Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития песенного творчества детей старшего дошкольного возраста 13
1. Психологические основы музыкальных способностей и творчества ребенка . 13
2. Развитие музыкально-творческих способностей детей 5-6 лет — 25
3. Специфика развития песенного творчества детей дошкольного возраста 36
Глава 2. Особенности проявления музыкальных и песенно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. 52
1. Задачи и методика констатирующего эксперимента. 52
2. Специфика проявления общих музыкальных и песенно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста 64
3.Психоэмоциональные реакции старших дошкольников с различным уровнем развития музыкальных и творческих способностей. — 102
Глава 3. Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей и песенного творчества детей 5-6 лет 111
1. Методика развития песенного творчества у детей 5-6 лет 111
2. Развитие песенного творчества детей 5-6 летнего возраста 128
3. Результаты контрольного эксперимента — 145
Заключение 170
Библиография 178
Приложение 186
- Психологические основы музыкальных способностей и творчества ребенка
- Развитие музыкально-творческих способностей детей 5-6 лет
- Специфика проявления общих музыкальных и песенно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
- Методика развития песенного творчества у детей 5-6 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Известно, что музыка - это один из видов искусства. Как любое искусство, музыка рассказывает о чувствах, переживаниях, настроении, эмоциях человека. В монографии видного психолога Б.VI. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1985) дается определение содержания музыки. Б.М. Теплов отмечает, что содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения.
Психологи, сравнивая различные виды искусства (музыку, литературу, живопись, скульптуру), считают, что музыка - своеобразный вид искусства, в ней не существует конкретности, как в других видах искусства.
Вместе с тем музыка обладает возможностями изобразительности, она может с огромной непосредственностью и силой передавать эмоциональное состояние человека, все богатство чувств и оттенков, существующих в реальной жизни.
Это возможно благодаря тому, что музыка представляет собой временной вид искусства в отличие от живописи, скульптуры. Она имеет возможность передавать смену настроений, переживаний, динамику эмоционально-психологических состояний. Кроме этого, выразительность языка музыки во многом похожа на выразительность речи.
Музыкальные звуки, так же как и речь воспринимаются слухом. С помощью голоса передаются эмоциональные состояния человека: смех, плач, тревога, радость, гнев, строгость и т.д. Интонационная окраска в речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов и пауз. Музыкальная интонация обладает теми же выразительными возможностями. Б.В. Асафьев (1973) научно обосновал взгляд на музыка.'!ьное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание. В анализе речи и музыкальных звуков исследователь показал общие характеристики: воспринимается слухом и передает эмоциональное состояние человека.
В музыке скрыт большой потенциал воздействия на чувства человека, его душу. Иногда музыка оказывает большее влияние не только на эмоции человека, но и на его чувства и разум, чем словесная речь. Например, для новорожденного ребенка абсолютно не понятен смысл слов человеческой речи, но и он заметно оживляется, если включить веселую музыку, а если музыка передаёт бурные переживания страсти, то он может заплакать.
Так как речевой уровень детей дошкольного возраста еще низок, так же как и их представление о добре и зле, жизненный опыт у них еще очень маленький, то это предполагает слабый уровень умственного развития. Дети еще не способны рассуждать как взрослые, поэтому требовать от них сознательно-содержательного восприятия мира, его познания - означало бы возложить на них непосильную трудную задачу.
Дети познают мир чувственным путем. Прежде всего им нужно потрогать, попробовать, почувствовать и через это они познают окружающую среду, приобретают умения, навыки, накапливают опыт. Следовательно, для развития личности ребенка, педагог должен организовать ребенку чувственное сенсорное познание мира. Музыка - это естественная среда для полноценного развития ребенка. Деятельность - это основное условие развития ребенка, так как ребенок не созерцательно, а активно действуя познает мир. В связи с этим особенно важной проблемой является проблема организации активной музыкальной деятельности дошкольника.
Период дошкольного возраста чрезвычайно важен для развития индивидуальных возможностей, что подтверждается работами русских и зарубежных психологов и педагогов.
Л.И. Божович (1968), Г.М. Бреслав (1990), К. Бюлер (1924), Л.С. Выготский (1991). А.В. Запорожец (1965). А.Н. Леонтьев (1983), Ж Пиаже (1969), Д.Б. Эльконин (1976) показали, что раскрытие внутренних возможностей человека осуществляется в деятельности.
