Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творчества детей дошкольного возраста в рисовании под влиянием художественных эталонов 12
1.1 Генезис понятия «художественные эталоны» 12
1.2 Психологические основы усвоения детьми дошкольного возраста художественных эталонов в процессе рисования 27
1.3 Художественные эталоны, доступные детям дошкольного возраста 40
ГЛАВА 2. Методика развития творчества в рисовании детей 3-х и 7-ми лет под влиянием художественых эталонов 50
2.1 Содержание и методика эксперимента 50
2.2 Анализ состояния практики развития детского изобразительного творчества 52
2.3 Обоснование и разработка дополнительной экспериментально-вариативной программы, направленной на развитие творчества детей 3-х и 7-ми лет в рисовании под влиянием художественных эталонов 72
2.4 Усвоение детьми 3-х и 7-ми лет художественных эталонов в процессе рисования (анализ результатов эксперимента) 81
Заключение 175
Список литературы 183
Приложения 195
- Генезис понятия «художественные эталоны»
- Психологические основы усвоения детьми дошкольного возраста художественных эталонов в процессе рисования
- Содержание и методика эксперимента
- Анализ состояния практики развития детского изобразительного творчества
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Гуманизация образования как одна из проблем современной науки предполагает сосредоточение внимания на становлении творческой индивидуальности каждого ребенка. Особое значение в этом процессе имеет определение наиболее эффективных условий развития детского изобразительного творчества, которые стали предметом изучения многих психологов и педагогов Н.С.Александровой, Б.Г.Ананьева, А.В.Бакушинского, Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, В.В.Домогацких, Е.И.Игнатьева, Р.Г.Казаковой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой,
Г.В.Лабунской, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Н.П.Сакулиной, Б.М.Теплова, Е.А.Флериной, Р.М.Чумичевой и прочих.
Одним из таких условий является передача художественного опыта, от поколения к поколению как систему исторически сложившихся, общепринятых «художественных» свойств и отношений, выработанных многими поколениями художников и усваиваемых конкретной личностью в качестве художественно-изобразительного инструментария. В
художественный опыт включены как индивидуальные открытия -бессмертные произведения, так и технология их создания, которая совершенствуясь, перешла в закономерности и законы изобразительного искусства. Эти законы и передаются последующим поколениям художников, а также и детям с целью стимулирования их детского изобразительного творчества. Эти закономерности можно назвать эталонами, но художественными, так как они включают в себя изобразительно выразительные художественные средства. Мы предположили, что из всех художественных эталонов наиболее доступны детям такие как: цвет, форма, величина, композиционные закономерности: формат, композиционный центр, линия горизонта, симметрия и асимметрия, равновесие, ритм, свет, динамика; традиционные (акварель, пастель, гуашь, мозаика, уголь, сангина, соус) и нетрадиционные техники рисования (монотипия, кляксография, пальцеграфия, линотипия, набрызг, тампонирование, рисование по мятой бумаге, рисование пластилином, эстамп, граттаж, печатки, штампы, матрицы, клише, батик, восковые мелки). Изучению особенностей передачи этих художественных эталонов и посвящена наша работа.
Исследователи, занимающиеся решением проблемы развития детского изобразительного творчества, подчеркивают важность и необходимость целенаправленного обучения детей дошкольного возраста основам изобразительной грамоты. При этом теоретический анализ показал, что в основном исследования посвящены изучению особенностей усвоения детьми дошкольного возраста какого-либо одного художественного эталона (Н.Н.Волков - цвет; В.Ф.Котляр - ритм, Т.С.Комарова, А.А.Лукашова -техники рисования; Е.К.Ривина - композиция и т.д.) Системно художественные эталоны недостаточно изучены как педагогическая проблема. При этом отмечено, что эксперименты осуществлялись с детьми старшего дошкольного или младшего школьного возраста, а возраст 2-3-х лет считается еще не сенситивным для восприятия и усвоения основы изобразительной грамоты, т.е. некоторых художественных эталонов. В связи с чем в нашей работе поставлена задача изучить особенности усвоения художественных эталонов детьми 3-х лет и уточнить возрастной уровень сенситивности.
