Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса музьпсального творчества детей дошкольного возраста 12
1.1. Творческая импровизация как педагогическое явление 12
1.2. Функциональная характеристика педагогической импровизации в контексте музыкального творчества дошкольников 31
1.3. Специфика и содержание детского музыкального творчества 56
Выводы по первой главе 74
Глава II. Педагогические условия реализации структурно - функциональной модели включения детей 6-7 лет в процесс музьпсального творчества 77
2.1. Диагностика сформированности импровизационных способностей детей 6-7 лет 77
2.2.Технологическое обеспечение модели включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества в процессе опытно-поисковой работы 96
2.3. Персонифицированная характеристика результатов опытно-поисковой работы 160
Выводы по второй главе 175
Заключение 178
Библиографический список 181
- Функциональная характеристика педагогической импровизации в контексте музыкального творчества дошкольников
- Специфика и содержание детского музыкального творчества
- Диагностика сформированности импровизационных способностей детей 6-7 лет
- Персонифицированная характеристика результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. На современном этапе духовного возрождения общества проблема гармоничного развития детей становится более острой. Решение этой задачи в полной мере возможно при оптимальном взаимодействии всех социальных институтов воспитания с целью внедрения целенаправленного музыкального воспитания в дошкольные образовательные учреждения и в общеобразовательную школу. Одним из неотъемлемых факторов повышения эффективности музыкального просвещения детей является поиск актуальных условий, путей и средств организации процесса постижения ребенком картины мира и развитие на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ребенка.
Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период для приобщения детей к музыке. Через воздействие на эмоционально-чувственную сферу музыка влияет на процесс воспитания духовности, культуры чувств, развития познавательных сторон личности. В отечественной и зарубежной музыкальной педагогике особое внимание уделяется развитию творческих способностей детей, отмечается важность приобщения их к различным видам музыкального творчества, в том числе творческому музицированию (К. Орф, Г. Кеетман, П. ван Хауве, М. Видмер, В. Байдингер, Р. Виршинг, У. Майерхольц, Д. Дойрер, М. Унтерхольцнер, Н. Барцхайм, Л.В. Виноградов, В.А. Жилин, Т.А. Боровик, Т.Э. Тютюнникова и др.). Однако, в массовой практике потенциал творческого музицирования с детьми 6-7 лет используется недостаточно.
В исследованиях Л.А. Сатуровой, Л.И. Клименко показано, что различные виды деятельности диалектически включают в себя стереотипное и импровизационное, причем импровизационное является условием развития деятельности, в связи с чем можно говорить об импровизации как о структурном компоненте деятельности, как об иной стороне ее стереотип ности. В этом случае единство стереотипного и импровизационного определяет возможности развития ее как системы, выступая мерой ее творческой насыщенности. О самобытной импровизации как особой черте русских национальных музыкальных традиций писал Б.В. Асафьев. Импровизация является объектом внимания искусства, политики, спорта и ее характерными признаками являются: совпадение во времени моментов создания творческого замысла и публичной презентации художественного «продукта». Импровизация присутствует в различных видах деятельности человека, в том числе педагогической.
Под педагогической импровизацией мы понимаем компонент педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно, без предварительной подготовки, строящийся на осмыслении создавшейся ситуации.
Место импровизации в педагогике определяют В.И. Загвязинский, Л.Ю. Берикханова, Ю.П.Азаров, В.О.Михайлова, И.Ю. Калугина, В.А. Канн Калик, Л.П. Качалова, Ю.Л. Львова. Как полагают В.Н. Харькин, В.А.Кан-Калик, Б.М. Рунин, с помощью педагогической импровизации можно придать профессиональной ментальности педагога индивидуальный творческий уровень выраженности.
