Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические и искусствоведческие основы взаимодействия речи и изображения 12-76
1.1. Взаимодействие литературы и изобразительного искусства 12-34
1.2. Возможности взаимосвязи слова и изображения в развитии детей 35-47
1.3. Речевая активизация детей на занятиях изобразительной деятельностью 48-76
ГЛАВА II. Содержание, формы и методы развития художественного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами взаимосвязи изобразительной и речевой деятельности 77-124
II. 1. Состояние проблемы использования взаимодействия речевой и изобразительной деятельности в современной педагогической практике 77-87
II.2. Формирование выразительного образа средствами интеграции речевой и изобразительной деятельности 88-113
II.3. Развитие творческой активности детей в процессе взаимодействия художественно-речевой и изобразительной деятельности 114-125
Заключение 126-131
Библиография 132-146
Приложение 147-149
- Взаимодействие литературы и изобразительного искусства
- Возможности взаимосвязи слова и изображения в развитии детей
- Состояние проблемы использования взаимодействия речевой и изобразительной деятельности в современной педагогической практике
- Формирование выразительного образа средствами интеграции речевой и изобразительной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования
В истории развития педагогической мысли вопросам эстетического воспитания подрастающего поколения во все времена уделялось немало внимания. Проблема приобщения детей к духовным ценностям человечества остается значимой и на современном этапе развития общества. Использование в практике работы с детьми синтеза искусств является одним из ведущих направлений в области художественного воспитания. Объединение различных видов художественной деятельности детей и средств эстетического воспитания по сравнению с возможностями отдельных видов искусства имеет значительное преимущество в творческом развитии детей. Поэтому, проблема взаимосвязи развития образной выразительности в словесном и изобразительном детском творчестве приобретает особую значимость.
Теоретико-методологическим основам художественного развития детей посвящены исследования Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, Н.П.Сакулиной и других авторов.
В настоящее время изучены возможности взаимосвязи изобразительной с другими видами деятельности детей: Т.С.Комарова (взаимосвязь всех видов изобразительной деятельности и их взаимодействие с другими видами художественного творчества детей), О.Ю.Зырянова (взаимосвязь изобразительной деятельности и ознакомления с природой), С.П.Козырева (взаимосвязь изобразительной деятельности и восприятия музыкальных произведений), Г. П. Новикова
(взаимосвязь музыкального и изобразительного народного искусства в эстетическом воспитании детей), А.И.Савенков (создание выразительного образа в коллективных работах с использованием игровых ситуаций), Е.Л.Трусова (взаимосвязь рисования, лепки, аппликации с игрой-драматизацией). Основа этого взаимодействия, по их мнению, заключается во взаимосвязи выразительных средств, выделении их в одном виде художественной деятельности и последующем обдумывании, каковы возможности передачи этих образов в другом виде деятельности его средствами выразительности.
Однако, еще недостаточно исследована проблема взаимосвязи художественно-речевой и изобразительной деятельности как средства художественного развития детей дошкольного возраста, средства углубления образного познания ими окружающей действительности. Под понятием "художественное развитие", в нашем случае, мы понимаем овладение детьми способами осуществления речевой и изобразительной деятельности для создания выразительного образа.
В этой связи особую актуальность приобретает научное обоснование и опытно-экспериментальная апробация технологии использования словесных и изобразительных факторов культуры в процессе художественно-творческого развития ребенка.
Этим обусловлен выбор темы исследования:
Взаимосвязь слова и изображения как средство
художественного развития детей 5-7 лет.
Цель исследования - выявление возможностей взаимодействия слова и изображения как средства,
обеспечивающего самовыражение личности ребенка в процессе творческой деятельности и разработка на этой основе системы взаимодействия художественно-речевой и изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - художественное развитие детей 5-7 лет.
Предмет исследования - процесс художественного воспитания детей старшего дошкольного возраста средствами взаимосвязи изобразительной и художественно-речевой деятельности.
Гипотеза исследования - эффективность художественного развития детей может быть существенно повышена, если:
обеспечить взаимодействие изобразительной и художественно-речевой деятельности детей при восприятии и формировании выразительного образа;
- осуществить комплексное использование словесного
метода обучения (включающего художественное слово, беседу,
речевой образец и так далее) и речевой активизации детей на
занятиях изобразительной деятельностью;
- активизировать творческие проявления детей, которые
заключаются в самостоятельном рассказывании по рисункам,
использовании образных средств выразительности и развитии
замысла рисунка на основе имеющегося у них опыта.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Раскрыть сущность и исторические условия возникновения и развития взаимосвязи литературного и изобразительного творчества.