Деятельность - это основной способ самореализации и самораскрытия человека в том числе ребенка. Чем полнее и разнообразнее детская
деятельность, тем успешнее идет его развитие реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления. Однако не всякая деятельность развивает.
Исследования А.Г. Гогоберидзе(1992) М.В. Крулехт(2000)
О.В.Солнцевой(1998) доказывают, что результат развития связан с овладением ребенком позиции субъекта своей деятельность. Освоение данной позиции определяет интенсивное интеллектуальное и эмоционально-личностное развитие дошкольника, а так же новое психическое образование -ценность, которая влияет на избирательность и самореализацию субъекта в той или иной деятельности.
Эта позиция проявляется в самостоятельности постановки цели и мотивации деятельности, определении путей и способов её осуществления.
Развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности; игры (Б.ГАнаньев,1980, Л.С.Выготский, 1956, А.В Запорожец, 1965, Д.Б.Эльконин,1976) бытового труда (В.И.Логинова, 1974), конструирования (Н.Н.Поддьяков,1994) художественной (Н.А.Ветлугина,1968) и учебной деятельности. Все виды детской деятельности оказывают своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, на формирование адекватных способов, самовыражения в деятельности.
По мнению многих исследователей наиболее благоприятной для раскрытия творческих сил ребенка является игровая деятельность. Игра-основной вид деятельности дошкольников, который обобщает развитие обогащает, познания и труда и в то же время является средством развития других видов деятельности (Б.Г.Ананьев, 1980).
Игру от других видов деятельности отличает непродуктивный характер-направленность на игровой процесс и переживания играющего, наличие воображаемой ситуаций, по логике которой действует ребёнок. (Л.С. Выготский, 1956,1991, А.Н.Леонтьев, 1983, Д.Б.Эльконин,1976). В игре происходит самопознание, осознаются возможности свои и сверстников,
осуществляется оценка партнёров, самооценка, достигается регуляция поведения партнёров и саморегуляция своих отношении с ними.
Важно то, что в игре создаются условия для развития творчества. Б.Г. Ананьева 980), Л.С. Выготский (1987, 1991), А.Р. Лурия(1979), С. Л. Рубинштейне 1946) установили, что максимальное проявление индивидуальности происходит в процессе развития особого вида деятельности - творчества. Однако психологической особенностью ребенка является то, что ребенок может проявлять творчество в осваиваемых им видах познавательной деятельности (Л. А. Венгер, 1981, Н.А. Ветлугина, 1980,1972, д.В. Запорожец1965, А.И. Катинене, 1974, Б.П. Никитин, 1990, Н.Н. Поддьяков,1994, А.И. Ходькова,1974).
В психологических работах Л.С. Выготского(1991) раскрывается механизм творческого процесса, его генетическая основа и особенности творческих проявлений в детском возрасте, исследуется тесная взаимосвязь творчества с процессом воображения.
В исследованиях Н.А. Ветлугиной(1972) дается определение сущности творчества и особенностей этого процесса у детей. Автор подчеркивает важность тесной взаимосвязи процесса творчества с процессом обучения детей. По мнению многих педагогов и психологов именно эта связь является базой, которая обеспечивает активное творческое развитие детей. Только овладев навыками исполнительской музыкальной деятельности, ребенок может наиболее ярко, непосредственно выразить себя в том или ином виде музыкального творчества (Б.В. Асафьев, 1973, СИ. Бекина,1987, Н.А. Ветлугина, 1968.1974, А.Г. Гогоберидзе,1992 и Т.М. Орлова, 1987,1988).
Исследованиям песенного творчества детей посвящены работы Н.А. Ветлугиной( 1968), А.И. Катинене( 1974) и А.И. Хольковой (1974), эту тему изучали многими педагогами (Е.Я. Гембицкая, 1976, Л. Горюнова,1993, И.А. Дзержинская, 1984, В. А. Езикеева,1966, Г.Г. Казакова,1971, А.В. Кенеман,1995, Н.П. Саккулина, 1954 и Е.А. Флерина,1961).