Как показал анализ, существует теоретическая база импровизации в области как психологических, так и педагогических наук. В области музыкального воспитания наблюдается тенденция к использованию импровизации в творчестве учителя музыки, но методических разработок для музыкального руководителя дошкольных учреждений по внедрению педагогической импровизации в процесс музыкального творчества детей недостаточно. Исходя из этого, можно сделать вывод: в педагогической теории и практике музыкального воспитания возникли противоречия между:
- возрастающей объективной потребностью общества в творческой личности и недостаточной возможностью реализовать эту потребность в традиционно сложившейся системе музыкально-педагогического образования;
- объективной потребностью науки и практики в исследовании педагогической импровизации и отсутствием подобных исследований в области музыкального воспитания дошкольников;
- необходимостью целенаправленной организации и эффективного развития процесса музыкального творчества детей и использованием разрозненных педагогических средств в процессе музыкального воспитания детей 6-7 лет.
С учетом указанных противоречий нами сформулирована проблема исследования: может ли педагогическая импровизация выступать как условие включения старших дошкольников В процесс музыкального творчества?
Данная проблема определила?выбор темы исследования: «Педагогическая импровизация как условие включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества».
Объект исследования: процесс музыкального воспитания дошкольников.
Предмет исследования: педагогическая импровизация как фактор развития музыкального творчества детей 6-7 лет.
Цель исследования выявить и определить сущность педагогической-импровизации как условия детского музыкального творчества, проверить эффективность моделей включения детей в процесс музыкального творчества в системе дошкольных образовательных учреждений.
Гипотеза исследования. Обоснование результативности педагогической импровизации в процессе музыкального воспитания детей 6-7 лет требует доказательства следующих предположений. Проблема творческого развития ребенка как субъекта деятельности в процессе педагогической импровизации будет решена, если:
- существует зависимость между педагогической импровизацией и целесообразностью использования методов и приемов (метод размышления о музыке, метод эмоциональной драматургии, метод музыкального обобще ния, метод сопереживания, игровой метод, интегрированный метод, метод деятельностного освоения музыкального языка, основанный на элементарном музицировании), способствующих включению детей в процесс музыкального творчества;
- существует взаимосвязь педагогической импровизации и детской исполнительской импровизации с продвижением детей по уровням сформированное™ их импровизационных способностей пра определенных педагогических условиях (импровизационно-педагогической и профессиональной компетенции педагога, создании педагогически комфортной среды, педагогической поддержке);
- детская исполнительская импровизация как детерминанта педагогической импровизации осуществляется? в алгоритме четырех последовательных задач: выявление готовности ребенка к импровизации; осуществление психологической и информационной установки на реализацию выбранной идеи; публичная презентация, нового художественного «продукта»; рефлексивное обобщение действий ребенком.
- у детей в процессе музыкального творчества формируется в комплексе ладовое чувство, чувство ритма, чувство классической! формы, чувство двигательной соматической свободы, что содействует их включению в. активную творческую деятельность с последующими оцениванием «продуктов» своего труда.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность педагогической импровизации в процессе анализа философской, педагогической, психологической литературы, изучить на практике исследуемую проблему.
2. Выявить функции, методы и приемы использования педагогической импровизации; определить условия, способствующие реализации детской исполнительской импровизации детей 6-7 лет.
3. Теоретически разработать и апробировать модель включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества в ДОУ.
4. Обосновать критерии и показатели сформированное™ импровизационных способностей детей 6-7 лет как необходимого компонента процесса музыкального творчества.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили идеи «очеловечивания», личностно-гуманного подхода к ребенку Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга; концепция гуманизации дошкольных образовательных учреждений (А.В. Петровский, В.В. Давыдов); идеи М.К. Мамардашвили о самосовершенствовании субъектов в сотворчестве; интонационная теория Б.В. Асафьева; основы возрастной педагогики и психологии (Д.И. Фельдштейн, А.С. Белкин, Л.П. Качалова); личностно-деятель-ностный подход Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; культурологические основы образования Н.Б. Крыловой, И.Е. Видт; педагогика творческого саморазвития В.И. Андреева; теория исследования проблем социального воспитания В.Д.Ширшова; психология музыкальных способностей (В .И. Петрушин, Б.М. Теплов); концепции музыкально-эстетического воспитания Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевского, В.В. Меду-шевского, Б. Хазельбах, У. Юнгмайер; теория организации музыкальной деятельности дошкольников О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.Л. Пала-вандишвили; теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста Н.А. Ветлугиной, А.В. Кенеман, Н.М. Метлова, К.В. Тарасовой; идеи об аудиальном развитии детей А.Ф. Лобовой; основы художественно-творческого развития младших школьников Н.А. Терентьевой; теория общего художественного развития А.А. Мелик-Пашаева и З.Н. Новлянской; теории и концепции педагогического творчества и педагогической импровизации В.И. Загвязинского, Л.Ю. Берикхановой, В.Н. Харькина, В.А. Кан-Калика, А.А. Никитина; исследования А.И. Савенкова и Г.М. Цыпина.
