Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста .14
1.1 Осмысление художественно-творческой одаренности и ее развития в психолого-педагогической литературе 14
1.2 Обоснование педагогических средств развития художественно творческой одаренности детей дошкольного возраста 48
1.3 Структурно-функциональная модель развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста в творческом образовательном пространстве ДОУ 85
Выводы по главе 1 103
Глава 2 Организация опытно-поисковой работы по реализации модели развития художественно творческой одаренности детей дошкольного возраста 106
2.1 Задачи и содержание опытно-поисковой работы 106
2.2 Реализация педагогических средств развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста 132
2.3 Анализ и обобщение результатов развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста 161
Выводы по главе 2 179
Заключение 180
Библиография
- Обоснование педагогических средств развития художественно творческой одаренности детей дошкольного возраста
- Структурно-функциональная модель развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста в творческом образовательном пространстве ДОУ
- Реализация педагогических средств развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста
- Анализ и обобщение результатов развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в центре внимания общества находится проблема развития одаренности детей. В содержании воспитания на первом месте стоят проблемы передачи детям творческого опыта, формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, создания условий для творческого саморазвития личности ребенка в процессе разных видов художественной деятельности.
Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом общества. Приоритет общечеловеческих ценностей, утверждение гуманистического характера образования как системы воспитания и обучения, осуществляемой в интересах личности, общества, государства провозглашается в законе «Об образовании» Российской Федерации. С 2007 года существует Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы, которая направлена на поддержку, развитие и социализацию одаренных и талантливых детей, поскольку от решения данной проблемы зависит интеллектуальный и экономический потенциал государства. В связи с этим необходим поиск и поддержка педагогических средств, позволяющих качественно улучшить развитие талантливых и одаренных детей начиная с дошкольного возраста.
Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне исходит из недостаточной разработанности (в соответствии с социальным заказом и основными задачами, стоящими перед дошкольными образовательными учреждениями) в аспекте изучения теоретических подходов и осуществлении процесса становления одаренности детей дошкольного возраста. В психолого-педагогических исследованиях (Б.Г.Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С.Выготский, Т.С.Комарова, Б.М.Теплов, Л.В.Трубайчук, Р.М.Чумичева и др.) утверждается, что основой для развития художественно-творческой одаренности является дошкольный возраст, так как именно в этом возрасте начинается становление личности ребенка, раскрываются потенциалы и способности, в том числе и художественные. Приходится констатировать тот факт, что в педагогической литературе рассматриваются лишь отдельные аспекты разных видов одаренности детей дошкольного возраста. Изучение одаренности дошкольников является результатом индивидуальной заинтересованности отдельных педагогов и осуществляется без опоры на научные основы изучаемой проблемы.
Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, отмечаем, что актуальность исследования можно связать с необходимостью расширения содержания дошкольного образования, разработки методического обеспечения и создания необходимых педагогических средств для развития художественно-творческой одаренности детей.
Таким образом, актуальность проблемы исследования возникает из противоречий между:
потребностью общества и государства в выявлении и развитии одаренных детей и образовательной практикой работы дошкольного учреждения с одаренными детьми, осуществляемой без учета раннего выявления одаренности;
необходимостью развития художественного творчества личности начиная с дошкольного возраста и недостаточной теоретической разработанностью педагогических средств, обеспечивающих развитие художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста;
необходимостью построения образовательного пространства, обеспечивающего развитие художественно-творческой одаренности детей и старыми формами и методами образовательного процесса дошкольных образовательных учреждений, не позволяющих в полной мере развивать в условиях ДОУ художественно-творческую одаренность.
Проблема исследования состоит в поиске педагогических средств построения творческого образовательного пространства, способствующего развитию художественно-творческой одаренности ребенка дошкольного возраста.
Постановка проблемы определила тему исследования: «Педагогические средства развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических средств развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста в образовательном пространстве ДОУ.
Предмет исследования: педагогические средства развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста.