Важным средством активизации процесса развития детского изобразительного творчества является искусство. Произведения изобразительного искусства, созданные на основе художественных эталонов, представленные в художественно-образной форме отражения действительности, положительно воздействуют на детскую эмоциональную сферу, способствуют формированию у детей эстетического восприятия действительности, трансформации и интерпретации художественных эталонов в процессе рисования. В теории эстетического воспитания имеются исследования (Н.А.Вершинина, Е.В.Виноградова, А.АХрибовская, Е.Б.Горунович, Н.М.Зубарева, Л.В.Компанцева, Ю.В.Максимова, О.П.Радынова, Р.Н.Смирнова, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева и многие другие), посвященные вопросам приобщения дошкольников к изобразительному искусству. Однако недостаточно уделялось внимания определению степени доступности детям дошкольного возраста понимания содержания, выразительных средств произведений различных видов и жанров, выделению художественных эталонов, в качестве инструментария, необходимого для создания детьми собственных художественных образов. Изучение проблемы своеобразия использования детьми, особенно 3-х лет художественных
эталонов и особенностей усвоения направлено на выявление новых возможностей и путей художественного освоения детьми действительности, раскрытие их способностей и самореализации творческого потенциала под влиянием художественных эталонов,
Постановка проблемы определения художественных эталонов как детерминирующего фактора развития изобразительного творчества детей 3-го и 7-го года жизни требует рассмотрения ее в нескольких аспектах: изучение генезиса понятия «художественные эталоны»; определение характеристики психологических механизмов восприятия, усвоения и использования детьми 3-го и 7-го года жизни художественных эталонов в процессе создания художественных образов; выявление художественных эталонов, доступных овладению детьми 3-го и 7-го года жизни; определение особенностей развития детского изобразительного творчества в рисовании под влиянием художественных эталонов.
Художественные эталоны являются объективным условием, так как цвет, форма, величина, композиционные закономерности, техники рисования выделены художниками в качестве «художественного инструментария», с помощью которого создаются произведения изобразительного искусства и субъективным условием, так как каждый эталон индивидуально усваивается ребенком, интерпретируется детском изобразительном творчестве как результат, обладающий эстетической ценностью, как продукт взаимодействия объективного и субъективного в сознании, как переживания самого ребенка в ходе рисования.
Структуру художественных эталонов наполняет и раскрывает ряд компонентов, абсолютизация одного из которых приводит к одностороннему пониманию этого понятия и процесса усвоения их детьми 3-х и 7-ми лет.
Существует мнение, что эталоны представляют собой некий образец, который не может способствовать развитию изобразительного творчества детей. Мы предполагаем, что художественные эталоны не затормаживают творческий процесс, а наоборот стимулируют, поскольку они есть художественно-изобразительный опыт, накопленный многими поколениями художников. Художественные эталоны расширяют изобразительные возможности детей и поэтому утверждение о негативном их влиянии на детское рисование является необоснованным. В качестве доказательства
можно привести факты: 1) ребенок не знает нотной грамоты, не владеет техникой игры на музыкальных инструментах, не слышит гармонии звукоряда, следовательно он не сможет использовать музыкальные эталоны для составления звукоряда, исполнения музыкального произведения, сочинения мелодии. То же можно сказать и о художественных эталонах, если ребенок не видит гармонию разнообразных цветовых оттенков, не видит красоту формы предметов (объектов), композиционное построение, не владеет техниками рисования, то он не может создать выразительный рисунок и теряет интерес к рисованию. Мы утверждаем, что художественные эталоны служат языком в изобразительном искусстве и инструментом в детском изобразительном творчестве, с помощью которого ребенок строит собственный художественный образ.
Своими корнями понятие «художественные эталоны» уходит к концепциям первых натурфилософов, которые устанавливали непосредственную взаимосвязь «эталона» с космосом, его совершенством, непостижимостью. Универсальность эталона, как такового, занимает одно из важных мест в исследованиях современных авторов (К.З.Акопян, И.Л.Голованова, О.А.Кривцун, И.К.Кузьмичев, В.А.Петровский, В.М.Радугин, О.П.Радынова, Р.М.Чумичева и другие), определяющих это понятие с позиции достижений науки и техники. При этом специально вопросы использования художественных эталонов в процессе развития творчества детей дошкольного возраста в рисовании не ставились и не решались. Не уделялось достаточного внимания ряду вопросов, во-первых, изучению своеобразия использования детьми 3-х лет цвета, формы, композиционных закономерностей и, во-вторых, выявлению влияния художественных эталонов на детское изобразительное творчество в целом.
