Психолого-педагогические условия становления экологического мышления у детей в процессе ознакомления с природой Телегина Ия Степановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования экологического мышления в теории и практике педагогики 17

1.1. Психологические основы мышления 17

1.2. Психолого-педагогические особенности развития мышления у детей дошкольного возраста 25

1.2.1. Теории развития интеллекта в семье 26

1.2.2. Особенности развития процесса мышления у детей в дошкольном возрасте 33

1.2.3. Роль ознакомления с природой в развитии процесса мышления детей старшего дошкольного возраста 42

1.3. Сущность экологического мышления и специфика его проявления у детей старшего дошкольного возраста 57

1.4. Специфика становления экологического мышления у дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром 66 Выводы 68

Глава II. Психолого-педагогические условия и организация процесса становления экологического мышления у старших дошкольников 70

2.1. Содержание и методика формирования экологического мышления старших дошкольников 70

2.2. Психолого-педагогические условия становления мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром 102

Выводы 141

Заключение 142

Список литературы 144

Приложения 160

• Психологические основы мышления
• Теории развития интеллекта в семье
• Содержание и методика формирования экологического мышления старших дошкольников
• Психолого-педагогические условия становления мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром

Введение к работе

Актуальность исследования. Среди главных черт и особенностей XXI века ученые прогнозируют угрожающе быстрое развитие экологического кризиса во всех индустриально развитых странах и ставят вопрос о максимальной мобилизации всех имеющихся средств и ресурсов мировой цивилизации на его преодоление. В решении экологических проблем определяющее значение имеет уровень экологического сознания населения.

Развитие общественного сознания осуществляется через определенные состояния и достижения индивидуальных сознаний, складывающихся в процессе жизнедеятельности, и представляет совокупность духовной деятельности людей прошлого и нынешнего поколений. Стремление гармонизировать отношения человека и природы, порождает новую культурологическую модель экологического образования, призванного помочь обществу решить его проблемы. На фоне глобального экологического кризиса цивилизации все большее значение приобретает проблема формирования экологической культуры общества.

Исследования проблемы формирования общественного сознания в исто-рико-культурологическом аспекте показали тесную связь экологического сознания общества как формы культуры с такими формами культуры, как наука, философия, искусство, религия (А.В.Головнев [60], В.С.Соловьев [216]).

Педагогической науке предстоит решить серьезную проблему, связанную с формированием гармонично развитой и экологически ориентированной личности. Познавательная сфера ребенка формируется в процессе освоения содержательного поля теоретической и практической деятельности, учения и эмоционально-чувственного освоения окружающего мира. Только гуманистически ориентированный образовательный процесс, целью которого является формирование экологической культуры детей, основанный на по степенном погружении ребенка в окружающую природную среду подводит его к глубокому эстетическому восприятию природы, желанию жить в гармонии с внешним миром, в соответствии с его законами.

В проекте Государственного стандарта образовательной области «Экология», а также в концепции курса «Теория и методика экологического образования детей», наряду с познавательной и деятельностной выделяется цен-ностно-ориентационная функция экологического образования. Ее реализация возможна при условии обращения к идеям гуманности, ответственности и оптимизации взаимоотношений человека с природой, благоговения перед жизнью.

Становление и развитие экологического сознания связано с развитием общества и стремлением сохранять планету и человека. Но традиционная педагогическая действительность не решает проблемы формирования экологического мышления подрастающего поколения в той степени, в которой она представлена в историко-культурологическом и в психолого-педагогическом контексте, и в той степени, в какой этого требует современное состояние общества и биосферы.

Основной смысл научно-педагогического поиска в современных условиях заключается в выявлении оптимальных условий и путей формирования экологического мышления, как неотъемлемой компоненты экологической культуры личности дошкольника.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.