2. Определить возможности взаимодействия
художественно-речевой и изобразительной деятельности в
творчестве детей старшего дошкольного возраста.
3. Охарактеризовать состояние проблемы взаимодействия
словесного и изобразительного творчества в педагогическом
процессе на современном этапе.
4. Разработать и опытно-экспериментальным путем
проверить содержание и формы художественно-творческого
развития детей старшего дошкольного возраста на основе
взаимодействия изобразительного и художественно-речевого
творчества.
Методологической основой исследования являются деятельностныи и культурологический подходы, теоретические положения о взаимосвязи видов художественно-творческой деятельности на основе развития психических процессов, положения эстетики о взаимосвязи искусств.
На данном методологическом фундаменте выстроены теоретические положения о взаимосвязи художественно-речевой и изобразительной деятельности в создании выразительного образа как одном из средств художественного развития детей.
Теоретическим фундаментом исследования явились труды в области педагогики, психологии и искусствоведения:
по теоретико-методологическому обоснованию проблем
эстетического воспитания и художественного развития
Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева,
Т.С.Комаровой, Н.П.Сакулиной, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Е.А.Флериной и других;
по вопросам взаимосвязи и взаимодействия словесных и пластических искусств Ю.Б.Борева, В.В.Ванслова, Н.А.Дмитриевой, А.Я.Зися, М.С.Кагана, Г.Э.Лессинга, К.В.Пигарева, Г.П.Степанова и других;
по формированию образности детской речи Н.В.Гавриш, А.Н.Гвоздева, Н.С.Карпинской, Л.А.Колуновой, О.С.Ушаковой, С.М.Чемортан и других;
по вопросам значения и возможностей взаимодействия искусств, а также взаимосвязи детской речи и рисунка в развитии личности ребенка А.Д.Алехина, Л.Н.Бачериковой, А.А.Дмитриевой, З.В.Денисовой, Е.Н.Колокольцева, Т.С.Комаровой Р.Г.Мирошкиной, Е.В.Савушкиной, Н.М.Сокольниковой, Г.П.Шевченко и других.
по вопросам формирования способности детей дошкольного возраста создавать выразительные образы В.А.Езикеевой, Л.В.Компанцевой, Р.Г.Казаковой, Т.Г.Казаковой, Р.М.Чумичевой и других.
В соответствии с целью и задачами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ искусствоведческой, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта работы с детьми по развитию изобразительного и речевого творчества, наблюдения за деятельностью детей и педагогов, диагностика и коррекция, анализ продуктов детского творчества, анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений, статистические методы обработки информации, полученной в ходе исследования.
Ведущим методом исследования явилась опытно-экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста, включающая разработку содержания и системы взаимодействия художественно-речевого и изобразительного творчества.
Опытно-экспериментальной базой явились МДОУ № № 74,11 г.Йошкар-Олы. Всего экспериментом было охвачено: на этапе констатации 336 детей шестого года жизни, проживающих в городе Йошкар-Оле, а также районах республики Марий Эл; на формирующем этапе - 46 детей, на контрольном - 83 детей. В анкетировании приняло участие 86 педагогов дошкольных образовательных учреждений города и республики.
Этапы исследования
Первый этап (1995-1998 г.г.) - поисково-теоретический: изучение и анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической и научно-методической литературы; определение и формулировка цели, предмета, общей гипотезы и задач исследования; анализ состояния проблемы исследования в современной практике работы ДОУ: разработка анкеты и проведение анкетирования; разработка критериев оценки продуктов детской творческой деятельности и проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (1998-2000 г.г.) - опытно-экспериментальный: составление плана и разработка программы формирующего этапа эксперимента; выбор форм, методов и разработка содержания учебно-воспитательной работы по художественному развитию детей средствами взаимосвязи слова и
изображения, внедрение данной программы в ходе опытно-экспериментальной работы; проведение контрольных срезов.