Для реализации поставленных задач и проверки вьщвинутой гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретические — анализ литературы по проблеме исследования и определение степени ее решения в практике; систематизация, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические — психолого-педагогические наблюдения, опрос, беседа с детьми и их родителями, метод иллюстративно-монографического наблюдения, метод изучения продуктов творческой деятельности детей 6-7 лет. Итогом стало обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.
База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ №10, ОДРЦ «Крепыш», в школе-гимназии №12 г. Тюмени; МДОУ №27, 2, 61 г. Сургута. В опытно-поисковой работе приняли8 участие 120 детей старшего дошкольного возраста, 25 родителей.
Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2005 год.
Первый этап - (1999-2001гг.) был посвящен изучению философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, логико-методологическому анализу основных понятий; были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялись понятия «педагогическая импровизация», «музыкальное творчество» в процессе музыкального воспитания детей 6-7 лет. Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался новаторский и массовый опыт детского музыкального творчества и систематизировалась подборка педагогического инструментария.
Второй, этап - (2001-2004гг.) был посвящен исследованию диагностики музыкальных способностей детей 6-7 лет, определению педагогических условий процесса музыкального творчества детей посредством педагогической импровизации, выбору приемов и методов ее использования, определению критериев, показателей и уровней сформированности импровизационных способностей детей 6-7 лет.
Третий этап — (2004-2005гг.). На этом этапе проводилась апробация модели включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено-понятие «педагогическая импровизация», которая» понимается как компонент педагогической деятельности, отражающей органичное и организационно-оперативное движение педагога к намеченной цели посредством его творческого самовыражения.
2. Определены этапы педагогической импровизации включающие озарение, мгновенное осмысление педагогической идеи и мгновенный выбор пути ее публичной реализации.
3. Обоснована эффективность использования педагогической импровизации через детскую исполнительскую импровизацию как условие включения детей в процесс музыкального творчества.
4. Установлены уровни сформированности импровизационных способностей детей 6-7 лет: элементарный, продвинутый, творческий.
5. Разработана и апробирована структурно-функциональная модель включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества, где детская исполнительская импровизация детерминирована педагогической импровизацией, основанной на применении специальных методов и приемов и выстраивающейся при соблюдении ситуации успеха и педагогической поддержки.
6. Обосновано, что детская исполнительская импровизация как составная часть музыкального творчества детей используется эффективно, если при этом педагогическая импровизация формирует у детей 6-7 лет ла-дово-мелодическое чувство, чувство ритма, чувство классической формы, чувство двигательной соматической свободы с последующим оцениванием ими нового художественного «продукта».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлена уникальность и валидность метода деятельностного освоения музыкального языка, основанного на элементарном музицировании, способствующего в процессе музыкального творчества возвращению к истокам народного творчества и основанном на идеях сотрудничества детей со сверстниками и взрослыми.
Практическая значимость исследования:
Апробированы методические рекомендации по элементарному музицированию для детей младшего школьного возраста, базирующиеся на модели включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества. Материалы исследования используются в учебной практике студентами Тюменского педагогического колледжа №1, в практике музицирования-в муници-пальных дошкольных образовательных учреждениях в г.г. Тюмени, Иши-ме, Сургуте, Урае, Ханты-Мансийске, Салехарде, Лабытнанги, пос. Харп; на уроках музыки в общеобразовательных школах г. Тюмени, г. Сургута, г. Лабытнанги.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая импровизация это? органичное и организационно-оперативное движение педагога к намеченной цели посредством его творческого самовыражения.
2. Эффективность успешного процесса музыкального творчества детей 6-7 лет достигается на основе реализации сконструированной прогностической модели, включающей педагогические условия, функции педагогической импровизации и алгоритм формирования детского творчества.