Идея исследования: от природы каждый ребенок талантлив, одарен, но развитие одаренности в дошкольном возрасте имеет скрытый характер, который необходимо раскрыть, развернуть, развить. Мы считаем, что дошкольный возраст благоприятен для развития художественно-творческой одаренности. Для этого мы определили педагогические средства, способствующие развития художественно-творческой одаренности ребенка дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: при характеристике одаренности ребенка дошкольного возраста будем опираться на определение A.M. Матюшкина, который понимает одаренность как развивающееся творчество. Процесс развития художественно-творческой одаренности детей, возможно, приобретет целенаправленность и эффективность при реализации следующих педагогических средств:
- развивающая творческая среда ДОУ как функциональное и пространственное объединение субъектов образования, в качестве формы которого можно рассматривать художественный коллектив дошкольного
образовательного учреждения как открытое, разновозрастное, мобильное, постоянно обновляющееся объединение детей ДОУ с входящими в него школьниками (бывшими выпускниками детского сада), взрослыми (родителями, сотрудниками ДОУ, художественными руководителями), в котором интегрирована их творческая художественная индивидуальность и обеспечено создание персональных продуктов творчества;
- синтез искусств как элемент художественной культуры способствует
погружению детей в культуру, их подготовке к авторской деятельности
(творческий продукт) посредством языка искусства;
взаимодействие детей и взрослых в процессе совместной художественной деятельности обеспечивает возможность подключения ребенка к различным формам творческой коммуникации на основе нравственных ценностей общества. Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и искусствоведческой литературе, уточнить сущность понятия «одаренность», определить сущность понятия «художественно-творческая одаренность ребенка дошкольного возраста».
Спроектировать структурно-функциональную модель развития художественно-творческой одаренности ребенка в творческом образовательном пространстве ДОУ.
Обосновать выбор критериев, показателей и уровней развития художественно-творческой одаренности ребенка дошкольного возраста.
Экспериментально проверить педагогические средства развития художественно-творческой одаренности ребенка дошкольного возраста.
Теоретико-методологической базой диссертационного исследования являются:
- положения философии, психологии, педагогики, генетики о теории
«детской одаренности» (Б.Г. Богоявленская, Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, М.
Карне, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин,
В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, Е.П. Торренс, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина,
Д.И. Фельдштейн, В.П. Эфроимсон, и др.);
теория становления системы ценностей (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева и др.);
исследования психологии по проблеме образовательного пространства (Т.И. Алексеева, Т.Д. Марцинковская, И.Г. Микайлова В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
теория деятельностного, личностно ориентированного, герменевтического подходов в творческой деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, СР. Рубинштейн, Б.М.Теплов, И.Г. Шендрик и др.);
положения психологических и педагогических теорий о творческом саморазвитии личности (В.И. Андреев, Л.В. Трубайчук, и др.);
теория и методика синтеза искусств и технология его развития (А.Я. Андреев, Ю.Б. Борев, Ж. Далькоз, А.Я. Зись, Б.М. Неменский, К. Орф, В.В. Химчак, P.M. Чумичева, Б.П. Юсов и др.);
о творческой деятельности (В.И. Андреев, А.В. Брушлинский, Н.А. Ветлугина, Т.В. Кудрявцев, Т.С. Комарова, Д.А. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, А.К. Орф, B.C. Русанова);
- теория и методика творческой деятельности дошкольника (Е.А. Антипина, Т.Н. Доронова, И.П. Кошманская, М.Д. Маханева, А.А.Михайлова, Н.Ф. Сорокина, P.M. Чумичева и др.).
База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2004 года по 2009 год в МДОУ № 34, 52, 426, 453 г. Челябинска. В опытно-поисковой работе принимали участие 96 детей старшего дошкольного возраста, 115 педагогов, 100 родителей. Исследование осуществлялось в 4 этапа.
I этап: ориентировочно-поисковый (2003-2004 гг.). Анализировалась
философская, психолого-педагогическая, искусствоведческая литература,
определялись методологические и теоретические основы исследования, цель,
объект и предмет исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, уточнялся
понятийный аппарат.
этап: констатирующий (2004 г.). Разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий этап по выявлению уровней художественно-творческой одаренности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальных группах по показателям и критериям; разрабатывалась модель становления творчески развитой личности старших дошкольников.
этап: формирующий (2005-2008 гг.). Внедрялись в образовательный процесс ДОУ педагогические средства, способствующие более эффективному становлению художественно-творческой одаренности ребенка старшего дошкольного возраста.