Третий этап (2000-2001 г.г.) - заключительно-обобщающий: анализ итогов экспериментальной работы, обработка, систематизация и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании и исследовании взаимосвязи словесного и изобразительного творчества в формировании образного познания мира детьми, определении педагогических и психологических основ взаимосвязи слова и изображения, в выделении основных направлений процесса художественного развития детей средствами взаимосвязи словесного и изобразительного творчества (развитие эстетического восприятия, формирование эстетической оценки и работа над развитием выразительности детского рисунка и образности речи, развитие творческой активности детей); в разработке критериев оценки образной выразительности детских работ в вербальной и графической формах.
Практическая значимость исследования заключается в
выявлении современного состояния проблемы взаимосвязи
словесного и изобразительного детского творчества в ДОУ, в
разработке и опытной проверке технологии использования
комплекса художественно-речевой и изобразительной
деятельности как средства художественного развития
дошкольников. Материалы исследования могут быть использованы как в специальных, так и в нормативных курсах по теории и методике развития детского изобразительного
творчества в системе подготовки специалистов дошкольного профиля, педагогами дошкольных образовательных учреждений в практике работы с детьми.
На защиту выносятся следующие положения:
Взаимодействие слова и изображения в педагогическом процессе способствует формированию выразительного образа предмета и овладению обобщенным способом его воплощения; согласованию мыслительного и изобразительного процессов; закреплению и уточнению представлений об окружающем; более полному выражению мыслей и чувств детей, развитию их самостоятельности и инициативы, и тем самым является одним из эффективных средств художественного развития детей.
Процесс взаимосвязи речевой и изобразительной деятельности, который включает три взаимосвязанных этапа:
развитие эстетического восприятия и эстетической оценки;
формирование выразительности рисунков и речи детей;
развитие творческой активности,
качественно улучшает художественное развитие дошкольников.
3. Использование комплекса специально подобранных
методов и приемов обучения, а также разработка содержания
обучения, основанного на художественном тематизме и
применении обобщенных способов создания образа в
графической и вербальной формах является необходимым
условием развития художественного творчества детей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования и теоретическим обоснованием проблемы, использованием взаимодополняющих
методов исследования, соответствие их поставленным задачам, подтверждается математической обработкой, сочетанием качественного и количественного анализа материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытной работы с детьми старшего дошкольного возраста. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры эстетического воспитания МГОПУ, на заседаниях кафедры дошкольной и специальной педагогики МГПИ им. Н.К.Крупской; докладывались на научно-практических конференциях (г.г. Москва, Казань, Зеленодольск, Йошкар-Ола) и Вавиловских чтениях (г.Йошкар-Ола). Основные положения диссертационного исследования использовались при чтении лекций в курсе "Теория и методика развития детского изобразительного творчества" для студентов факультета педагогики и психологии детства МГПИ им.Н.К.Крупской, слушателей курсов повышения квалификации Марийского института образования, в публикациях автора.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографии, приложения.
Взаимодействие литературы и изобразительного искусства
В последние десятилетия взаимодействие и синтез искусств становятся одной из основных тенденций развития художественного творчества. Исследователи в области философии, искусствоведения, педагогики проявляют большой интерес к данной проблеме (А.Д.Алехин, Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, Н.А.Дмитриева, А.Я.Зись, М.С.Каган, Т.С.Комарова, В.П.Михалев, Г.П.Степанов, Р.М.Чумичева и другие).
Рассматривая вопросы истории развития искусства, ряд исследователей отмечает, что искусство первобытного общества было синкретичным, нерасчлененным на отдельные виды. Синтетический характер проявлений творческого дара предшествовал вычленению отдельных видов искусства, явившихся более поздним продуктом художественного развития. В первобытном синкретизме были органично связаны не только трудовая деятельность и первые формы художественного творчества, но и типы художественного освоения действительности (слово, музыка, хореография, пантомима и так далее). Однако, синтез искусств в первобытном обществе находился на низком уровне развития. "Синкретизм - ранняя форма проявления не столько синтетичности, сколько нерасчлененности человеческого мышления, неразвившейся еще способности к аналитическому освоению действительности" (48. 116-117).