3. Существует взаимосвязь педагогической импровизации, детской исполнительской импровизации и продвижения детей по уровням сформированное™ их импровизационных способностей при определенных педагогических условиях: импровизационно-педагогической и профессиональной компетенции педагога, создании педагогически комфортной среды, педагогической поддержке.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-поисковым путем.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на Всероссийских и региональных совещаниях, научно-практических конференциях, семинарах: «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004); «Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-педагогических инноваций в начале XXI века» (Новосибирск, 2004); «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004); «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2004, 2005); «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений» (Тюмень, 2005); «Эффективность образования? в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005). (
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 197 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения; библиографического списка, включающего 183 наименования. Работа иллюстрирована схемами, таблицами.
Функциональная характеристика педагогической импровизации в контексте музыкального творчества дошкольников
Сегодня очевидно, что педагогика вышла за рамки учебных учреждений и начинает проникать во все сферы жизни нашего общества. Педагогическая импровизация тоже не является предикатом деятельности педагога. Отличительным признаком педагогической импровизации является то, что она имеет общепедагогическую ценность, педагогическую значимость, то есть способствует воспитанию, обучению и развитию людей. Педагогическая импровизация находит применение в образовательных учреждениях разного уровня (детский сад, школа, профессиональное училище, институт и др.), и вне их (учреждения культуры, производство, специально организованный досуг, свободное общение, семья и др.).
Мнения многих исследователей в области педагогической импрвиза-ции сводятся единому — несмотря на то, что педагогическая импровизация зачастую имеет интуитивный характер, ее основы вполне реальны (Ю.П. Азаров, Г.Я. Буш, Е.Я. Басин, С.Н. Бирюков, П,Н. Ершов, Л.И. Клименко и др.). По мнению вышеназванных авторов — это общекультурные и психолого-педагогические знания, умения, навыки, в том числе о природе творчества вообще и педагогического, в частности; специальные знания сущности педагогической импровизации, умения и навыки импровизирования в практике музыкального воспитания в дошкольных учреждениях.
Данное утверждение требует подтверждения. Первая основа педагогической импровизации достаточно широко рассмотрена в научной литературе; особое значение придается наиболее важному для педагогической импровизации ее составляющему - словесному воздействию, которое переоценить в педагогическом труде трудно. Выявление роли слова как средства планирования наиболее вероятно на наглядном материале, так как образные средства более адекватны для словесного. При таком перекрёстном использовании средств устраняется жёсткая детерминация выполнения задания предварительным планом, однозначное сведение результата к составленному плану (53,С87). Н.С. Гумилев подчеркивает, что «материал, употребляемый музыкантом или живописцем, беден по сравнению со словом. У слова есть не только музыка, нежная как музыка альта или лютни, не только краски, живые и роскошные, что пленяют нас на полотнах венециан и испанцев; не только пластичные формы, не менее ясные и четкие, чем те, что открываются нам в мраморе или бронзе - у них есть мысль, страсть и одухотворенность. Все это есть у одних слов» (46, С.20-21).
Качественное владение речью педагогу необходимо, но красиво говорить и достигать речью поставленных педагогических целей - не одно и то же. Важно научиться действовать словом. В этом ключе исследователи заостряют внимание на психофизиологической стороне воздействия словом. Так, П.В. Симонов пишет: «чтобы слово было по настоящему действенным, надо, чтобы оно, с одной стороны, бьшоїрезультатом психофизиологического процесса говорящего, а с другой стороны, вызьюало вегетативную реакцию у слушателей. Опыты показывают, что величина вегетативной реакции зависит оГ полноты словесного описания непосредственного раздражителя. Эффект словесного воздействшвтем больше, чемгполнее и всестороннее воспроизводит оно признаки непосредственного раздражителя. Не менее важно, что словесное воздействие должно содержать в себе элемент новизны... Новизна раздражителя есть исключительно мощный и, вместе с тем, мало изученный фактор высшей нервной деятельности» (139, С. 54).
