светским воспитанием; существующая государственная система образования подвергалась резкой критике в работе философов французского Просвещения (К.А. Гольбах и Д. Дидро) за оторванность от жизни (28, 34). Монтескье считал задачей социального вос-питания - «научить искусству жить с другими людьми» - воспитать хороше-го гражданина, «чуткого к общественным бедствиям» (4). В это время впервые серьезно затрагивался вопрос разделения государственного и негосударственного образования и воспитания.
Проектирование технологии формирования социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы
Поскольку мы выяснили, что проблема формирования социальной компе тентности детей 6-8 лет является одной из значимых проблем на данном возрас тном периоде развития детей, важно, чтобы она решалась в контексте преемствен ности работы ДОУ и школы. Это позволит сохранить усвоенные ребенком в ДОУ необходимые социальные навыки и развить заложенные основы формирования социальной компетентности в дальнейшем школьном обучении. Однако вопрос преемственности в формировании социальной компетентности между звеньями дошкольной и начальной ступени образования изучен недостаточно. Щ Понятие «преемственность» рассматривается в научной литературе в разных аспектах: философском, психологическом, педагогическом и др. В философии любое явление изучается в развитии, под которым понимают изменение, состоящее из определенных стадий, каждое из последующих в преобразованном виде сохраняет некоторые стороны, элементы предшествующих (151). Развитие характеризуется основными признаками, определяющими содержание преемственности:
- качественным характером изменений;
- их необратимостью;
- определенной направленностью.
. В развитии преемственность выполняет роль связующего механизма между стадиями. В философском аспекте преемственность обычно определяют как «...объективную необходимую связь между новым и старым в процессе развития, одну из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания» (152). Материалистическая диалектика связывает преемственность с процессами поступательного развития в природе, обществе и мышлении, при котором более высокая форма развития объекта или явления, будучи преемственно связана с низшей, не отменяет ее, а включает в себя и подчиняет себе. Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее разви дошкольном возрасте особое внимание должно уделяться формированию психоло гической готовности к школе, развитию восприятия, воображения, художественно творческой деятельности детей. Необходимо усилить работу по воспитанию нрав ственно-волевых качеств, самостоятельности, инициативности (125). В педагогических теориях, концепциях, практике обучения и воспитания преемственность рассматривается с разных позиций. Под преемственностью в педагогических процессах и явлениях пони мается такая связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем орга низованного взаимодействия соответствующих компонентов. Так, переход от Щ старого к новому становится для объектов обучения и воспитания более ес т w тественным и плодотворным и оперативнее переводит их на каждой новой ступени непрерывного образования из объектов учебно-воспитательного процесса в его сознательных и активных субъектов (109). Преемственность заложена в самой природе обучения, воспитания детей, является их атрибутом. Под преемственностью понимается последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающейся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания (105).
Н.Ф. Виноградова определяет преемственность «во-первых как опреде . ление общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования; во-вторых, как связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации)» (19).
Создание единой системы непрерывного и преемственного обучения и воспитания предоставляет, однако, право каждому звену самостоятельно ре шать свои задачи, применять для этого соответствующие методы и приемы, иметь свои конкретные воспитательные, образовательные и развивающие цели. Вместе с тем непрерывное и преемственное образование предполагает учет возрастных особенностей учащихся и ведущей цели учебно-воспитательного процесса на данном этапе, результатов, достигнутых на предыдущих этапах обучения и воспитания, что позволит, в свою очередь, воспитателям и педагогам опираться в своей работе на достигнутый уровень общего развития ребенка (19).
Проведенный Г.М. Федосимовым, Н.Н. Кулинич и др. анализ научно-педагогических исследований позволил вычленить различные трактовки понятия «преемственность» в теории и практике образования (105).
. Преемственность как принцип (от лат. Principium - начало, основа).. Коменский в своих работах, обосновывая основные принципы обуче ния и воспитания, указывал на необходимость того, чтобы «... последующее все гда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим» (63). В настоящее время в отечественной и зарубежной педагогике преемственность является одним из принципов (исходных положений) непрерывного образования и требует связи между различными ступенями и этапами в обучении, воспитании, профессиональной подготовке. В многоаспектной практике образования преемственность используется в качестве принципа организации образовательного процесса. (105).
Исходно-диагностический этап технологии
Баллы, полученные по всем критериям, суммировались. По итогам об счета каждый ребенок мог получить от 18 до 90 баллов. В зависимости от количества баллов мы выделили 5 уровней развития социальной компетентности ребенка.