Актуальность проблемы заключается в выявлении и разрешении противоречия между наличием богатого педагогического и художественного опыта, накопленного в области изобразительного искусства, педагогики, и недооценкой его в обучении детей как 3-х, так и 7-ми лет основам изобразительной грамоты. С целью изучения и преодоления этого противоречия сформулирована проблема: «Каковы педагогические условия развития детского изобразительного творчества под влиянием
художественных эталонов?» Решение проблемы является целью нашего исследования.
Объектом исследования выступает эстетическое воспитание детей 3-х и 7-ми лет посредством художественных эталонов
Предметом исследования являются методы и средства развития творчества в рисовании детей 3-х и 7-ми лет под влиянием художественных эталонов.
ш
Гипотеза исследования. Художественные эталоны, определяемые как система художественных свойств и отношений, выработанная многими поколениями художников в ходе исторического развития, являются языком изобразительного искусства и будут выступать в качестве художественно-изобразительного инструментария для детей 3-х и 7-ми лет при условии, если:
•теоретически обосновать эффективность развития творчества детей 3-х и 7-ми лет в рисовании под влиянием художественных эталонов;
•разработать и экспериментально апробировать вариативную программу, направленную на усвоение детьми 3-х и 7-ми лет доступных художественных эталонов в процессе развития изобразительного творчества в рисовании; W «выявить критерии доступности художественных эталонов детям 3-х и 7 милет.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать доступность некоторых художественных эталонов детям 3-х и 7-ми лет и их значение для развития детского изобразительного творчества в рисовании. . . , 2.Разработать вариативную программу и экспериментально проверить ее эффективность в работе с детьми 3-х и 7-ми лет.
3. Определить сенситивный период и особенности усвоения художественных эталонов дошкольниками на основе сопоставления детей 3-х й 7-ми лет.
Методологической основой является теоретический анализ философских, педагогических, психологических исследований, Щ раскрывающих сущность понятия эталон, также фундаментальные положения
и идеи:
•о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн);
•об общекультурном характере произведений изобразительного искусства и их общечеловеческой ценности (К.З.Акопян, А.В.Бакушинский, В.С.Библер, Ю.Б.Борев, О.А.Кривцун, О.П.Радынова, Л.Н.Столович);
•о «постулате сообразности» (В.А.Петровский);
•о зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский);
•о единстве умственного, нравственного, эстетического воспитания и развития (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская);
•о сущности детского изобразительного творчества (А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина, Г.Г.Григорьева, Е.И.Игнатьев, Р.Г.Казакова, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Р.М.Чумичева).
Методы исследования:
•теоретический анализ философской, искусствоведческой,
психологической и педагогической литературы по проблеме
исследования;
•изучение и анализ программ обучения и воспитания детей дошкольного
возраста с целью определения методики развития детского
изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов;
•стандартизированное наблюдение, направленное на получение
объективной информации об особенностях усвоения детьми 3-го и 7-го
года жизни художественных эталонов в процессе изобразительного
творчества;
•беседы с методистами, воспитателями, студентами;
•педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов:
констатирующий, формирующий, контрольный;
•анализ процесса овладения детьми 3-го и 7-го года жизни системой художественных эталонов;
•количественный и качественный анализ детских работ;
•статистические методы обработки материала.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в:
•теоретическом обосновании терминологического аппарата понятия «художественные эталоны»;
•выявлении доступных овладению детьми 3-х и 7-ми лет художественных эталонов (цвет; форма; величина; композиционные закономерности: формат, композиционный центр, линия горизонта, симметрия и асимметрия, равновесие, ритм, свет, динамика; традиционные (акварель, пастель, гуашь, мозаика, уголь, сангина, соус) и нетрадиционные техники рисования (монотипия, кляксография, пальцеграфия, линотипия, набрызг, тампонирование, рисование по мятой бумаге, рисование пластилином, эстамп, граттаж, печатки, штампы, матрицы, клише, батик, восковые мелки);
•определении психологических механизмов (избирательность, предметность, апперцепция, осмысленность, константность, гибкость, адаптивность, целостность, динамичность) и уровней усвоения детьми художественных эталонов в процессе изобразительного творчества;
•установлении зависимости выразительности создаваемых детьми художественных образов от степени усвоения художественных эталонов;
•определении возраста детей, сенситивного для усвоения художественных эталонов, на основе сопоставления двух возрастов (3-й и 7-й год жизни), позволяющего определить степень доступности художественных эталонов детям раннего возраста, охарактеризовать общие и отличительные особенности усвоения художественных эталонов детьми 3-х на образно-чувственном уровне и 7-ми лет на сознательном уровне, установить закономерности процесса овладения художественными эталонами и наметить перспективы их внедрения в практику дошкольных образовательных учреждений.