Многие известные педагоги и философы обращали внимание на необходимость открыть ребенку книгу природы как можно раньше. Это Я.А.Ко-менский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, В.А.Сухомлинский [34, 216,228,233]и др. Особую роль природы в развитии логического мышления подчеркивал К.Д.Ушинский [233]. Он считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка. Именно непосредственные наблюдения окружающей природы со ставят первоначальные логические упражнения мысли, а сама логика есть отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. Особенно ярко эта тенденция проявляется в экологическом образовании.

Проблема экологического образования в истории отечественной педагогики всегда была актуальной, об этом свидетельствуют исследования известных педагогов, таких как И.Ю.Алексашин, В.Н.Большаков, А.М.Буровской, С.Н.Глазачев, Э.В.Гирусов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавторадзе, С.В.Комов, Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева, В.М.Назаренко, И.Т.Суравегина, З.И.Тюмасева, Г.А.Ягодин [58,96,108,137,156,157,158218,228] и др.

Важную роль духовной составляющей в целостности человека подчеркивали Б.А.Аркин [11], П.П.Блонский [21], В.С.Соловьев [216]и др. Проблема ценностных ориентации в системе экологического образования отражена в работах С.Н.Глазачева, И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного, Н.М.Мамедова, В.Л.Сенкевич, И.Т.Суравегиной [158-160].

Культурологический подход к проблеме обозначился в работах Н.Н.Вересова [37].

Вопросы нравственно-экологического воспитания детей отражены в работах и исследованиях С.В.Алексеева [5], О.В.Васильевой [30], Н.Н.Вересова [37], Н.Ф.Виноградовой [39-41], Н.В.Груздевой, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Л.В.Моисеевой [158], И.Н.Пономаревой, И.Т.Суравегиной [218].

Исследованиями закономерностей становления процессов мышления у детей занимались педагоги-психологи В.И.Абраменко, И.Д.Богоявленский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Ительсон, З.И.Калмыкова, А.А.Люблинская, И.С.Лейтес, Н.А.Менчинская, А.А.Леонтьев, К.И.Некрасова, С.Л.Рубинштейн [54-55, 68-70, 133-134, 141-142, 152, 192, 198].

Характер мышления определяется индивидуальными свойствами ребенка, а также возрастными особенностями протекания психических процессов

и особенностями внешнего воздействия. В исследованиях Л.С.Выготского, В.В.Давыдова П.Ф.Каптерева, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина [49-51, 68-70, 101, 182-184, 198, 244] выявлены эти особенности.

П.Ф.Каптерев [101], анализируя мышление ребенка дошкольного возраста, отмечает, что оно является образным, чувственно-эмпирическим, отличается отсутствием критического отношения к воспринимаемым впечатлениям и их проверке, неспособностью отделить существенные признаки от несущественных, выделить главные, слабым пониманием единства окружающего мира.

Исследования Л.СВыготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина показывают, что развитие мышления и сознания детей в период младшего школьного возраста начинает ориентироваться в сторону уплотнения, упорядочивания и интеграции понятий, в результате чего образуются понятия большей емкости, позволяющие расширить область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения. Исследователи отмечают, что интенсивное развитие теоретического мышления возможно и даже необходимо уже в младшей школе.

В работах Г.А.Берулавы, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной [18, 54-55, 70, 221] отмечается, что логическое мышление не может развиваться самостоятельно, необходимо целенаправленно развивать, создавая для этого условия - через содержание учебных предметов и адекватные ему технологии и методики.

Однако в целом вопросы развития экологического мышления как компонента экологической культуры детей младшего возраста в системе экологического образования представляются еще недостаточно изученными. Проблема заключается в том, что с 5-6 лет закладывается основа отношения детей к природе, осознание ее как уникальной ценности через художественно-эстетическую деятельность. Данный этап детства является наиболее сенси тивным для приобщения детей к разным формам экологической деятельности, однако на этом пути встречаются определенные трудности.