С распадом древнего художественного синкретизма и выделением отдельных видов искусств, идет определение специфических средств выразительности каждого из них. В этом процессе, по мнению М.С. Кагана, есть как положительные, так и отрицательные последствия. Положительные заключаются в том, что в искусстве, как и во всех других областях материальной и духовной культуры, разделение труда оказывалось необходимым условием прогрессивного развития и совершенствования обособившихся друг от друга и становившихся узко специализированными форм деятельности. Однако, крупные достижения оборачивались не менее серьезными утратами -потерей той разносторонности и полноты художественного отражения жизни, которые были доступны синкретическому творчеству: "ведь соединение разных способов художественного освоения мира позволяло освещать изображаемое перекрестными лучами, моделировать разные аспекты связи объекта и субъекта, создавать многомерные, "объемные образы" (51. 238-239).
Несмотря на самостоятельное существование разных видов искусства, постоянно происходил поиск оригинальных новых синтетических художественных образований. В эпохи античности и средневековья содержательную основу синтеза искусств, по утверждению В.П. Михалева, составляла коллективность, которая обеспечивала единство мировосприятия. Он также отмечал, что в последующие эпохи искусство " по способу своего производства и воспроизведения" становится постепенно все более индивидуальным и в таком его качестве окончательно формируется к концу XVIII века. В это время развивается индивидуальное сознание во всех сферах жизни. (см.88. 61-63).
В последующем, между искусствами, которые обрели самостоятельное существование, стали складываться связи и взаимодействия, приводившие к образованию новых сложных художественных синтетических структур. Синтетичность как высшая ступень художественного мышления складывалась на основе взаимообогащения различных форм художественного творчества.
В XX веке возникают новые возможности художественного объединения пространства и времени, чему в немалой степени способствует развитие науки и техники. Синтез дает возможность художнику отойти от строгой регламентации, которая ограничивала его, держала в рамках одного вида искусства.
Таким образом, в ходе функционирования мировой художественной культуры система видов искусств постоянно изменялась, проявляя при этом различные, порой взаимоисключающие тенденции: из древнего синкретического искусства произошла дифференциация всех его видов; в процессе исторического развития образовались синтетические виды искусств (театр, архитектура), а научно-технический прогресс стимулировал появление таких новых видов синтетических искусств как кино и телевидение.
Возможности взаимосвязи слова и изображения в развитии детей
Искусство играет важную роль в формировании личности человека. Каждый из видов искусства (музыкального, изобразительного, литературного, театрального и пр.) широко используется в эстетическом и художественном воспитании как взрослых, так и детей. В современной педагогической литературе, как отмечает P.M. Чумичева, рассматривается несколько направлений взаимодействия искусства и личности: как средства художественно-эстетического развития личности ребенка; творческий процесс; проблема художественного восприятия; формирование эстетических ценностей и системы ориентации; развитие художественного восприятия и художественных интересов; гармонизация человеческой личности; средство совершенствования учебно-воспитательного процесса, воспроизводство духовной личности и так далее (144.23). Эстетическое явление действительности посредством синтеза искусств имеет преимущество по сравнению с возможностями отдельных видов искусств, так как, объединив художественные средства различных видов искусств в единое целое, педагог может достичь результатов в более оптимальные сроки. Это положение опирается на выделенные И.П. Павловым принципы целостности организма и его жизнедеятельности, а также взаимодействия органов чувств у человека: «Работая во взаимодействии, органы чувств обеспечивают всестороннее и верное отражение действительности» (100). Воздействуя на разные органы чувств, взаимодействующие искусства вызывают разнообразные ощущения, и этот синтез способствует формированию целостной картины мира.
Рассматривая значение синтеза искусств в воспитании детей, М.С. Каган выделяет три вида искусств - литературу, музыку и живопись - которые, по его мнению, охватывают духовную жизнь человека наиболее полно и всесторонне, а их взаимодействия позволяют передать взаимосвязи протекающих в ней процессов. В связи с этим, он выдвигает идею о необходимости осознанно, целенаправленно и последовательно объединить в новых программах литературу, изобразительное искусство и музыку, так как они являются «тремя гранями единого процесса приобщения учеников к миру искусства, к целостной ... сфере художественного освоения человеком мира» (52.7).
Мысль о необходимости создания единой системы преподавания предметов эстетической направленности звучит и в работе И.Л. Яковлевой, которая считает, что тяготение дисциплин гуманитарно-художественного цикла друг к другу намечает основы их интеграции. Функция искусства в школе, по ее мнению, заключается в создании в сознании формирующейся личности целостной и динамичной картины мира, помощи ее освоению, воспитании души и разума человека, побуждениям его к деятельности по преобразованию окружающей действительности по законам красоты (154.20).