•разрешении противоречия между теоретической разработанностью проблемы развития детского изобразительного творчества и невостребованностью художественных эталонов в практике работы дошкольных учреждений.
Практическое значение исследования состоит в разработке диагностирующих методик, выявляющих доступность каждого компонента художественных эталонов детям 3-го и 7-го года жизни; составлении и
практической реализации экспериментально-вариативной программы, направленной на овладение детьми 3-го и 7-го года жизни цветом, формой, величиной, композиционными закономерностями в процессе развития
изобразительного творчества в рисовании.
Положения диссертационного исследования обогащают практику развития детского изобразительного творчества качественной характеристикой художественных эталонов, описанием особенностей их усвоения детьми 3-го и 7-го года жизни; дополняют материалы вузовского курса «Теория и методика развития детского изобразительного творчества»; включены в программы специализации, спецкурсов, спецсеминаров, преподаваемых на факультете дошкольного воспитания МГПИ им.
w М.Е.Евсевьева (г.Саранск), Mill У (г. Москва), Институте высшей школы «Универсум» (г. Москва), Педагогическом колледже № 15 (г. Москва).
Выводы и рекомендации исследования проверены на базе дошкольных образовательных учреждений и подтверждена их эффективность в том, что, усваивая художественные эталоны, дети 7-ми и особенного 3-х лет добиваются значительных результатов в рисовании, достигают
щ) выразительности художественных образов.
Полученные результаты эксперимента используются в массовой практике дошкольных образовательных учреждений, государственных и негосударственных студиях детского изобразительного творчества, на курсах повышения квалификации педагогов, при чтении курса «Теория и методика развития детского изобразительного творчества» в качестве иллюстративного практического материала.
™ Достоверность подтверждена результатами исследования;
теоретическими положениями в области философии, эстетики, искусствоведения, психологии и педагогики, раскрывающими роль и значение изобразительного искусства, изобразительной грамоты в развитии детского творчества в рисовании; методологическим подходом к обоснованию понятия «художественные эталоны»; реализацией комплексной
Щ методики исследования, адекватной его задачам и природе изучаемого явления; экспериментальной проверкой и апробацией результатов в сочетании с качественным и количественным анализом теоретических и экспериментальных данных в рамках исследуемой проблемы.
Апробация: основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры эстетического воспитания МПГУ, кафедры методики дошкольного воспитания МГПИ им. МЕ.Евсевьева, на ежегодных научных конференциях МПГУ и МГПИ им. М.Е.Евсевьева. Материалы исследования использовались при проведении республиканских семинаров и семинаров-практикумов для заведующих и воспитателей дошкольных образовательных учреждений №1276 (г. Москва), №№ 125, 122, 20, 112, 76, 78, 111, 54 (г.Саранск), РИПКРО и ГУО (г.Саранск).
Положения, выносимые на защиту: Художественные эталоны, под которыми понимается система исторически сложившихся, общепринятых «художественных» свойств и отношений, выделенная многими поколениями художников в ходе исторического развития и включающая в свою структуру отдельные виды сенсорных эталонов (цвет, форма, величина), композиционные закономерности; традиционные и нетрадиционные техники рисования, доступны для усвоения их детьми 3-го и 7-го года жизни.
Изучение психолого-педагогических исследований позволяет определить процесс овладения художественными эталонами детьми 3-го как чувственно-образное и 7-го года жизни как сознательно-эстетическое отражение. Сопоставление особенностей овладения художественными эталонами детьми 3-го и 7-го года жизни позволило установить, что наиболее сенситивный период усвоения приходится на период раннего детства, когда чувственно-образные представления являются преобладающими.
Овладение художественными эталонами является важным звеном и механизмом постижения детьми 3-го и 7-го года жизни эстетических свойств окружающего мира и отражения его по определенным закономерностям изобразительного искусства в собственных художественных образах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 216 источников и многочисленных приложений.