Согласно вышеперечисленным критериям и показателям нами были определены следующие уровни социальной компетентности детей: Низкий (18-27 баллов) - критический уровень социальной компе тентности детей характеризуется наличием у ребенка фрагментарных знаний или ошибочных представлений о здоровье, правильных, безопасных и соци ально одобряемых способах поведения, нормах и правилах осуществления Щ взаимодействия, ценностей дружбы, сотрудничества. У детей не сформиро ваны ценностное отношение к своему здоровью, себе, другим людям и взаи модействию с ними; своей родине, труду, учению, не развиты способности к самоорганизации своей деятельности, умения контролировать и оценивать свою деятельность, налаживать отношения в соответствии с требованиями и нормами группы и общества; не сформированы навыки безопасного поведе ния в окружающей природной, бытовой и социальной средах, самостоятель ность.
Ниже среднего (28-45 баллов) - ориентировочный уровень социальной компетентности детей характеризуется недостаточным объемом знаний и представлений ребенка о здоровье, безопасном и одобряемом поведении в природной, бытовой и социальной средах; слабостью ценностных ориентации, преобладанием прагматического интереса у ребенка в области отношений с людьми, отношения к труду и учению. Дети низко оценивает себя, свои возможности, поведение чаще всего регламентируется требованиями взрослых. Появляются попытки организовать и контролировать свою деятельность.
Средний (46-64 балла) - допустимый уровень социальной компетентности детей характеризуется тем, что ребенок обладает определенным объемом знаний о социальных явлениях, однако не всегда знания о здоровье, безопасных и социально одобряемых способах поведения в природной, бы товой и социальной средах являются мотивами деятельности ребенка, так же, как и декларируемые ребенком ценности (здоровье, Родина, труд, учение, дружба, сотрудничество) не всегда определяют его реальное поведение. От ф сутствует активная позиция и самостоятельность в установлении взаимоот ношений и общении. Выше среднего (65-81 балл) - продвинутый уровень социальной компетентности детей определяется наличием у ребенка достаточного объе ма знаний и представлений о правильных, безопасных и социально одобряе мых способах поведения в природной, бытовой и социальной средах. Ребе j нок может объяснить необходимость следовать правилам и нормам группы и ф общества, проявляет интерес к новым знаниям и установлению доброжела тельных отношений, хорошо ориентируется в социальной, бытовой и природной среде, владеет умениями установления бесконфликтных отношений, однако прибегает к поддержке взрослого. Может контролировать и оценивать свою деятельность. Знания и убеждения ребенка чаще являются мотивами его поведения. Высокий (82-90 баллов) - оптимальный уровень социальной компе тентности детей характеризуется наличием достаточно полных и конкретных знаний и представлений ребенка о правильных, безопасных и социально # одобряемых способах поведения в природной, бытовой и социальной средах, которые проявляются в убеждении о необходимости следовать правилам и нормам группы и общества, быть отзывчивым, помогать людям; проявлении интереса в усвоении новых знаний и построении взаимоотношений. Ребенок уверен в своих силах, хорошо ориентируется в ситуациях общения, доста точно сдержан в проявлении негативных эмоций и демонстрирует навыки и умения построения доброжелательных отношений со сверстниками и взрос лыми и компетентного поведения в окружающей социальной и природной w среде. На наш взгляд, учет и анализ данных по каждому критерию, не выде ная в форме подвижной игры с правилами «Не намочи ног» (методика Э.К. Сусловой, А.К. Марковой); опрос педагогов. Для педагогов была разработана анкета, позволяющая оценить степень развития у каждого ребенка социаль ных навыков и умений (см. Приложение 4, 5).