Словесное воздействие, как компонент педагогической импровизации, является сверхактуальным? для нашего исследования, так как главный признак импровизации - новизна, зачастую тождественна неожиданности. Опираясь на мнение В.А. Кан-Калика, которышуказывает, что слово педагога - его главный инструмент и самые глубокие чувства и мысли педагога, не подкрепленные хорошей выразительной речью, интонационной выразительностью, адекватными коммуникативными возможностями педагога, не принесут высоких результатов в педагогическом воздействии, во многом останутся «вещью в себе» (71,С90), мы выделяем в словесном воздействии технику речи как составную педагогической импровизации.
Умение педагога действовать словами способствует успешности протекания импровизации, а эффективность словесного воздействия, в свою очередь, зависит от умения концентрировать и распределять внимание и от богатства воображения педагога. Таким .образом ,мы подошли к раскрытию второй основы педагогической импровизации, раскрывающейся через творческую доминанту. Психологи выделяют у творческой доминанты следующие признаки: настоятельная потребность в творческой деятельности, психологическая настройка, готовность к творческой работе, возникновение многих и важных мыслей, непосредственно относящихся к избранной теме, возрастающая сосредоточенность на изучаемых вопросах, причем, интеллектуальное внимание принимает восходящий характер (144.С.64).
В указанном контексте многие исследователи считают внимание предпосылкой активизации творческой деятельности, проявляющегося в умственном сосредоточении, полнойспоглощенности творческой деятельностью, интенсивностью, собранностью вниманиями, которые являются»психологическими условиями познавательной углубленности и творческой продуктивности вфаботе (там же, С.64). Данное положение можнопризнатьхпра-ведливым ввиду того, что педагогу недостаточно только уметь распределять внимание, его концентрация не менее важна для педагогической деятельности в целом и для педагогической импровизации в частности.
Специфика и содержание детского музыкального творчества
В дошкольном детстве закладывается основы всестороннего, гармонического развития ребёнка. Музыкальному воспитанию дошкольника уделяется достойное место. Наукой доказано, что ребёнок Эмоционально реагирует на музыку с первых дней жизни и даже раньше. Опыт восприятия музыки начинают формироваться ещё в утробе матери. О значении музыки как искусства для разностороннего развития человека известный психолог Б.М. Теплов: «искусство широко и глубоко захватывает различные стороны г психики человека, не только воображение и чувство, что представляется само собой разумеющимся, но и мысли, и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому, подчёркивает учёный, художественное воспитание и является одним из могучих средств, содействующих всестороннему и гармоническому развитию личности» (154, С.7).
Развитие творческой личности ребёнка - цель музыкального воспитания в детском саду. Традиционно в качестве одного из важных познавательных процессов старшего дошкольника необходимо рассмотреть воображение. Воображение - одна из универсальных творческих способностей, а понятие «творческое» определяет для ребёнка акцент новизны и оригинальности создаваемых воображением образов. Творческое воображение ребёнка - это обобщённый результат его витагенного опыта. Пользуясь своим опытом, дошкольник рисует в своём воображении те недостающие образы, которые являются в этот момент его мечтами. По мнению учёного, творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает-самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности (115, С.345). Творчество в определении Т.С. Комаровой - это интегральная деятельность личности, необходимая каждому современному человеку. Анализ положений о детском творчестве известных отечественных учёных Г.В. Лабунской, B.C. Кузина, П.И. Пидкасистого, И.Я. Лернера, Н.П. Са-кулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, Т.С. Комаровой позволили сформулировать детское творчество как процесс создания ребёнком нового продукта (игры, песни, сказки, рисунки и т.д.); Н.А. Ветлугина, А.В. Кене-ман рассматривают детское музыкальное творчество как вид деятельности ребёнка, которое имеет широкий диапазон (песенное, танцевальное, словесное, игровое); в исследованиях О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили музыкальное творчество детей также определяется как песенное, музыкально-игровое, танцевальное и творчество детей в игре на музыкальных инструментах.
Методика, основанная на творческих заданиях с элементами импровизации, предлагаемая Л. Мун, рассматривается как вариант тактического разнообразия обучения музыкальному творчеству, цель которого - развить у детей умение художественно, музыкально-творчески мыслить: анализировать проблему, устанавливать полихудожественные связи, интегрировать и синтезировать художественную информацию.