Генезис понятия «художественные эталоны»
Значительное изменение общей ситуации функционирования науки на современном этапе за счет усложнения, с одной стороны, проблем выработки категориального аппарата для методологического обоснования исследований, проводимых в науке; с другой - выявление трудностей в расчленении многих понятий, имеющих базисное сходство в своей сущности, максимально актуализирует роль и значение терминологического обеспечения любого научного исследования. Объективная кумуляция и усиление внимания к категории эталона в отечественной и зарубежной науке выступают как пропедевтический фактор раскрытия понятия «художественные эталоны».
Понятие «художественные эталоны» сравнительно новое, ранее не использовавшееся в отечественной педагогической науке. Поэтому возникает необходимость рассмотрения этого термина в различных аспектах с целью обоснования его сущности. Наличествующие в научном лексиконе понятия «художественный образ», «художественное творчество», «художественное видение», «художественные средства», «эталон красоты» отчасти близки вводимому нами термину, но ему нетождественны. Это утверждение требует обоснования.
Во-первых, художественные эталоны также как и художественный образ являются результатом конкретной художественно-творческой деятельности человечества в сфере индивидуально-личностного и общественного сознания, а также представляют собой развивающуюся систему, которая проявляет себя в разнообразии своего смыслового оснащения, т.е. композиции, цвете, форме, величине, техниках рисования. Однако художественные эталоны в отличие от художественного образа не являются формой мышления в искусстве и конкретно чувственным обобщенным воссозданием жизни, пронизанным эмоционально-эстетической оценкой автора. Скорее художественные эталоны в этом случае выступают средством, а не самим процессом творчества или его результатом.
Во-вторых, художественные эталоны и художественное творчество есть в определенном смысле способ самовыражения внутреннего мира «художника». Существенным отличием является то, что сами по себе художественные эталоны не созидают, они только способствуют познанию изобразительной грамоты, отражению различных образов посредством художественных свойств и отношений (цвета, формы, величины, композиционных закономерностей, техник рисования), выработанных человечеством.
В-третьих, под влиянием художественных эталонов и художественного видения возникают, фиксируются образы-представления. Но художественные образы являются созерцанием, пронизанным художническим удивлением перед необычным в обыкновенном, осмыслением социальной значимости фактов и событий, и возникновением размышлений, волнений, еще не . оформленных в некоторую целостность. Художественные эталоны и есть целостная система «художественных свойств» и «отношений».
В-четвертых, художественные средства и художественные эталоны наиболее близки друг другу по сути, однако, художественные эталоны более узкое понятие, включенное, с одной стороны, в структуру традиционно выделенных художественных изобразительно-выразительных средств таких как цвет, форма, композиционные закономерности, величина, художественные техники, с другой в индивидуальный стиль, выработанный художник на основе интерпретации и открытий в области изобразительного искусства.
В-пятых, понятия «эталон красоты» и «художественные эталоны» роднит тот факт, что каждое их них представляет собой развивающуюся систему, складывающуюся исторически. Однако художественные эталоны развиваясь хронологически не меняют своей сути, а только дополняются новым содержанием с каждой эпохой, открытие которого и обуславливает появление новых стилистических направлений, развитием новых техник.
Существующий вакуум информации о художественных эталонах порождает много домыслов произвольных толкований этого понятия. Во многих высказываниях современных исследователей художественные эталоны выступают в качестве ограничивающих элементов изобразительного творчества, т.е. не позволяющих полностью самовыразиться ребенку и заключающих его в определенные рамки (образцы). Эта точка зрения имеет место в связи с существованием ведущего метода обучения -копированием. Объективным компонентом художественных эталонов, включающих в свою структуру некоторые виды сенсорных эталонов (цвет, форму, величину), композиционные закономерности, традиционные и нетрадиционные техники рисования, оказывается не сама по себе природа, искусство, человек или общество, а отражение их в сознании ребенка-дошкольника. Субъективный компонент - определенные личностно-творческие установки, мотивы, пристрастия ребенка.
Предмет художественных эталонов не сводится ни к объекту отражения, -, ни к априорному вымыслу ребенка, он есть результат, продукт взаимодействия объективного и субъективного в сознании, переживания самого ребенка во время создания художественного образа. Понятый таким образом предмет художественных эталонов обладает эстетический сущностью. Преувеличение, абсолютизация одного из компонентов художественных эталонов приводит к одностороннему пониманию этого понятия и процесса усвоения этой системы детьми дошкольного возраста.