Проблема познания мира через приобщение детей к экологической деятельности, формой которой является восприятие, проявляющееся в личностной субъективной окраске воспринимаемых образов, состоит в том, что в процессе освоения природы происходит совершенствование восприятия эстетических свойств объектов мира природы, общественно значимых свойств личности - его мыслей, чувств, переживаний, нравственной и идейной убежденности, целей и идеалов общества.

Вопросы становления экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе освоения окружающего мира, психолого-педагогические и методологические закономерности его развития, определяющие влияние его на формирование экологического сознания и экологическую культуру личности ребенка 5-7 лет, недостаточно изучены.

Однако несмотря на недостаточность научно-теоретического обоснования данной проблемы в области дошкольного образования, отсутствия технологии развития экологического мышления многие дошкольные учреждения осуществляют работу порой на интуитивном уровне. В связи с этим необходимы кардинальные меры, предполагающие целую систему мероприятий, направленных на осуществление процессов становления экологического образования в дошкольных образовательных учреждениях на научной основе.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью современного развития дошкольного образовательного учреждения и общества в целом, заинтересованном в формировании личности, готовой к выбору оптимального варианта поведения в сложившихся экологических условиях и необходимостью формировать экологическое мышление детей старшего дошкольного возраста средствами освоения природы, с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования и практической разработки психолого-педагоги ческих условий опытно-экспериментальной реализации этой возможности применительно к образованию детей старшего дошкольного возраста - с другой стороны.

Таким образом, на основании анализа научной, психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, собственного опыта была сформулирована проблема исследования.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в изучении возможности формирования экологического мышления старших дошкольников в процессе ознакомления с миром природы и определении психолого-педагогических условий его становления в учебно-воспитательном процессе. Такое понимание проблемы предполагает: теоретическое обоснование ее необходимости; определение теоретико-методологической стратегии; выявление психолого-педагогических условий, которые бы в наибольшей степени стимулировали развитие этих способностей, предвосхищали их и способствовали наиболее эффективному протеканию процесса становления экологического мышления.

В исследование введено ограничение: рассматривая проблему формирования экологического мышления старших дошкольников, мы ограничились учебно-познавательной деятельностью на занятиях и экскурсиях по ознакомлению с миром природы, через непосредственное и опосредованное приближение к нему.

Педагогическая значимость и дидактическая ценность целенаправленного воздействия на формирование экологического мышления подрастающего поколения послужили основанием для определения темы исследования: « Психолого-педагогические условия становления экологического мышления у детей в процессе ознакомления с природой».

Выявленное противоречие между состоянием развития дошкольной педагогики и психологии по проблеме формирования экологического мышле ния у старших дошкольников как в теоретическом, так и в практическом плане и потребностями дошкольной практики определили цель настоящего исследования, которая заключается в теоретическом обосновании необходимости формирования экологического мышления у дошкольников, в определении комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс становления экологического мышления у старших дошкольников и опытно-экспериментальной проверке возможности формирования экологического мышления у детей 6-7 лет средствами освоения мира природы.

Учитывая уровень теоретической и методологической разработанности данной проблемы и ее практическую значимость, нами были определены объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования - процесс экологического образования дошкольников.

Предмет исследования -становление экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.

В основу исследования положена следующая гипотеза: наиболее эффективно протекание процесса становления экологического мышления у старших дошкольников будет происходить при условии, если:

- в качестве теоретико-методологической основы будут учитываться общие закономерности развития мышления ребенка;

- будет разработана сущностная характеристика экологического мышления, определены его формы, основные компоненты, обозначены специфика объекта познания и направленность мыслительных процессов;

- будут выявлены психолого-педагогические условия и факторы протекания процесса становления экологического мышления у дошкольников;

- будет разработана технология и осуществлена организация освоения мира природы детьми старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешность экологически обоснованной деятельности, в которой отчетливо

выделена единая стержневая основа - идея единства научного и гуманитарного освоения природы;

- будет разработана диагностическая методика по определению уровня сформированности экологического мышления дошкольников, позволяющая составить программу коррекции развития основных мыслительных операций и действий, составляющих целостных процесс экологического мышления, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы исследования и в качестве теоретико-методологической основы выявить общие закономерности развития мышления ребенка;