Исследователи не только рассматривают источники детского творчества, развитие замыслов, поиск средств и воплощения, но и постоянно подчеркивают необходимость четкого и бережного руководства процессом творчества, а так же разрабатывают конкретные пути его осуществления. Сохранить уникальность каждого человека, создать благоприятные условия для самовыражения, максимальной реализации творческих возможностей -важнейшие задачи педагогической технологии. Их решение связано с созданием условий для творческой активности, стимулирования воображения, желания включаться в деятельность с творческой направленностью, в которой человек способен занять позицию субъекта. (А.Г. Гогоберидзе,1992, М.В. Крулехта,2000, О. В. Солнцева, 1998.2001)
Однако, недостаточно изученной остается проблема создания психолого-педагогических условий для развития важнейшего вида детского творчества - песенного, которое тесно связано с формированием речи и мышления ребенка.
Цель исследования заключается в выявлении оптимальных психолого-педагогических условий для развития песенного творчества детей 5-6 лет.
Объектом исследования является педагогический процесс в дошкольном учреждении, направленный на развитие песенных творческих возможностей детей.
Предмет исследования состоит в развитии песенного творчества детей 5-6 лет.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие музыкальных способностей и песенного творчества детей 5-6 лет возможно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий. Необходимыми являются:
1 Диагностика и учет особенностей эмоционального и музыкального развития детей;
2) Реализация поэтапного, последовательного, системного представления методики развивающей у детей умения музыкальной и песенно-творческой деятельности, координации отдельных способностей;
3 Организация самостоятельной песенно-творческой деятельности детей.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать возможности и педагогические условия развития песенного творчества детей 5-6 лет.
Изучить особенности детских музыкальных способностей.
Изучить особенности детского песенного творчества.
Выявить особенности эмоциональных и характеристик детей, участвующих в диагностике музыкальных и песенно-творческих способностей.
Экспериментально проверить эффективность системы педагогических условий развития песенного творчества детей.
6. Изучить влияние созданной системы работы на характер развития
детского песенного творчества.
Теоретико-методологической основой исследования выбран гуманитарный подход, предполагающий изучение уникальности развития ребенка. Гуманитарный подход даёт возможность рассмотрения воспитания и обучения дошкольника как составных частей единой культуры, а ребёнка как субъекта развития и творчества. Кроме того работа опирается на культурно-историческую теорию развития психики человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические исследования по проблеме своеобразия и руководства детской игровой и музыкальной деятельностью (Б.Г. Ананьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов); концепцию целостного развития дошкольника как субъекта детских видов деятельности (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, О.В.Солнцева); исследования по проблемам эмоциональной регуляции
поведения и деятельности реоёнка. (Г.М. Бреслав, Л.И. Божович, А.В. Запорожец).
Методы экспериментальной работы:
1 )Констатирующий эксперимент:
A) метод анализа основных детских музыкальных
способностей (по авторской методике диагностики)
метод анализа детской песенной импровизаций (нотные записи и магнитофонные записи).
методы оценки эмоциональных характеристик:
-метод наблюдений
-тест на определение особенностей эмоционального состояния детей, в задаче ассоциирования своего эмоционального состояния с одним цветом из восьми цветной батарее, (гарнитура М. Люшера.
-тест на определение (идентификацию) эмоциональных состояний людей по картинкам - матрицам эмоциональных экспрессии
D) Тест на определение творческих способностей детей при помощи
диагностики, разработанной Гилфордом и Торренсом.
2)Формируюший эксперимент:
метод специально организованного восприятия музыки - беседы с детьми,
метод игровых упражнений,
- метод игрового песенного сочинительства.
3 контрольный эксперимент:
В контрольном эксперименте используются те же методы, что и в констатирующем эксперименте:
способ оценки музыкальных способностей детей,
способ
оценки детского песенного творчества.
Основные этапы исследования: Экспериментальная работа была выполнена в 3 этапа.
-Констатирующий эксперимент выполнялся весной и осенью 2001 года.
-Формирующий эксперимент продолжался с сентября 2001 года по январь 2002 года.
-Контрольный эксперимент был выполнен в январе и феврале 2002 года. Основные положения, выдвигаемые на зашиту. У детей старшего дошкольного возраста могут развиваться музыкальные способности и песенное творчество при соблюдении следующих психолого-педагогических условий :
1.проектирование содержания музыкальных занятий в соответствии с результатами диагностики музыкальных и песенно-творческих способностей; 2.реализация поэтапного, последовательного, системного представления методики развивающей у детей навыки музыкальной и песенно-творческой деятельности, координацию отдельных способностей; 3.конструирование и организация самостоятельной песенно-творческой
деятельности детей с учётом их индивидуальных особенностей. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Впервые в проблеме развития музыкальных способностей и песенного творчества экспериментально использован комплексный интегративныи психолого-педагогический подход, структура которого включает две комплементарные части: первая - психологическая диагностика креативности и эмоциональности детей, а так же педагогическая музыкальная экспертиза; вторая часть - преобразующий эксперимент по развитию и формированию песенного творчества.