IV этап: аналитико-обобщающий (2008-2009гг.). Проводился
сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-
поисковой работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление
материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Подтверждено и доказано, что дошкольный возраст является
сензитивным для развития художественно-творческой одаренности детей
дошкольного возраста, которая проявляется у ребенка в творческом продукте
и учитывает нравственные ценности социума.
2. Спроектирована, обоснована и экспериментально доказана
эффективность реализации структурно-функциональной модели, которая
состоит из двух блоков развития художественно-творческой одаренности -
внешнего (влияние образовательного пространства) и внутреннего
(творческая активность самого ребенка на основе нравственных ценностей
социума).
3. Доказаны возможности использования педагогических средств для построения творческого образовательного пространства развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста:
- развивающая творческая среда ДОУ как функциональное и
пространственное объединение субъектов образования, в качестве формы
которого можно рассматривать художественный коллектив дошкольного
образовательного учреждения как открытое, разновозрастное, мобильное,
постоянно обновляющееся объединение детей ДОУ с входящими в него
школьниками (бывшими выпускниками детского сада), взрослыми
(родителями, сотрудниками ДОУ, художественными руководителями), в
котором интегрирована их творческая художественная индивидуальность и
обеспечено создание персональных продуктов творчества;
- синтез искусств как элемент художественной культуры способствует
погружению детей в культуру, их подготовке к авторской деятельности
(творческий продукт) посредством языка искусства;
взаимодействие детей и взрослых в процессе совместной художественной деятельности обеспечивает возможность подключения ребенка к различным формам творческой коммуникации на основе нравственных ценностей общества.
Теоретическая значимость исследования:
1. В теорию дошкольного образования введено положение о
необходимости и возможности развития художественно-творческой
одаренности детей дошкольного возраста на основе нравственных ценностей
общества, проявлением которой является творческий продукт.
2. Определено понятие «художественно-творческая одаренность детей
дошкольного возраста», под которой мы понимаем совокупность творческих
способностей, направленных на освоение ребенком достижений культуры и
искусства, на создание персональных незаурядных продуктов
художественного творчества через выражение индивидуальности с учетом
нравственных ценностей социума.
3.Теоретически обоснованы признаки художественно-творческой одаренности ребенка дошкольного возраста: инструментальный (способы творческой деятельности), мотивационный (отношение ребенка к той или иной стороне действительности, своей деятельности).
Практическая значимость исследования определяется
возможностью: внедрения в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения средств развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста, критериев и показателей, позволяющих определить уровни творческой развитости детей дошкольного возраста; использования содержащихся в работе научно-методических материалов в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования, при разработке программ спецкурсов на факультетах дошкольного образования в вузах и педагогических колледжах.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается совокупностью исходных теоретических и методологических положений в решении проблемы, длительным характером проведения исследования, применением в организации экспериментальной работы проверки эффективности комплекса средств, внедрением их в практику дошкольных образовательных учреждений, личным участием педагога-исследователя в экспериментальной работе, систематической проверкой и анализом результатов исследования на всех этапах эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
участия автора в работе Всероссийской научно-практической конференции: «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); международных научно-практических конференций: «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск, 2007); «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009), «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века»: предпосылки, факторы, перспективы развития» (Челябинск, 2009);
публикаций результатов исследований в научных вестниках и сборниках: Челябинск (1994-2009 гг.), Москва (2009 г.), Пермь (2009 г.), Красноярск (2009 г.) (из них две статьи, опубликованные в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ);
сообщений и обсуждений основных положений результатов исследования на заседании кафедры педагогики и методик дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университета (2003-2009 гг.), заседаниях комиссии дисциплин художественно-эстетического цикла Челябинского государственного педагогического колледжа № 2 (2006 -2009 гг.);
изложением отдельных аспектов проблемы и результатов исследования на заседаниях педагогических советов в МДОУ ЦРР д/с № 426, МДОУ № 34 и перед родителями дошкольников;
использования материалов исследовательской работы при организации учебно-воспитательного процесса в Челябинском государственном педагогическом колледже №2, Челябинском государственном педагогическом университете, при чтении лекций на курсах повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений «Развитие одаренности детей дошкольного возраста», при организации семинаров для педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений «Современные подходы к творческому развитию дошкольников» (по теме исследования выполнены курсовые и квалификационные работы студентов ЧГПК №2, ЧГПУ, подготовлены выступления студентов на традиционных научно-
практических конференциях ЧГПК № 2 «От студенческого творчества к педагогическому исследованию (Челябинск, 2004-2008 гг.);
издания методического пособия: «Социокультурная среда художественного развития детей в дошкольном образовательном учреждении» для студентов педагогических колледжей, педагогических университетов и специалистов в области дошкольного образования. На защиту выносятся следующие положения:
В отличие от существующих подходов считаем, что в дошкольном возрасте необходимым и возможным является развитие художественно-творческой одаренности, которая интегрирует творческую художественную индивидуальность субъектов образования (ребенка, педагогов, родителей), обеспечивает персонализацию пространства творчества и создание творческого продукта на основе нравственных норм социума.