С позиции автора музыкально-педагогической концепции элементарного музицирования К. Орфа, в основе детского музыкального творчества лежит метод деятельностного освоения языка музыки, основанного на элементарном музицировании через синтез музыки, слова, движения. Приобщение ребёнка к музыкальному творчеству служит толчком для развития его природных музыкально-творческих задатков, творческого мышления и креативности. В современной психологии креативность трактуется как «творческость» (в прямом переводе с латинского creacius — созидать, творить). А.И. Савенков пишет о креативности как характеристике творческого потенциала личности (136,С49). При оценке креативности учитывается четыре характеристики: — продуктивность или беглость — способность к продуцированию большого числа идей. Творец, создающий большое количество «продуктов», имеет преимущество перед теми, кто мало «продуктивен»;
— гибкость - способность гибко менять стратегию и тактику исследовательского поиска;
— оригинальность — один из показателей креативности (творческо-сти), способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от известных, общепринятых;
— разработанность. Эта способность рассматривает две позиции. Одни творцы умеют лучше продуцировать оригинальные идеи, другие детально, творчески разрабатывать существующие (136, С.50). Музыкальный руководитель, владеющий хотя бы одной из этих характеристик, способен к педагогической импровизации, а значит, к успешной деятельности в процессе музыкального творчества с детьми.
Включая в процесс музыкального творчества различные виды музицирования, музыкальный руководитель выстраивает своё общение с ребёнком как особый вид музыкального творчества. При этом возникает особая доверительная атмосфера творческого вдохновения, содействующая продуктивной детской деятельности.
Процесс целенаправленного музыкального творчества, основанный на элементарном музицировании, составной частью которого мы рассматриваем детскую исполнительскую импровизацию, отличается высоким уровнем познавательной мотивации. Именно здесь происходит развитие творческой активности как качества личности ребёнка. Этому способствует, прежде всего, продуктивный характер «партитуры» музыкального занятия и творческая мотивация самого педагога. Б.Л. Яворский, создатель стройной системы музыкального образования ещё в начале XX века, писал, что «в каждом ребёнке заложена творческая активность, её нужно вскрывать и организовывать» (177). Понятие «музыкальное творчество» — это процессуальный вид музыкальной деятельности, основанный на стремлении личности к преобразованию и поиску новых способов освоения мира средствами языка музыки.
Музыкальный руководитель детского сада, ориентирующийся в музыкально-педагогической концепции элементарного музицирования, импровизируя и находясь с ребёнком в одной «системе координат», помогает ему познавать элементы музыкального творчества, которые можно сравнить с «крупицами золота, скрытыми в глыбе земли». При этом, разнообразие направлений в этом увлекательном процессе даёт ребёнку возможность самостоятельного выбора вида музыкальной деятельности, соответственно его природной предрасположенности, в процессе музыкального творчества.
Диагностика сформированности импровизационных способностей детей 6-7 лет
Сконструированная нами модель включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества (схема 1) позволила определить критерии и показатели, уровни сформированности их импровизационных способностей.
Основываясь на принципах музыкально-педагогической концепции развития музыкально - творческих способностей детей К. Орфа и Г. Кеет-ман, новшествах «Schulwerk», которые лежат в основе элементарного музицирования, мы разработали следующие критерии:
— метро-ритмические музыкальные способности (чувство ритма);
— музыкальное интонирование (ладово-мелодическое чувство);
— особое сочетание музыкального образа с двигательным. Показатели оценивания природных музыкальных способностей детей мы рассматривали с помощью диагностики уровня музыкального и психомоторного развития ребёнка А.И. Бурениной, методики 0.П. Радыновои «Мы слушаем музыку», методики Л.В. Школяр «Ребёнок в музыке и музыка для ребёнка», диагностики музыкальных способностей В.П. Аниси-мова, К.В. Тарасовой.
В целях оценки исходного уровня сформированности импровизационных способностей как составной части детского музыкального творчества у детей 6-7 лет мы разработали показатели, отражающие комплексный подход к выявлению их музыкальных способностей.