2. Разработать сущностную характеристику понятия «экологического мышления», определить его формы, основные компоненты, выявить и обозначить специфику объекта познания и направленность мыслительных процессов;

3. Выявить психолого-педагогические условия и факторы протекания процесса становления экологического мышления у старших дошкольников;

4. Разработать технологию и осуществить организацию освоения мира природы, в которой отчетливо выделена единая стержневая основа - идея единства научного и гуманитарного освоения мира природы детьми старшего дошкольного возраста, обеспечивающую успешность экологически обоснованной деятельности;

5. Разработать диагностическую методику по определению уровня сформированности экологического мышления дошкольников, позволяющую спроектировать программу коррекции развития основных мыслительных операций и действий, составляющих целостный процесс экологического мышления, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи тесной связи педагогического процесса с духовной жизнью общества, системный анализ познания действительности, а, также психологические исследования мышления дошкольников (П.П.Блонский, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, П.Ф.Кап-терев, Г.СКостюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин).

В процессе работы использовались идеи ученых в области философии, антропологии, педагогики, психологии и передовой педагогический опыт (В.И.Вернадский, А.С.Арсеньев, А.В.Головлев, В.В.Давыдов, К.Леви-Строс, В.А.Лось, Н.Н.Моисеев, С.Л.Рубинштейн).

Исследование опиралось на методологическое обоснование процесса экологического воспитания (ИДЗверев, НММамедов, ИТ.Суравегина, Н.Кондратьева, Н.Н.Николаева), на разработанную психологами теорию деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн.

Мы применяли общенаучные методы системного и личностно-деятель-ностного подхода при исследовании процессов становления экологического мышления у дошкольников, использовали работы по теории и методологии педагогических исследований Ю.К.Бабанского, В.И.Беспалько, В.И.Журавлева, В.В.Краевского.

Методы исследования. Для проверки выдвинутого предположения, решения поставленных задач нами использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, контент-анализ программ и учебников ДОУ; наблюдения за деятельностью детей во внеклассной и совместной деятельности; наблюдения за ходом учебного процесса на занятиях в ДОУ, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, беседы и анкетирование детей, тесты, моделирование; проектирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, педагогический эксперимент.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой служили старшие и подготовительные группы ДОУ №78 «Серебрянное копытце», №48 «Золотой петушок» и №49 «Родничок» г. Нижневартовска. Обучающий эксперимент продолжался два года с включением 108 детей.

Выбранная нами методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом, организационно-подготовительном, этапе (1995-1996 гг.) изучались и анализировались историко-философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники. Определялись методологические и теоретические основы исследования, проблема, цель, предмет, объект. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе была разработана программа констатирующего эксперимента, разработаны диагностические задания.

Основными методами в этот период были историко-логический анализ научной литературы, наблюдения, беседы, тесты, математическая обработка фактического материала.

Второй этап, содержательно-технологический (1997-1998 гг.), был посвящен составлению технологической карты обучающего эксперимента, организации опытно-экспериментальной работы по определению педагогических условий и средств формирования экологического мышления детей, проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы.

Основными методами на данном этапе были: тренинги, игры, интегра-тивно-тематические занятия, методы экологических изысканий, методы стимулирования природоохранной деятельности.

На третьем, итогово-диагностическом, этапе (1999-2000 гг.) проводились анализ и теоретическое обоснование данных опытно-экспериментальной работы по включению психолого-педагогических условий в процесс освоения мира природы, уточнение отдельных теоретических положений. На

этом этапе проведено оформление результатов эксперимента и оформление материалов диссертационного исследования. Разработаны рекомендации по управлению процессом становления экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством овладения миром природы.