Психологические основы усвоения детьми дошкольного возраста художественных эталонов в процессе рисования
Одним из подходов к определению психологических механизмов усвоения детьми дошкольного возраста художественных эталонов является «постулат сообразности» [154.14], который, по мнению В.А.Петровского, представляет собой особый принцип понимания активности индивида, лежащий в самом фундаменте эмпирической психологии.
Характеризуя художественные эталоны как систему «художественных» свойств и отношений, выработанную многим поколениями художников и усваиваемую конкретной личностью в процессе создания художественных W образов, можно отметить наличие в ней элемента трансцендентальности. В этом случае представляется возможным определение художественных эталонов как некоего трансцендентального субъекта, служащего источником направленности разнообразных художественно-выразительных образов, «законодателем эмпирических форм субъективности» ребенка или «сфер реализации предустановленной Цели (витальности, деятельности, общения и самосознания)» [154.14].
Во-первых, как указывает В.А.Петровский, «быть личностью - значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (жизненные) контакты с миром» [154.8]. Ребенок-дошкольник является развивающейся личностью, и в процессе своей жизнедеятельности он также выстраивает контакты с окружающим миром вообще и миром искусства в частности на доступном для себя уровне, используя для этого художественные эталоны. Свидетельством наличия таких контактов служат художественные образы, имеющие описательный и повествовательный характер, с их помощью ребенок передает свое непосредственное непреложное отношение к окружающему его миру.
Удачи и неудачи в жизненной сфере позволяют ребенку оценить степень выразительности художественных собственных образов. На первоначальных стадиях творческого становления ребенка 3-го года жизни, как мы предполагаем, проявляется «базис доверия» (Эриксон) взрослому в оценке образа, позднее происходит его слияние с миром искусства посредством усвоенных художественных эталонов.
Во-вторых, «быть личностью - значит быть субъектом предметной деятельности» [154.9], которая позволяет ребенку создавать различные предметы, относящиеся к материальной и духовной культуре. Необходимо оговориться, что эти предметы, хотя и представлены в виде процессов опредмечивания и распредмечивания человеческих «сущностных сил», все же носят примитивно-субъективный характер, так как о полной реализации указанных процессов в дошкольном, особенно в раннем, возрасте говорить не приходится за неимением достаточного художественного опыта у ребенка. В ходе предметной деятельности ребенком осуществляются перцептивные действия, служащие основой формирования чувства цвета, формы, величины, как одних из компонентов художественных. В этом случае ребенок выступает как «деятель», поскольку наличествует фактор «ценности» (Н.И.Непомнящая), заключающийся в построении отношений субъекта (ребенка) с миром искусства (основами изобразительной грамоты) и общий механизм саморегуляции как «особый контур» (О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, В.И.Степанский) организации информационных процессов, регулирующих создание ребенком художественных образов.
В третьих, «быть личностью - это быть субъектом деятельности общения» [154.10]. В процессе овладения художественными эталонами ребенок стремится к построению как собственно непосредственного невербального общения с художественными образами, представленными в произведениях изобразительного искусства и другом стимулирующем материале, так и опосредованного, через взрослого или других детей. В ходе такого общения ребенок не только открывает для себя новые, ранее неизвестные художественные эталоны, но и пытается по мере возрастных возможностей и индивидуальных способностей проникнуть в суть образов. Так, например, ребенок ранее не задумывавшийся о влиянии правила «контраста» на выразительность образа в игре опытным путем понимает, что помещая на светлом фоне темный объект или наоборот можно выделись смысловой центр композиции, лучше привлечь внимание зрителя. Положительность влияния разноуровневого общения на сам процесс создания ребенком художественных образов подтверждается его желанием выразить и изобразить в рисунке свои мысли, возникающие при освоении художественных эталонов.
Говоря о ребенке как субъекте общения, нельзя упустить факт, что ребенок, как и любая личность, в той или иной степени отражается в жизни других людей и тех художественных образах, которые ими создаются. И в то же время, все что воспринимается ребенком в окружающей действительности на определенном этапе трансформируется им в реалистичные и абстрактные художественные образы, и поэтому очень важно дифференцировать тот материал, который попадает в его поле зрения, «в целях избежания дисгармоничности его эстетического развития» [1.5].
И в-четвертых, «быть личностью - означает быть субъектом деятельности самосознания» [154.11]. Создавая художественные образы, используя для этого разнообразные художественные эталоны, ребенок не только постигает их суть, но и прежде всего «открывает» собственное Я, оценивает себя как творческую личность, дает оценку выразительности или невыразительности получившихся образов. При чем дети 3-го года жизни быстрее и легче способны самовыразиться под влиянием художественных эталонов.