Уточняем, что художественно-творческая одаренность - это совокупность творческих способностей, направленных на освоение ребенком достижений культуры и искусства, на создание персональных незаурядных продуктов художественного творчества через выражение индивидуальности с учетом нравственных ценностей социума.
3. Считаем, что процесс развития художественно-творческой
одаренности детей становится целенаправленным и эффективным в рамках
специально разработанной на основе различных подходов (социокультурный,
герменевтический, личностно-деятельстный) структурно-функциональной
модели, включающей внутренний (творческая активность самого ребенка на
основе освоения нравственных норм) и внешний (выявление средств
развития художественно-творческой одаренности) блоки.
4. Доказываем, что теоретическое и практическое обоснование
реализованного нами комплекса педагогических средств создает
возможность для развития художественно-творческой одаренности детей
дошкольного возраста:
- развивающая творческая среда ДОУ как функциональное и
пространственное объединение субъектов образования, в качестве формы
которого можно рассматривать художественный коллектив дошкольного
образовательного учреждения как открытое, разновозрастное, мобильное,
постоянно обновляющееся объединение детей ДОУ с входящими в него
школьниками (бывшими выпускниками детского сада), взрослыми
(родителями, сотрудниками ДОУ, художественными руководителями), в
котором интегрирована их творческая художественная индивидуальность и
обеспечено создание персональных продуктов творчества;
- синтез искусств как элемент художественной культуры способствует
погружению детей в культуру, их подготовке к авторской деятельности
(творческий продукт) посредством языка искусства;
взаимодействие детей и взрослых в процессе совместной художественной деятельности обеспечивает возможность подключения ребенка к различным формам творческой коммуникации.
5. Полагаем, что своевременная и систематическая диагностика художественно-творческой деятельности будет способствовать развитию художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 215 источников, 13 приложений. Текст иллюстрирован 11 рисунками, также его поясняют 14 таблиц, отражающих основные положения и результаты исследования. Объем диссертации составляет 219 страниц.
Обоснование педагогических средств развития художественно творческой одаренности детей дошкольного возраста
В Педагогическом энциклопедическом словаре М.М.Безруких способности рассматриваются как индивидуальные психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности [12, с. 274]; «одаренные дети - дети, значительно опережающие сверстников в умственном развитии либо демонстрирующие выдающие специальные способности» [12, с. 178]; «талантливые дети» понимается как «одаренные дети» [12, с. 285]; «гениальность» понимается как наивысшая степень проявления творческих способностей человека [12,с. 50].
В Российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность - это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [49, с.573]. Как самостоятельное понятие «одаренность» отсутствует в словарях В.Даля и С.И.Ожегова. В данных словарях это понятие рассматривается как состояние таланта, степень выраженности таланта.
В контексте нашего исследования необходимо рассмотреть термин «задатки» и его взаимосвязь с термином «способности». Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденным могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков. Задатки — врожденные анатомо физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но- еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Задатки сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни — системы условных рефлексов.
Исходя из анализа различных словарей, можно сделать вывод, что задатки и способности, с одной стороны, талант, одаренность и гениальность, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способностях и задатках, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте, одаренности и гениальности, подчеркивается прирожденный характер данных качеств человека. Вместе с тем все эти качества проявляются в успешности деятельности.