Впервые показано, что такой интегративныи психолого-педагогический подход эффективен для формирования интереса дошкольников к песенному творчеству и для развития мотивации к песенной импровизации. Практическая значимость исследования:
-создана авторская музыкально-педагогическая диагностика (экспертная) для выявления индивидуальных музыкальных способностей у детей дошкольного возраста. - создана авторская методика развития музыкальных способностей и песенного творчества у детей старшего дошкольного возраста.
созданные методики апробированы в условиях дошкольного образовательного учреждения Санкт - Петербурга.
Результаты исследования могут быть использованы для повышения квалификации музыкальных руководителей дошкольных учреждений; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по эстетическому воспитанию в педагогических колледжах и Вузах в России и Корее; при конструировании педагогического процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием психолого-педагогического подхода к исследованию; разносторонним качественным, количественным и статистическим анализом полученных экспериментальных данных.
База проведения исследования: дошкольное образовательное учреждение сад-школа N» 457 Выборского района. Всего в эксперименте приняло участие 60 детей в возрасте 5-6 лет. Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на: 1.Международной научно-практической конференции студентов и
аспирантов 12-14 апреля 2001 года «Психология XXI века». 2. IX международной конференции «Ребёнок в современном мире. Дети и
город». 17-19 апреля 2002 года. З.Герценовских чтениях 2002г.
4. На заседании кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Структура и объём работы.
Диссертация содержит 185 страниц основного текста, включающего введение, три главы, заключение, библиографию из 141 наименований. В приложении представлены: нотные записи песенной импровизации детей констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента, программы занятий формирующего эксперимента.
Психологические основы музыкальных способностей и творчества ребенка
Издавна музыка признавалась важным и незаменимым средством формирования личностных качеств человека и его душевного мира. Поэтому не случайно в древней Греции даже существовало учение, в котором обосновывалось облагораживающее воздействие музыки на эмоции человека. В современных научных исследованиях так же подчеркивается необходимость развития музыкальных способностей, формирования основ музыкальной культуры в дошкольном возрасте.
Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. О.П. Радынова (1997) в своих исследованиях утверждает, что важно, чтобы уже с раннего возраста рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки и дать возможность ее прочувствовать.
Многие психологи, педагоги заключают, что музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее развитие, формирование эмоциональной сферы, совершенствование мышления, так как ребёнок развивается чутким к красоте в искусстве и жизни.
Существуют анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Б.М. Теплов(1985) определяет способности как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или нескольких. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. Он пишет, что сами способности всегда являются результатом развития. Способность - это динамическая характеристика, которое существует только в движении, только в развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Он далее пишет «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (120, с.20).
Б.М. Теплов (1985) подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другим. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность».
Б.М. Теплов дает определение музыкальности «как комплекса способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности» (119, с.43).
Он указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности, кроме музыкальности, включающих в себя комплекс специальных музыкальных способностей. Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т.д.
Проблема соотношения общих и специальных способностей исследовались в психологических работах В.Н. Дружинина (1996,1999), С.Л. Рубинштейна (1946), В.Д. Шадрикова (1994). Подлинно научное понимание рассматриваемого вопроса требует . допущения, что развитие общих и частных свойств взаимообусловлено. Выдвинутое положение легло в основу концепции общих и специальных способностей (Тарасова К.В (1988)., Шадрикова В.Д (1994), представляющих интерес для нашего исследования.
У каждого человека имеется оригинальное сочетание спосооностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности. Б.М. Тепловым подчеркивается в монографии «Психология музыкальных способностей. М. 1985. 120, с.62»), что проблема музыкальности - это проблема, прежде всего, качественная, а не количественная.
Известный музыкальный педагог дошкольного образования, О.П. Радынова (1998) считает, что у всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность, какова её природа и следовательно каковы должны быть пути ее развития.
Л.С.Выготский (1956,1991), Р. Заззо (1967), Л.И. Божович (1968), Г.М. Бреслав (1990), К. Бюлер (1924) также показали, что раскрытие внутренних возможностей человека осуществляется в деятельности.