Содержательно-технологический этап технологии
При организации содержательно-технологического этапа мы исходили из положений личностно-деятельностного подхода, когда на первый план в педагогическом процессе выходит личностная сторона деятельности ребен ка, его опыт и переживания; кроме того, это требует принятия ребенка как соучастника педагогического процесса, как субъекта общения и деятельно сти. Развитие ребенка происходит в деятельности (что позволяет получать и реализовать накопленные ребенком знания и опыт) и в значительной мере за висит от ее характера, о чем свидетельствуют психолого-педагогические ис следования. (104). 4 В качестве базы формирующего этапа опытно-поисковой работы была выбрана прогимназия №17 г. Шадринска. В нем приняли участие 24 ребенка в возрасте от 6 до 8 лет (подготовительная группа на содержательно технологическом и первый класс на содержательно-деятельностном этапе технологии). В соответствии с разработанным проектом коррекционно-развивающих мер, направленных на формирование социальной компетентности у детей, нами были определены последовательные направления осуществления данного этапа педагогической технологии. Поскольку исходно-диагностическая работа позволила сделать вывод о недостаточности единого понимания педагогами проблемы формирования социальной компетентности у детей; знаний о методах и способах реализации данного направления, первое направление формирующей работы имело своей целью подготовку педагогов к реализации технологии формирования социальной компетентности детей в рамках преемственности образовательных процессов ДОУ и школы. Для достижения цели первого направления в соответствии с разрабо танной программой нами были организованы круглый стол для педагогов, на котором обсуждались вопросы основных понятий социального развития де а тей, а также результаты исходно-диагностического этапа технологии; анали 101 ! зировалось содержание программы формирования социальной компетентно сти. Педагоги смогли обсудить основные проблемы, препятствующие ус пешной социализации ребенка, а также требования к социальной компетент ности выпускников дошкольной ступени образования, соблюдение которых позволит будущим первоклассникам легче адаптироваться к новым условиям общения и взаимодействия. В ходе дальнейшей работы педагоги проанализировали возможности организации совместной деятельности по социальному воспитанию детей, составили план совместных мероприятий, взаимопосещений, изучили пред ложенную литературу. Была организована групповая консультация по воз 0 никшим в ходе реализации технологии вопросам, связанным с формировани ем социальной компетентности детей. В том числе поднимался вопрос о при влечении внимания родителей к названной проблеме и формирование у них активного интереса к социальному воспитанию детей. Можно отметить высокую заинтересованность педагогов в решении поставленных задач. Кроме этого, для сотрудников образовательного учреждения были организованы три семинара-практикума, посвященных формированию умений и навыков педагогов, направленных на развитие поведенческого компонента социальной компетентности. Так как выяснилось, что многие педагоги владеют умениями организации традиционных форм занятий, ориентирующих т Щ ребенка на получение знаний и воспитание отношений к явлениям социальной действительности, особый акцент мы сделали на тех формах и методах, которые позволили бы воспитателям сформировать необходимые навыки детей на основе полученных ими знаний, представлений и ценностей. Первый семинар-практикум был посвящен теме организации игр для развития навыков сотрудничества, установления взаимоотношений детей; второй раскрывал основные принципы организации тренинговых занятий, сочетающих большое разнообразие различных форм и методов активизации детей; на третьем семинаре обсуждались возможности создания ситуаций социального л опыта ребенка, где не только можно целенаправленно поставить ребенка в 102 )и условия личного выбора, но позже и проанализировать с ним возможные ва рианты выхода из такой ситуации, найти наиболее предпочитаемый, а, кроме того, диагностировать тот уровень поведенческого компонента социальной компетентности, на котором находится ребенок.
Достижение цели этого направления позволило установить единое по нимание проблемы педагогами, сформировать единое терминологическое пространство образовательного учреждения, выработать у педагогов умения и знания по вопросу применения соответствующих методов, форм и способов реализации технологии формирования социальной компетентности.
Во втором направлении формирующей работы мы ставили цель созда # ния единых установок, педагогических позиций, требований образовательно го учреждения и семьи в формировании социальной компетентности у детей.
Результаты исходно-диагностического этапа нашего исследования показали невысокий уровень педагогических знаний родителей по изучаемой проблеме, была выявлена тенденция недооценки совместных усилий детского сада и семьи в социальном зоспитании детей. В связи с этим остро встала проблема педагогического просвещения родителей в данной области воспитания, которое призвано помочь в формировании единых критериев оценки детей, единства требований к ним как со стороны образовательного учреждения, так и семьи.
Для решения этой цели нами была составлена программа взаимодействия с родителями, которая включала как групповые, так и индивидуальные формы работы.
Так, на достижение названной цели были направлены следующие мероприятия:
Родительские собрания на темы: «Родителям о социальной компетентности ребенка», «Ребенок и общество: соперничать или сотрудничать?», задачи которых состояли в уточнении и расширении знаний родителей по данной проблеме, активизации их интереса к этой области воспитания. Раз л работка содержания собраний осуществлялась с учетом определенных нами компонентов социальной компетентности детей. Рассматривались основные понятия «социальное воспитание», «социальное развитие», «социальная компетентность», «адаптация», «социализация»; влияние уровня социальной компетентности на успешность взаимодействия ребенка с социумом. Семинары - практикумы. После проведенных собраний у родителей возникло много вопросов по социальному воспитанию детей, о возможностях и условиях повышения индивидуального уровня социальной компетентно сти. Поэтому было решено организовать практические занятия, на которых родителей познакомили с методами, формами организации социального вос питания ребенка. Родителям также были предложена методика оценки сфор 0 мированности компонентов социальной компетентности детей «социальный профиль ребенка», результаты которой можно было сравнить с теми, кото рые зафиксировали в ходе промежуточно-диагностического этапа реализации технологии формирования социальной компетентности воспитатели.