Содержание и методика эксперимента
Экспериментальная глава содержит в себе опытно-педагогическую часть исследования, которое предполагает реализацию ряда этапов.
Первым этапом педагогического эксперимента является констатирующий, который направлен на анализ состояния практики развития изобразительного творчества детей 3-го и 7-го года жизни в рисовании; на выявление уровня развития их творчества в рисовании, степени владения детьми разнообразными художественными эталонами при создании художественного образа
В эксперименте принимали участие 120 детей, 40 педагогов, 6 дошкольных образовательных учреждений.
Основными методами сбора данных в ходе констатирующего этапа эксперимента являются: беседа с педагогами студий детского художественно-изобразительного творчества, воспитателями, старшими воспитателями, заведующими; анкетирование; стандартизированное наблюдение занятий, проводимых педагогами, экспериментальные занятия; анализ детских работ.
В ходе констатирующего эксперимента предполагается использовать: 1) диагностику, состоящую из двух методик. Первая методика представляет собой опросник для педагогов и наблюдения, позволяющие выявить уровень оснащенности изо-студий (если таковые имеются), групповых комнат, уголков изобразительного творчества, мини-галерей. Вторая - заключается в проведении стандартизированного наблюдения, способствующего определению уровня подготовленности педагогов к организации занятий по рисованию с детьми 3-го и 7-го года жизни, а также анализу методики их проведения.
2) тестовые методики: «Нарисуй музыку», «Угадай-ка», «Колобок», «Красивое и некрасивое», «Узнай фигуру», «Кто с кем дружит», «Мы рисуем мир»
Цели методик для детей 3-го и 7-го года жизни одинаковы, содержание диагностик, методы и приемы, используемые в процессе их проведения имеют отличительные особенности, обусловленные прежде всего возрастными характеристиками.
Второй (формирующий) этап эксперимента предусматривает реализацию трех этапов, каждый из которых имеет разветвленную сеть заданий. I этап - выявление наличия интереса к стимулирующему материалу 1 задание «Новый элемент интерьера» 2 задание «Необыкновенная экскурсия» II этап - формирование интереса к изучению и использованию художественных эталонов детьми 3-го и 7-го года жизни
Первая серия «Общий анализ художественных эталонов в стимулирующем материале» 1 задание «Юные эксперты» Вторая серия «Обучение детей 3-го и 7-го года особенностям использования художественных эталонов при создании художественных образов» 1 задание «Цвет»: «Цвета и оттенки». «Черно-белый мир». «Абстрактная композиция» 2 задание «Форма»: «Точки». «Линии, штрихи». «Ох, уж эти формы» 3 задание «Величина»: «Лаборатория величины».«Великаны и лилипуты» 4 задание «Закономерности композиции»: «Законы художника». «Формат». «Композиционный центр».«Линия горизонта. Перспектива».«Масштаб».«Контраст».«Ритм». «Симметрия и асимметрия».«Равновесие».«Свет и тень».«Динамика» 5 задание «Техники рисования»: Традиционные техники: акварель; пастель; гуашь; мозаика; уголь, соус, сангина.
1. Нетрадиционные техники: монотипия (диа ипия); кляксография; пальцеграфия; линотипия (цветные ниточки); набрызг; тампонирование; рисование по мятой бумаге; рисование пластилином; эстамп; гратаж (цветная восковка); печатки, штампы; матрицы; клише; батик; восковые мелки. Ш этап - формирование умения у детей 3-го и 7-го года жизни использовать художественные эталоны в собственном творчестве Первая серия «Художественный образ неживой природы» Вторая серия «Художественный образ растительного мира»
Третья серия «Художественный образ животного мира» Четвертая серия «Мир человека» Формирующий этап эксперимента представлен количественным и качественным анализом результатов апробации разработанной программы.
Третий (контрольный) этап включает в себя анализ всего экспериментального исследования с привлечением экспериментальной и контрольной групп; выявление уровня владения детьми 3-го и 7-го года жизни художественных эталонов при создании художественного образа; определение эффективности и целесообразности их применения в практике развития детского изобразительного творчества в рисовании.
Контрольный этап эксперимента заключается в реализации Итоговых контрольных заданий: «Мир сказки», «Свободная тема».