Значительный интерес представляет изучение особенностей и условий развития способностей детей на начальных возрастных этапах. Изучению данной проблемы посвящены работы ряда авторов (С.А. Аничкин, 1984, Л.А. Венгер,1991, Н.Е. Веракса,1992, И.А. Зимняя, 1999).
Период дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях традиционно выделяется как возраст, имеющий особое значение для будущего интенсивного развития качеств личности. (Л.С. ВыготскийЛ956, Л.В. Занков,1990, П.Ф. Лесгафт,1987, В. А. Сухомлинский,1980, К.Д. Ушинский,1948)
Повышенная чувствительность и избирательность к внешним педагогическим воздействиям детей 5-7 лет является фактором их умственного роста. Чрезвычайная любознательность и яркость образных впечатлений выступают как возрастная характеристика продуктивности разных видов деятельности (Н.С. Лейтес( 1974), А.Н. Леонтьев( 1983), Б.М. Теплов(1985)).
Развитие музыкально-творческих способностей детей 5-6 лет
Музыка - это изменение звуков по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных планах (мажорном и минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности.
В каждом ладу звуки соотносятся друг с другом, взаимодействуя между собой (одни воспринимаются более устойчивыми, другие - менее). Для того, чтобы глубже воспринять музыкальное произведение, человек должен обладать способностью дифференцировать звуки с помощью слухового восприятия, в том числе различать и воспринимать выразительность ритма.
Поэтому понятие «музыкальность» включает в себя музыкальный слух, а также чувство ритма, которые неразрывно связаны с эмоциями.
О. П. Радынова описывает компонент музыкальности в книге «Музыкальное воспитание дошкольников» (1998). Музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко проявляется эта связь при восприятии музыки, различении эмоциональной, ладовой окраски, настроений, чувств, выраженных в ней. При воспроизведении мелодии действует другое качество слуха. Проявляется необходимость иметь представления о расположении звуков по высоте, т.е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.
Эти два компонента звуковысотного слуха - эмоциональный и собственно слуховой выделяются Б.М. Тепловым (1985) как две музыкальные способности, названные им ладовым чувство и музыкально-слуховыми представлениями.
Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.
Ладовое чувство.
Это эмоциональное переживание, эмоциональная способность к восприятия. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеет свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада (имеющие определенную высоту). Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Устойчивые звуки формируют основные ступени лада (первая, третья и пятая) и особенно тонику (первая ступень). Эти звуки образуют основу лада, его опору. Остальные звуки неустойчивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым. Например: неустойчивый звук «Си» постоянно стремится к «До» устойчивому, тогда человеческое ухо естественно чувствуют их сочетание.
Таким образом ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками: устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения.
Музыкально-слуховые представления.
Чтооы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли одинаковые звуки , т.е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) изменения. Для воспроизведения мелодии по слуху надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. В связи с тем, что запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. (Б.М. Теплов, 1985)
Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.
Чувство ритма.
Это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в восприятии музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты. Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Переживание ритма, а следовательно, и восприятие музыки - это активные процесс.
Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу, так как содержание музыки эмоционально окрашено. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое ч\вство, составляет OCHOBV эмоциональной отзывчивости на музыку.
Итак, Б.М. Теплое (1985) выделял три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство музыкально-слуховые представления и чувство ритма.
Однако Н.А. Ветлугина (1968) называет в качестве основных музык&тьных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В определении Втлугиной.Н.А., таким образом, в ладовысотном слухе два способности сочетаны (Ладовое чувство + музыкально слуховые представления).
В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.
Понятие «музыкальность» не исчерпывается названными тремя (или двумя) основными музыкальными способностями. Кроме них в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности.
В связи с этим целесообразно названные музыкально-эстетические способности : вкус, чуткость к музыке, умение оценивать художественные явления, а также способность восприятия включить в структуру музыкальности. (Картавцева, 1978)
Специфика проявления общих музыкальных и песенно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
В первой серии констатирующего эксперимента решалась задача по выявлению особенностей развития музыкальных способностей на интонационно-звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма, чувство регистра и общее комплексное тестирование музыкальных способностей.