В критерии «состояние метро-ритмических способностей ребёнка» (чувство ритма) главными показателями являются: степень развития моторных функций, реактивно-двигательная способность воспроизводить различные сочетания длительностей. Самостоятельность при нахождении способов повторения ритмической последовательности.
В способности воспроизводить высоту музыкального звука мы судили по двум показателям: степень сформированности звуковысотного, ла-дово-мелодического чувства и рефлексивной способности различения высоты звуков; нахождение интонации в заданном жанре и самостоятельное завершение мелодического построения.
Третий критерий определяется показателями: степень музыкальности ребёнка, основанная на способности воспринимать и передавать в движении музыкальный образ пластическими средствами, степень самостоятельной импровизации «своего» танца, степень двигательной соматической свободы.
На основании выделенных критериев и показателей были определены три уровня сформированности импровизационных способностей детей старшего дошкольного возраста: элементарный, продвинутый и творческий.
Для определения уровней сформированности общих музыкальных способностей мы использовали метод Л.В. Школяр «Выбери музыку», метод О.П. Радыновой «Мы слушаем музыку».
1. Детям предлагалось прослушать несколько фрагментов музыкальных произведений композиторов-классиков и определить звучание музыки во время ее слушания. В основе отбора произведений были положены: доступность эмоционально-образного содержания музыки опыту детей; контрастность по характеру музыкальных произведений; непродолжительность звучания.
Тематика произведений отбиралась по аудио-пособию О.П. Радыновой «Мы слушаем музыку». Критериями оценки явились: сосредоточенность внимания, продолжительность восприятия, наличие действий с музыкальными инструментами, их соответствие характеру музыки, желание слушать музыку. Качественные проявления мы оценивали по трех бальной системе: 3 балла - показатели проявляются ярко; 2 балла - показатели носят неустойчивый характер; 1 балл - ребенок отвлекается, не участвует в деятельности.
Сумма показателей (по количеству прослушанных произведений) умножается на 4, плюс 3 балла ( по диагностике Л.В.Школяр).
Мы выборочно проследили (по количеству прослушанных произведений) умножается на 4, плюс 3 балла (по диагностике Л.В. Школяр) данные показатели в двух группах и в результате на итогово-диагностическом этапе мы получили следующие данные (Табл. 4).
Персонифицированная характеристика результатов опытно-поисковой работы
В заключительном параграфе мы представляем персонифицированную характеристику трёх представителей из трех уровней.люстративно-монографического наблюдения, под которым понимаем систематическое и детальное изучение одних и тех же детей, иллюстрирующее индивидуальный процесс формирования их импровизационных способностей в процессе опытно — поисковой работы, в полном объеме включающее пять этапов:
— беседа до начала наблюдения;
— длительное наблюдение в процессе музыкального творчества;
— анализ полученных результатов;
— консультативная беседа с родителями;
— рекомендации, планирование совместных действий.
Указанный метод иллюстративно - монографического наблюдения, на наш взгляд, создает предпосылки для глубокого изучения каждого ребёнка в динамике его продвижения по уровням сформированное его импровизационных способностей.
Кроме того, данный метод дал нам возможность наблюдать динамику сформированное импровизационных способностей и влияние на этот процесс детской исполнительской импровизации. Отслеживание изменений показателей сформированности импровизационных способностей детей осуществлялось путем фиксирования данных в монографические карты. Это позволило нам организовать адресное педагогическое взаимодействие педагога с целью улучшения общих результатов деятельности. В целом метод иллюстративно-монографического наблюдения позволил нам получить развернутое и достаточно детализированное представление об уровне сформированности импровизационных способностей детей 6-7 лет в процессе музыкального творчества и о динамике развития каждого ребёнка индивидуально.
Обработав и проанализировав данные, полученные с помощью метода иллюстративно-монографического наблюдения, мы распределили всех детей (120 человек) в 6 групп.
Из всех детей, задействованных в опытно-поисковой работе для персонифицированной характеристики мы взяли тех детей, у которых наиболее ярко проявились изменения в динамике сформирован-ности их импровизационных способностей (Кристину К., Марину С, Алёшу В.)