Важность работы с учащимися по осмыслению ими связи, существующей между различными видами искусства в отображении жизненных явлений подчеркивал И.Ф. Харламов. На уроках литературы он предлагает использовать прослушивание отрывков из музыкальных произведений, демонстрировать иллюстрации художников к произведениям литературы, считая, что подобное синтетическое использование искусства в процессе учебной работы помогает уяснению специфики изобразительных средств различных видов искусства и развитию разностороннего и более глубокого эстетического восприятия действительности (141.391).
Как показывают исследования в области педагогики и психологии, синтез искусств важен не только для полноценного восприятия окружающего мира, но и для художественно-творческого развития детей. Психолог Б.Г. Ананьев высказывал мысль о том, что человек с раннего детства не должен развиваться только в одном направлении (3.130). Он также заметил, что «первичная нерасчлененность художественной одаренности -предпосылка для формирования специальных художественных способностей» (5.237).
Состояние проблемы использования взаимодействия речевой и изобразительной деятельности в современной педагогической практике
Исследования специалистов в области эстетического воспитания детей дошкольного возраста убедительно доказывают важность речевого взаимодействия педагога и детей для развития детского изобразительного творчества. Однако, еще Н.П.Сакулина указывала на то, что воспитатели обычно обращают очень мало внимания на свою речь и речь детей во время занятий изобразительной деятельностью. Изменилось ли отношение воспитателей к использованию слова на занятиях изобразительной деятельностью в настоящее время? Ответ на этот вопрос мы решили получить с помощью наблюдений работы педагогов, а также специально разработанной анкеты (см. приложение № 1).
В анкетировании принимало участие 86 педагогов, воспитателей детей старшего дошкольного возраста дошкольных учреждений города Йошкар-Олы и других городов и поселков Республики Марий Эл. Большая часть из них имеют значительный опыт работы с детьми дошкольного возраста: стаж работы более 5 лет имели 20% , более 10 лет- 42%, более 15 лет - 31% опрошенных.
Почти все педагоги (90%) отметили, что перед занятиями изобразительной деятельностью проводятся наблюдения, экскурсии, целевые прогулки, а также идет ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства. Художественное слово в предварительной работе используют 70% воспитателей, беседы - 41%. Значительно реже было отмечено применение диафильмов, слайдов, музыки, театральных инсценировок, составление детьми рассказов из опыта.
При подготовке к занятию продумывают план, ход, вступительное слово, порядок объяснения задания чуть больше половины респондентов, а об отборе художественного слова вспомнили менее трети воспитателей. 28% педагогов обращают внимание детей на создание выразительного образа, половина анкетируемых отметили, что делают это не систематически или выделяют только одно-два средства выразительности (как правило, цвет).
К общению детей в процессе выполнения задания в целом почти все воспитатели относятся положительно, при условии, что оно не мешает и не отвлекает детей от работы. Педагоги мотивируют это тем, что детям нужно поделиться друг с другом мнением, высказать свое отношение к изображаемому, эмоциональное состояние, попросить совета. Общение на занятиях, замечают педагоги, помогает созданию непринужденной творческой обстановки, способствует раскрепощению детей. Однако, около 10% опрошенных считают, что разговоры на занятии не нужны совсем, они отвлекают детей от работы и способствуют появлению «рисунков-двойняшек»; полагают, что обсуждение замысла допустимо только при коллективной форме организации занятия.
Педагоги также заметили, что дети старшего дошкольного возраста при условии свободного выбора содержания рисунка, чаще всего выбирают темой своей работы художественное произведение (сказку, рассказ, стихотворение), нежели собственные сочинения. Однако, 16% анкетируемых отмечают, что дети в их группах с большим удовольствием иллюстрируют собственные сочинения, нежели литературные. Возможно, это объясняется систематически проводимой в этих группах работой, включающей развитие как изобразительного, так и художественно-речевого творчества детей; но причина предпочтения собственных сочинений может быть и в недостаточном использовании педагогом художественного слова в своей работе с детьми.
Анализируя анкеты, можно выделить, что возможность речевой активности детей при анализе работ предоставляют 34% респондентов. Наши наблюдения показывают, что обсуждения работ проводятся чаще всего шаблонно, от детей не ждут развернутой мотивировки выбора понравившейся работы.