В первой части первой серии, в которой проводилось задание на интонационно-звуковысотный слух «музыкальное приветствие», «различение звуков по высоте», «слушание мелодии», были получены следующие результаты. 10% детей справилось с задачей на высоком уровне. Задания выполнялись ими без затруднений, при их исполнении было обнаружено. 1. правильность интонирования в воспроизведении задания (чистота интонирования, наличие чувства музыкальных фраз и т.д.) 2. умение различать звуки по высоте 3. наличие музыкально-интонационной памяти и внутреннего интонационного слуха.
43,3% детей показали способности 3 уровня. Это почти половина детей в группе, у них в общем нормально развитый интонационно-звуковысотный слух, но иногда они ошибались и в меньшей степени по сравнению с предыдущей группой, так как они обнаруживали у себя отсутствие одного из 3 критериев при выполнении задания.
Через достигнутый результат мы можем говорить об уровне развития интонационно-звуковысотного слуха. У большинства детей не очень высокая способность в детальном определении высотного звука, то есть они еще не достаточно развиты в чувстве интонационно-звуковысотного слуха.
У 41.7% детей было обнаружено отсутствие двух критериев и 5% детей оказались на низком уровне.
Как об этом говорилось выше, в первой части было проведено три различных задания для выявления у детей наличия интонационно-звуковысотного слуха.
Эти задания имеют тесную связь, но различаются по стилю, вследствие этого в результате мы можем получить объективные факты.
Например, дети у которых хорошая способность различать звуки по высоте смогли быстро заметить ошибку при неправильном исполнении знакомой песни, и дети, которые смогли точно повторить музыкальную фразу («музыкальное приветствие») сумели хорошо различить звуки по высоте и услышать ошибку. Итак, мы можем увидеть в данной специфике определенную логику и смысл.
По этой причине мы подробнее проанализировали эксперимент и нашли интересную взаимосвязь между зданиями.
С заданием различения звуков по высоте смогли справиться 58.3%. В слушании мелодии смогли найти ошибку 30%. В задании музыкального приветствия повторить музыкальную фразу хорошо смогли только 15%.
В задание различение звуков входит только два звука. В задании найти ошибку в слушании музыки входит довольно долгое исполнение песни, а задание музыкального приветствия состоит из активного повторения приветствия самим ребенком.
В результате мы смогли прийти к следующему выводу: в основном у детей не достаточно развит интонационно-звуковысотный слух на среднем уровне. Но даже если он обнаруживается, то нет умения конкретизации уровня высотности, и эта способность не устойчива и несовершенна.
Соотношение разных характеристических способностей имеет определенную логику. Эта логика развивается от простого к сложному. Например, дети, имеющие основной минимальный интонационно-звуковысотный слух смогли легко справиться с заданием на различение звуков по высоте, так как это задание состоит только из двух звуков, и также смогли без затруднения найти ошибку в неправильной игре знакомой песни, состоящей уже из нескольких звуков.
Эти два задания не требуют активных действий детей, в них достаточно одного пассивного слушания. Но для хорошего выполнения задания по музыкальному приветствию (повтор музыкальных фраз) не достаточно обладать минимальным умением различать звуки по высоте и воспроизводить звуки по высоте, но также здесь нужна хорошо развитая музыкальная память по высоте и длительности (ритм).
Задание музыкального приветствия сравнительно трудное, оно является заданием комплексным и имеет высокий уровень сложности.
Кроме того, в определении у детей особенностей развития интонационно-звуковысотного слуха очень важно учитывать психологические особенности детей данного возраста.
Только в этом случае диагностирование будет наиболее правильным. Поэтому мы можем считать причиной сравнительно худшего исполнения первого задания (музыкальное приветствие), чем второго (различения звуков), третьего (слушание мелодии) психологическую особенность детей, которая могла повлиять на разницу заданий так, как первое задание включало активное воспроизведение озвученной музыкальной фразы, а 2 и 3 требовали только пассивного слушания.
В данном тесте дети могут недостаточно проявить себя и показать свою возможность из-за страха не исполнить незнакомое задание. Это могло явиться одной из причин отказа исполнить задание довольно высокого процента детей - 15% (слушание мелодии).
Тестирование не может полностью выявить все способности детей. Экспериментаторам важно понять, что особенно в случае тестирования детей нельзя полностью доверять результатам тестирования из-за индивидуальных особенностей детей. Так как дети очень сильно подвержены различным влияниям: состояние души ребенка на данный момент, настроение, окружающие обстоятельства, атмосфера, присутствие незнакомого лица. Ребенок не может за одно занятие показать все свои способности перед незнакомым экспериментатором. Но, несмотря на это, тестирование дает определенные объективные результаты.