Персонифицированная характеристика на Кристину К. Используя диагностику музыкального и психомоторного развития ребёнка А.И. Бурениной, мы провели ряд исследований, которые позволили проникнуть в глубину сформированных умений и навыков ребёнка.
Обработка опросников, тестов, результаты бесед и консультаций с родителями, отраженных в дневнике педагогического анализа на исходно-диагностическом этапе, показали высокий уровень сосредоточенности внимания девочки при прослушивании музыкальных произ-_ведений, _ продолжительносяъ-восприятия от 20 проявляет двигательную активность, в которой ярко проявляются мимические реакции; поёт с верной интонацией без сопровождения; умеет пользоваться музыкальными инструментами самостоятельно подбирает знакомые мелодии на Stabspiele; проявляет элементы исследовательского поведения, заинтересованность в выборе игрового двигательного образа с последующей ролью в игровых инсценировках. Отличается любознательностью, которую А.И. Савенков определяет как черту талантливого человека (136,С.57).
Прослушивание музыкальных произведений: Э.В. Денисов музыкальные фрагменты из сказок «Маленький принц», «Малыш и Карлсон»; П.И.Чайковский фрагменты из «Детского альбома». По результатам прослушивания Кристина К. имеет следующие показатели: сосредоточенность внимания, продолжительность восприятия, двигательная активность, желание слушать музыку. Определяя музыкальный опыт Кристины К., мы предприняли что она ждет от музыки. Ответ на этот вопрос обнаруживается в духовной сфере ребенка. Мы использовали три методики выявления духовных образований: «Встреча с музыкой на занятиях», «Музыка для домашней фонотеки», «Музыка для друзей»( 105,С.220-222).
Методика «Музыка для домашней фонотеки» дала возможность выяснить какую музыку девочка предпочитает слушать дома. Девочке предлагалось побывать в воображаемой ситуации - на фирме «Мелодия».- Какую музыку ты выберешь, чтобы слушать в кругу семьи?... Кристина назвала произведения И.С. Баха, М.П. Мусоргского, Детский песенный репертуар, но больший выбор остановлен девочкой на музыке жизненного содержания.
Музыкальную программу для друзей Кристина составила с учетом интересов ребят - она предложила им самую разножанровую музыку из своей домашней фонотеки. Например:
2. К. Дебюсси. Музыкальные фрагменты из цикла «Детский уголок»;
3. С.С.Прокофьев. Вальс; Вариация Феи Осени, Зимы из балета «Золушка»;
4. К.Сен-Санс. Фрагменты из цикла «Карнавал животных» (№5 «Слон»; №13 «Лебедь»).
5. В.А.Моцарт. Симфония №40, 1 часть, экспозиция.
В ходе беседы мы получили возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих девочку вопросах. На вопросы Кристина давала неодносложные ответы. Так, на вопросы:- «Как ты относишься к музыке?», «Для чего нужна музыка в жизни?» - девочка ответила: «Она мне нужна, с ней не только весело, она помогает моему настроению, помогает играть; мы слушаем ее вместе с мамой и папой, музыка нужна, чтобы интересно жить» «Что ты поешь в детском саду, какие песни ты знаешь?» -девочка назвала ряд песен и спела их.
На вопрос: «Какую музыку ты слушала последний раз с родителями?» Кристина рассказала, что они недавно с мамой и папой ездили в гости в город Новосибирск и посетили оперный театр; ей очень понравилась «Маленькая ночная серенада» В.А.Моцарта в исполнении симфонического оркестра.
Мы предложили фрагмент произведения из «Музыкальной табакерки» А. Лядова. Девочка ставилась в ситуацию «собеседника музыки» — о чем толкует эта музыка?..., расскажи о своих чувствах. Предлагалось представить пантомиму - импровизацию на прослушанный фрагмент; воплотить свои впечатления в рисунке. Следует отметить, что девочка при прослушивании этого произведения избежала две наиболее часто встречающиеся трудности - отвлеченность инернаваёмость блюдёнйя фрагмент после внимательного его прослушивания, а при некоторых незнакомых очертаниях музыкальных звуков не растерялась и в конце указала, что она получила удивительно отрадное чувство от услышанного.