Ведущими методами исследования данного этапа явились - тесты, опросы, беседы, моделирование, прогностические методы (экспертная оценка, самооценка), праксиметрические (анализ результатов с использованием математической статистики), диагностические (анкетирование), обработка исследовательского материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- в теоретико-методологическом обосновании возможности и необходимости развития экологического мышления у ребенка, где в качестве методологической основы положены общие закономерности развития мышления;

- в конкретизации и уточнении понятия «экологического мышления». В определении сущностной характеристики этого понятия, определении его форм, основных компонентов, в выявлении специфики объекта познания и направленности мыслительных процессов;

- в определении психолого-педагогических условий и факторов протекания процесса становления экологического мышления у старших дошкольников.

Научная новизна заключается:

- в определении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке психолого-педагогических условий и факторов протекания процесса становления экологического мышления у старших дошкольников.

- в разработке критериев, показателей и уровней сформированности экологического мышления детей.

в разработке диагностической методики определения сформированности экологического мышления дошкольников, позволяющую спроектировать программу коррекции развития основных мыслительных операций и дейст вий, составляющих целостный процесс экологического мышления, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.

Она связана с разработкой критериев оценки уровня сформированности экологического мышления дошкольников, построением базовой модели программы экологического воспитания детей дошкольного возраста, способствующей целенаправленному использованию ее как методического средства в экологической педагогике.

Образцы заданий, тренингов, игр могут служить ориентиром для педагогического творчества. Осуществлена организация научного и гуманитарного освоения мира природы детьми старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешность экологически обоснованной деятельности, в которой отчетливо выделена единая стержневая основа.

Обоснованность и научная достоверность полученных результатов исследования достигалась широкой методологической обоснованностью и исходными теоретическими посылками: комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспериментального исследования, соответствующих объекту; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа в обработке материалов результатов эксперимента методами математической статистики с использованием персонального компьютера.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в ДОУ № 78 «Серебряное копытце», № 48 «Золотой пе тушок» и №49 «Родничок» г. Нижневартовска. Обучающий эксперимент продолжался два года с включением 108 детей.

Теоретические позиции, результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Нижневартовского государственного педагогического института, на заседании кафедры естествознания и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе» (Нижневартовск, 1994), «Культура и образование» (Нижневартовск, 1995).

Материалы исследований включены в спецкурс лекций для студентов факультета дошкольного воспитания Нижневартовского государственного педагогического института, включены в содержание спецсеминара.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Условием более эффективного протекания процесса становления экологического мышления у детей является единство научного и образного познания мира природы, обеспечивающего формирование целостного гармоничного образа мира и успешность экологически обоснованной деятельности.

2. Сущностная характеристика экологического мышления, разработанная на основе общих закономерностей развития мышления ребенка представляет собой стиль мышления, определены его формы, основные компоненты, обозначены специфика объекта познания и направленность мыслительных процессов;

3. Психолого-педагогическими условиями и факторами успешного протекания процесса становления экологического мышления у дошкольников являются: ;

Диагностическая методика определения уровня сформированности экологического мышления дошкольников, позволяющая составить программу коррекции развития основных мыслительных операций и действий, со ставляющих целостный процесс экологического мышления, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 244 наименований), приложений.

Психологические основы мышления

Мышление - опосредованное обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

«Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы», - определение Петровского А.В. [31, с. 19].

Особенности мышления

Люблинская А.В. [142] отмечает следующие особенности мышления:

1. Мышление и речь. Процесс мышления и речи составляет сложное единство. Мышление не «связано» с языком, но выражено в языке. Мышление выражено в речи, как содержание выражено в своей форме. Мышление есть познание явлений и предметов действительности в их разнообразных связях и отношениях. Каждая категория связей - причинные, принадлежности и др. - существуя в действительности, познается в практике человека и обозначается определенными языковыми формами.