Любому исследователю, занимающемуся изучением детей дошкольного возраста очень важно учитывать эту психологическую особенность.
Во второй части первой серии нашего эксперимента мы выявили у детей ладовое чувство. Задачей этой части эксперимента было нахождение у детей способности различать мажор и минор. Мы производили проверку детей на наличие чувства лада доступным и понятным им способом, так как дети не знают таких терминов как «лад, мажор и минор». Прослушав мажорную структуру мелодии, детям нужно было выразить настроение музыки словами: «веселое, грустное, печальное, темное» и др. Этот способ помог без труда выявить у детей чувство лада. По результатам данного задания 88,3% (4 уровень) детей смогли определить лад на достаточно высоком уровне.
Методика развития песенного творчества у детей 5-6 лет
Результаты, полученные в ходе проведенного констатирующего эксперимента, позволили определить задачи и методику формирующего эксперимента. Порученные данные свидетельствуют о том, что у детей необходимо сначала развивать эмоциональную отзывчивость и активность, то есть формировать желание и интерес заниматься музыкой. Также нужно развивать умения, которые оказывают реальное влияние на овладение музыкальной деятельностью (основные музыкальные способности, творческо-исполнительские навыки и умения).
Методика формирующего эксперимента строилась с учетом того, что проявление песенного творчества уже может возникнуть у детей 5-6 лет в совместной со взрослыми деятельности.
Задачи формирующего эксперимента. 1. Развивать у детей музыкально-эмоциональную отзывчивость 2. Развивать у детей основные музыкальные способности. 3. Разработать методику, направленную на развитие песенного творчества у детей 5-6 летнего возраста. A) развивать у детей интерес к песенно-творческой деятельности Б) развивать у детей умения, лежащие в основе песенно творческой деятельности B) развивать у детей сочинительские умения песенных импровизаций Г) организовать специальную развивающую среду для песенного творчества. 4. Апробировать предложенную методику в детском саду. 5. Изучить влияние разработанной методики на развитие песенного творчества детей. Работа по реализации поставленных задач велась в 4 этапа: 1 этап - подготовительный, - развитие музыкально-эмоциональной отзывчивости детей. 2 этап - развитие основных музыкальных способностей у детей. 3 этап - подготовка к развитию детского песенного творчества. 4этап - обеспечение условий для создания детьми собственного песенного творчества детей. В ходе работы на первом этапе решались следующие задачи: 1. Развивать у детей психолого-эмоциональную активность. 2. Развивать музыкальную отзывчивость и вызывать у детей интерес, желание и любовь к музыке.
3. Накапливать слуховой опыт, эмоциональные впечатления от прослушивания разнообразных музыкальных произведений по эпохе, авторам, стилю, настроению, выражению и виду исполнения.
Работа по реализации поставленных задач начиналась с накопления психолого-эмоционального опыта детей (использование музыкально-дидактических игр, восприятия музыкальных произведений и разнообразное выполнение заданий с детьми на развитие музыкально-эмоциональной отзывчивости). Как мы знаем, музыка является очень близкой для дошкольников в их жизни. Но с другой стороны, в музыке существуют свои определенные правила. Это наличие музыкальных эталонов, например, нотной грамоты.
Перед тем как развивать основные музыкальные способности и песенное творчество, мы хотели подготовить детей, к нему то есть вызвать желание и интерес к занятиям музыкой. Таким образом, на первом этапе формирующего эксперимента мы ставили задачу по развитию у детей музыкально-эмоциональной отзывчивости.
Основное содержание методики первого этапа данного эксперимента разделяется на 6 частей: A) музыкально-эмоциональная игра Б) музыкальные приветствия B) восприятие разнообразных музыкальных произведений Г)пение Д) рисование, лепка, танец - совместно с другой художественной деятельностью. Е) выполнение детьми самостоятельно задания, по заданию педагога. A) Проведение музыкально-эмоциональных игр, таких как «в кругу» со следующим заданиями. 1 - выражение эмоции и настроения через мимику и движения тела 2 - изображение животных без слов через движение 3 - изображение животных с выражением настроения с помощью имитации их криков. 4 - изображение голоса близких людей (папа, мама, ребенок, дедушка, бабушка, девушка, мальчик...), или героев из сказки, или из мультфильма (колдун, баба яга, Пятачок, Вини Пух, русалка, волк, лиса...).