Потребность детей сочинять рассказы по своим рисункам отметили 86% воспитателей, однако, многие из них обеспокоены тем, что она возникает не у всех детей и недостаточно часто; рассказы, как правило, короткие, описательные. Только 18% педагогов записывают рассказы детей, составляют альбомы, книжки, оформляют рассказы и рисунки в виде ленты «диафильма».
Формирование выразительного образа средствами интеграции речевой и изобразительной деятельности
Под понятием "творчество" в широком смысле слова подразумевается процесс создания объективно и субъективно нового (78). Однако, творчество ребенка не несет субъективной новизны, он создает новое для себя, впервые совершая свои открытия. Поэтому, говоря о детском творчестве, прежде всего имеется ввиду умение выразить свои впечатления от встречи с окружающим, используя при этом знания, умения и навыки, полученные ранее, но уже в новой ситуации.
К третьему этапу формирующего эксперимента дети подошли подготовленными в плане овладения основными средствами выразительности рисунка и речи, в большинстве со средним, отчасти с высоким уровнем развития художественной деятельности, показателем чего стали образы, созданные детьми вербально и с помощью изобразительно-выразительных средств. В рисунке дети пробовали самостоятельно объединить передачу мимики, жестов, динамики, цвета, построения композиции для более точной передачи своих мыслей, чувств, а также характера, настроения, внешних особенностей и своего отношения к герою литературного произведения, либо реальному персонажу. Эта инициатива и возможности детей в области речи и рисунка были положены в основу третьего этапа формирующего эксперимента, основной целью которого являлось развитие творческой активности детей.
В начале данного этапа мы использовали прием составления "кинолент", книг по знакомым сказкам, рассказам, где каждый ребенок выбирал один из эпизодов, предложенных воспитателем, изображал его на отдельном листе, затем рисунки раскладывались по порядку и каждый ребенок в определенной последовательности рассказывал изображенный им момент текста, используя при этом в речи специфические для текста слова и выражения. Иногда детям предлагали рассказать эпизод по рисунку другого ребенка и остальные дети анализировали качество этого рассказа, замечали, что в некоторых случаях оно зависит от созданного изображения: оно неполное, некачественное, отражены несущественные моменты, а главное упущено; или, наоборот, рассказ получился подробный и верный, так как рисунок точно отражает все основные моменты сюжета.
После того, как все рисунки собраны и рассмотрены, воспитатель вместе с детьми оформляла их вместе в виде "кинолент", либо книжек, записывала рассказы детей к каждому из рисунков, и в свободное время дети с удовольствием возвращались к их рассматриванию, читали книжки собственного сочинения и художественного оформления, либо смотрели собственноручно изготовленный "фильм". Таким образом были созданы книги и фильмы по сказке С.Маршака "Двенадцать месяцев", русской народной сказке "Царевна-лягушка", марийской народной сказке "Сереброзубая Пампалче". Такое внимательное отношение взрослых к детскому творчеству вызвало у дошкольников желание рисовать и сочинять еще лучше, повысило ответственность детей за продукты своей художественной деятельности.
Во время проведения прогулок и экскурсий воспитатель обращала внимание детей на различные предметы и явления окружающего мира, побуждала детей к подбору определений, сравнению качеств увиденных предметов и объектов с похожими, анализу того, в чем заключается сходство и различие, на что они похожи, то есть развивала образную речь детей не только на основе подражания, но и при помощи приемов активизации процессов мышления и воображения.
Беседа по впечатлениям об увиденном дошкольниками проводилась как во время, так и после прогулки. Дети составляли коллективный рассказ и затем рисовали на тему, которую в целом можно охарактеризовать как "Что мы видели". В ходе этой работы как никогда прежде отражалась взаимосвязь создания вербальных и изобразительных образов, передача впечатлений детей одновременно и в графической и в словесной формах. И рассказ, и рисунок, в данном случае, являлся продуктом самостоятельной творческой деятельности детей, основанной на их опыте как с содержательной, так и с выразительной точек зрения.
Поэтому, в последующем, большое место мы отвели коллективному сочинению сказок и рассказов. Перед этим детям давалась установка на употребление более точных слов, использование в рассказе сравнений, олицетворения, эпитетов. После того, как рассказ был составлен, каждый ребенок выбирал сам тот его момент, который он хотел бы нарисовать и изображал его. Далее дети рассматривали работы, определяли, какую часть их рассказа отразил их товарищ.