2. Проблемность мышления. Для мышления характерна проблемносте т.е. поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении, составляющем объект познания. Этот поиск обычно начинается в ответ на словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мышления. В вопросе формулируется задача мышления. Поэтому человек всегда знает то, чего он не знает, что он должен найти, раскрыть, установить. Эта осознанность задачи придает всему мышлению разумный, ярко вы раженный целенаправленный характер. Ясность искомого обычно выражена в предполагаемом решении - гипотезе. Начиная решать поставленную задачу, человек может представлять возможный результат своего умственного труда.

Направленность на решение задачи и придает мышлению проблемный, поисковый характер. Мышление возникает при наличии проблемы, задачи и представляет собой движение от неизвестного, непонятного к известному, понятному.

3. Обобщенность мышления. Поскольку мышление выражено в речи, оно имеет обобщенный характер. Обозначая словом каждый воспринимае мый предмет, его признак или действие человек отражает их обобщенно: в единичном - общее. Точно также обобщенно воспринимаются и те конкрет ные задачи, решение которых составляет задачу мышления.

Процесс мышления имеет диалектический характер: единичный частный случай взрослый человек рассматривает как конкретное выражение какой-то общей закономерности, какого-то общего правила, которые он должен применить к решению этого единичного случая.

Благодаря обобщенности мышления человек, решая какую-то конкретную задачу, не подходит к ней как к совершенно необычной. Он находит ту категорию, ту группу явлений, к которой может отнести эту новую встретившуюся задачу, выбирает соответственно те понятия, зависимости, а также приемы, правила, способы, которые следует применить в данном случае.

4. Опосредованность мышления. Мышление имеет опосредованный характер. Оно выражено в языке. В речи сформированы законы, правила, обобщены факты, связи и зависимости, раскрытые многими поколениями людей.. Ребенок получает эти знания в готовом виде. Подавляющим боль шинством открытий, совершенных с помощью мышления и практики других людей, каждый человек пользуется повседневно для решения поставленных им задач.

Характеристика мыслительного процесса

Начало процесса мышления. Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности или необходимости что-то понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Для возникновения мыслительного процесса необходимо наличие двух условий: 1) умение отделить новое, необычное от известного и 2) стремление узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.

Потребность человека узнавать неизвестное и непонятное не возникает сама собой, она возникает под влиянием практической деятельности человека, его труда, его активного участия в общественной жизни. Потребность в познании побуждает человека к умственному труду, к поискам ответа на возникшие вопросы.

Встав перед неожиданным, незнакомым, человек должен сформировать задачу. Эта задача может быть поставлена кем-то другим. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением и достаточно богатым жизненным опытом могут сами увидеть задачу и сформулировать вопрос. Так заканчивается первый этап мыслительной деятельности - осознание и формулировка задачи.

Следующий этап процесса мышления есть решение поставленной задачи. Решение осуществляется при помощи мыслительных операций анализ-синтез.

Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, элементы стороны и установления (синтеза) новых, до тех пор неизвестных человеку связей и отношений как внутри одного предмета или явления, так и между разными предметами и явлениями.

Теории развития интеллекта в семье

Концепция развития детского интеллекта Ж.Пиаже. На основе проведенных исследований Ж.Пиаже [184] были выделены логические структуры мышления - операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта. Знания для Ж.Пиаже - это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически.

Основная цель разумного поведения или мышления человека - адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж.Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включающих в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.

Операция - центральное понятие теории Ж.Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством - обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция - обратное действие. Такими обратными операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций.

Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями. Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую, - ассимиляция, аккомодация и равновесие.

Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникает регид-ность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивает и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития. Ж.Пиаже выделил 4 стадии интеллектуального развития детей: 1. Сенсомо-торная стадия, от рождения ребенка до 18-24 месяцев. 2. Дооперационная стадия, от 18-24 месяцев до 7 лет. 3. Стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет. 4. Стадия формальных операций, после 12 лет.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Основная характеристика дооперационной стадии - начало использования символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре. Характерен эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Ребенок производит классификацию объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

На стадии конкретных операции ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Появляется способность ранжировать объекты по какому-либо измеренному признаку. В теории Ж.Пиаже эта способность ранжировать объекты носит название сериации. Дети способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы, но не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события. На стадии формальных операций индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует гибкость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии - способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями.