В контрольном эксперименте принимают участие 120 детей 3-го и 7-го года жизни экспериментальных групп и 80 детей 3-го и 7-го года контрольных групп.
Достоверность исследования обусловлена тем, что методика эксперимента соответствует поставленным задачам, а данные экспериментальной работы подтверждаются результатами описательной статистики.
Экспериментальное исследование осуществлялось в течение 5-ти лет: с 1996 по 2001 учебные годы в дошкольных учреждениях №№ 125, 79, 98 г. Саранска, №777, 1276 и студии детского творчества при научном центре «Университет» г. Москвы. Всего в эксперименте участвует 200 детей 3-го и 7- го года жизни.
Анализ состояния практики развития детского изобразительного творчества
На основе анализа состояния практики развития творчества детей 3-го и 7-го года жизни в рисовании и овладения ими художественными эталонами, можно сделать вывод, что несмотря на наличие большого количества программ эстетического цикла, эта проблема остается малоразработанной и не имеет глубоко продуманной системы ее решения в дошкольных образовательных учреждениях. Ни одна из существующих программ в полной мере не отражает системного и комплексного подхода в изучении своеобразия художественных эталонов, их значимости и необходимости для творческого становления детей в раннем возрасте. Это нерешенное звено в цепи воспитательно-образовательного процесса явилось исходным моментом для разработки содержания экспериментально-вариативной программы.
Усвоение детьми 3-го и 7-го года жизни художественных эталонов способствует развитию их творчества в рисовании, под которым мы подразумеваем процесс создания детьми индивидуального художественно-выразительного образа, обладающего субъективной ценностью, выполненного на основе восприятия, усвоения, синтеза и трансформации художественных эталонов с привлечением личного опыта в области изобразительной грамоты и внесением нового элемента.
Предполагается разработка дополнительной экспериментально- вариативной программы, направленной на усвоение детьми 3-го и 7-го года художественных эталонов, а также экспериментальную проверку эффективности и целесообразности использования ее в практике.
В разрабатываемой программе объективно (что обусловлено актуализацией на современном этапе проблемы развития детского изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов) и субъективно (что определяется степенью готовности детей в раннем возрасте овладевать художественными эталонами) акцентируется внимание на построении парадигмы образовательного процесса, нацеленного на максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей и способностей дошкольников в области рисования.
Условно можно выделить следующие структурные компоненты парадигмы программы; I. Методологически-целевой. II. «Содержательный» [200]. III. «Операционально-деятельностный»[200].
Раскрывая методологически-целевой компонент парадигмы, необходимо отметить, что целью программы является создание педагогических условий, способствующих усвоению детьми 3-го и 7-го года художественных эталонов в процессе рисования и определению степени их доступности каждому из указанных возрастов. Однако, по нашему мнению, конечный результат апробации любой программы, связанной с развитием детского изобразительного творчества, заключается в эстетическом развитии личности дошкольника, которое, опирается на развертывание ведущих качеств духовного богатства человека (эстетическое восприятие, эстетические представления, эстетические переживания, эстетическая деятельность, эстетический идеал), направленных на развитие художественно-эстетической культуры дошкольников в целом [103].
Исходными методологическими и теоретическими положениями программы выступают:
1 .Художественные эталоны как некая функциональная система художественных свойств и отношений, выработанная обществом в ходе исторического развития и усваиваемая конкретной личностью и включающая в себя ряд структурных компонентов-стимулов: цвет, форма, величина, композиционные закономерности, традиционные и нетрадиционные техники рисования, стили, имеющих общечеловеческую и субъективную ценность, а также способствующих развитию детского изобразительного творчества, художественно-эстетической культуры детей в целом.
2.Детское изобразительное творчество - процесс создания детьми индивидуального художественно-выразительного образа, выполненного на основе восприятия, усвоения, синтеза, трансформации художественных эталонов с привлечением личного опыта в области изобразительного искусства и внесением нового элемента.
З.Воспитание, понимается как воспроизведение художественных эталонов, их сохранение, приобщение к ним детей, и создание условий для индивидуальной творческой самоактуализации и самореализации личности ребенка-дошкольника, начиная с раннего возраста.
4.Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми предполагает наличие субъект-субъектных связей, сформированность у педагога позиции ненасилия, что, в свою очередь, является условием развития творческой направленности дошкольников в области рисования.