Содержание и методика формирования экологического мышления старших дошкольников

Конкретизация экологического сознания личности в социально-правовом, морально-этическом, социально-психологическом, педагогическом аспектах (Л.М.Архангельский [13], В.П.Зинченко [93], С.М.Кравченко [120], В.А.Лось [137], И.Т.Суравегина [218] и др.) показывает, что, несмотря на различия в подходах к определению сущности экологического сознания индивида, ученые едины во мнении, что оно включает психическое состояние человека, познавательную, духовную и практическую деятельность, а различия в подходах, в основном, зависят от предмета исследования.

Однако задача воспитания целостной экологически ориентированной личности представляется достаточно проблематичной, если в педагогическом процессе не задействованы механизмы формирования экологического мышления как целостного процесса, в котором основные компоненты (восприятие, интуиция, знание, чувства, отношения) не будут развиваться во взаимодействии и взаимопроникновении.

Психологи и педагоги едины во мнении, что без развитой способности к эстетическому восприятию невозможно целостное освоение и сущностное познание мира (Л.С.Выготский [49-51], С.Л.Рубинштейн [192, 198], В.А.Су-хомлинский [219], В.П.Зинченко [93], Л.П.Печко [182]).

Порожденный художественным восприятием, образ выполняет двоякую функцию: направленный вовне, он регулирует поведение, продуктивную и творческую деятельность, направленный внутрь на субъект, он меняет его сознание, его самого.

Анализ психолого-педагогической литературы показал важность развития экологического мышления (Н.В.Картамышева [102], С.М.Кравченко [120], Л.В.Моисеева [158-160]) в формировании экологического сознания. Направленное на восприятие и отображение единого образа мира в существенном и духовном содействии с ним, новое экологическое мышление является антиподом господствующему технократическому мышлению, для которого характерно искажение структуры мышления, отсутствие категорий нравственности.

Рассматривая мышление в контексте исследуемой проблемы, мы обратили внимание на значение образного мышления, обеспечивающего раскрытие эстетической и нравственной ценности объекта.

Таким образом, экологические знания как проверенный практикой логический результат процесса познания природы предшествуют развитию экологического мышления. Овладение детьми объективными и относительно полными экологическими знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления (А.Д.Александров [4], Л.Г.Наумова [165], И.Т.Суравегина [218]), а нравственные и эстетические истины, познанные в процессе приобщения к искусству, являются основой для развития нравственного сознания (Н.Н.Вересов [37], В.В.Давыдов [68 - 70], В.А.Су-хомлинский [219], К.Я.Кондратьев [114], С.Л.Рубинштейн [198]).

Важнейшее место в структуре экологического мышления занимает отношение к природе. Несмотря на разные подходы к определению понятия отношений (В.Н.Мясищев [164] указывает на целостный и активно-избирательный его характер, С.Л.Рубинштейн [198] связывает отношение с деятельностью, А.Н.Леонтьев [133] рассматривает понятие отношения в связи с введением им понятия личностного смысла) ученые подчеркивают оце ночный характер отношений и связывают их с осознанной деятельностью, в которой отношения проявляются.

Субъектное отношение к природе как единоприродному субъекту взаимодействия формируется следующими путями: формирование отношения в процессе построения перцептивного образа и переработка полученной информации; непосредственно-практическое взаимодействие.

В психолого-педагогической и эстетической литературе особенно подчеркиваются вопросы эмоций, чувств и оценок в природе экологических отношений (А.Н.Захлебный [88], Н.М.Мамедов [143, 144], А.В.Михеев [155], В.М.Константинов [117], Н.Н.Вересов [37], И.Т.Суравегина [218]). Вне чувственно-эмоционального отношения ребенка к природе освоение ее имеет рассудочный и схематичный характер. И.В.Гончаров [65, 66] определил механизм эмоционально-чувственного развития личности: первая ступень -эмоционально-чувственный отклик на эстетические проявления действительности, вторая ступень - творческое постижение действительности с учетом взаимодействия эмоционального и рационального, непосредственного и аналитического, чувства и мышления. Положительные эмоции могут быть показателями ценностного отношения, а последние, вступая во взаимодействие, порождают новые ценности, в том числе сверхценную идею человечества как единого целого с единой природой.

Таким образом, экологическое образование представляет собой интегра-тивное целое, компонентами которого являются эстетико-экологические чувства, образное восприятие и мышление, экологические знания и отношения, чувства сопричастности и единения с природой как универсальной общечеловеческой ценностью.

Психолого-педагогические условия становления мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром

Важнейшими исследовательскими процедурами для установления комплекса мер, способствующих успешному процессу становления экологического мышления у старших дошкольников, выступает совокупность психолого-педагогических условий. Под педагогическими условиями формирования экологического мышления мы понимаем совокупность факторов учебно-воспитательного процесса, включающего в себя наличие объективных внешних и внутренних возможностей. Последние включают в себя: содержание, формы и методы, приемы, пространственная среда, социальное окружение, а также эмоционально-личностное восприятие объектов и предметов окружающего мира природы, а также способы диагностирования процесса становления экологического мышления. Мы рассматриваем педагогические условия как самостоятельную систему, определяющую ее наиболее существенные внутренние связи и ее взаимоотношения с окружающей средой, ее постоянные факторы или условия, воздействующие на систему экологического образования в целом.

Общественное экологическое образование прошло сложный путь развития в условиях преемственности и взаимодействии искусства, науки, религии, философии, а его типы менялись в соответствии с этапами развития цивилизации и соответствовали менталитету общества, на протяжении всей истории оказывали влияние на развитие педагогических систем.

Этапы опытно-экспериментальной работы по исследованию развития мыслительной деятельности у старших дошкольников включали: 1. Определение стартового уровня развития экологического мышления. 2. Разработка и внедрение педагогической технологии экологического образования в дошкольном учреждении, включающей три этапа: эмоцио-нально-мотивационный, когнитивный и деятельностно-игровой. 3. Определение уровня развития приемов логического мышления на завершающем этапе эксперимента. 4. Сравнительный анализ развития мыслительной деятельности дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром.

Для этого нам необходимо рассмотреть эффективность системы педагогических условий, влияющих на развития мыслительной деятельности у старших дошкольников. Данный эксперимент проводился в ДОУ №78 «Серебряное копытце» г. Нижневартовска, работающий по программе «Наш дом - природа» в подготовительной группе, в ДОУ №48 «Родничок», работающий по программе «Радуга», и в ДОУ № 49 «Золотой петушок», работающий по программе «Развитие».

Проводя данное исследование (эксперимент) нам следовало выяснить: будет ли проходить развитие мыслительной деятельности детей успешно, при использовании дошкольными учреждениями различных программ в следующих условиях: - если работа с детьми будет систематичной - если знакомить детей с природными сообществами, где раскрывают взаимосвязи и взаимозависимости представителей животного и растительного мира. - если занятия будут строиться в форме эвристической беседы (где постановка и решение проблемы происходит в процессе обсуждения воспитателя с детьми).

На I этапе эксперимента по выявлению условий развития экологического мышления предполагалось определение стартового уровня сформированное приемов логического мышления.

Цель диагностики: дать качественную и количественную характеристику сформированное приемов логического мышления, участвующих в становлении экологического мышления.

Задача диагностики: выявить у детей уровень развития логических приемов мышления. Разработка системы дидактических диагностических заданий основывалась нами на формулировке вопросов и определении содержания заданий, которые были соответственно оформлены. В эксперименте принимало участие соответственно 14, 15, 19 детей подготовительной к школе группы из трех детских садов.

Оценка уровня сформированности мыслительной деятельности проводилась по 4-бальной системе.