Разнообразие мнений ученых и исследователей в рассмотренных ниже концепциях, относящихся к разным эпохам, с одной стороны, показывает всю сложность проблемы изучения одаренности, ее природы, с другой , стороны, имеет историческую ценность и предопределяет пути ее изучения. Говоря об исследовании способностей и одаренности в психологической и философской литературе прошлого, можно отметить смену представлений об одаренности, понимания ее практического значения на протяжении истории.
Велика заслуга античных мыслителей в анализе одаренности. Сократ делает попытку раскрыть природу творческого процесса, выдвигая личность человека в качестве главного предмета искусства. Философ убежден, что прекрасное в искусстве должно быть неразрывно связано с полезным, истинным, добрым. Важность его концепции заключается в том, что он вводит в определение прекрасного общественную практику [30, с.43]. Платон считает, что художник творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения. По мнению Платона, вдохновение художника иррационально, противоразумно. Истинная красота не созерцается, а умопостигается [73, с.8]. В своих учениях о воспитании философ говорит о необходимости специально отбирать и развивать наиболее способных детей. Большое значение Аристотель отводит воспитательной роли искусства. Он считает, что его роль заключается в нравственном усовершенствовании человека. Целью искусства, в его понимании, является катарсис (очищение) души человека, освобождение от отрицательных страстей [41, с. 10]. Античные философы сформулировали главнейшие проблемы одаренности: о природе творческого процесса, о роли практической деятельности в творчестве, о воспитательной роли искусства. В античной эстетике в «зародыше» возникли два подхода в концепции творческой одаренности. Первый подход основан на утверждении врожденных способностей. Второй подход подчеркивает преобладающую роль воспитания, социальной среды в развитии одаренности и таланта.
Рассмотрим, как эти подходы развивались в историческом процессе. Рассмотрение учений средневековья (Фомы Аквинского, Августина, Феодора и др.) свидетельствуют об изменениях процесса развития одаренности в сравнении с античностью. Эстетика средневековья отличалась абстрактностью, была теологической, находилась под влиянием церкви [128, с. 111]. Августин цель искусств видел в творении красоты как гармонии. Фома Аквинский считает совершенным то, что «не имеет никакого недостатка соответственно мере его совершенства». [173, с.68-69]
В рамках нашего исследования важна мысль великого дидактика Я.А. Коменского, который в своих трудах высказал мысль о значении и роли педагога в развитии творческих способностей каждого ребенка: «Назначение первичного воспитания в том, и должно быть в том, чтобы во время разжечь божественные огоньки, таящиеся под телесной оболочкой». [75, с. 130]
Структурно-функциональная модель развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста в творческом образовательном пространстве ДОУ
Существование персональных творческих пространств должны поддерживать широкие надличностные образования - аккумуляторы и индукторы творческой активности людей. Это явления природной, социокультурной среды, образующие надперсональные пространства творчества. В качестве аккумуляторов и индукторов творческой активности людей выступают традиционные и новые всемирные формы творческой коммуникации: фестивали, олимпиады, конференции, форумы и т.п.
В.Г. Грязева, В.А. Петровский убеждены в том, что организация образовательной среды для одаренных детей должна предполагать создание возможностей их подключения к различным формам творческой коммуникации для опосредованного познания материальной и духовной культуры человечества. [45, с. 116-117]
Необычную точку зрения на природу творчества высказывает В.С.Мухина: «Как это ни покажется парадоксальным, продукт творчества, как результат творческой деятельности, в известном смысле, не принадлежит единолично его создателю» Она считает, что творящий человек всегда зависит от «Великого поля» общественного сознания; «он черпает оттуда и прорывается туда через свои реально значимые достижения». [119,с.23]
С нашей точки зрения, важно говорить о создании пространства развития человека в его детстве как наиболее значимом периоде для развития творческой одаренности. В исследованиях Д.И. Фельдштейна Детство рассматривается как социокультурный феномен. Он подчеркивает, что особенности и характер всех психологических процессов наиболее выраженно проявляются в детстве, когда постоянно происходят сложные возрастные психические и социально-психологические изменения в развитии растущего человека, активно осуществляется процесс социализации и индивидуализации его, осваиваются нормы поведения в обществе, отношений в нем. [186. 212] Детство - это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное и пространственное протяжение, определенное содержание процесса взросления человека. Представляя неотъемлемую часть общества, Детство полагает постоянное изменение растущего человека в его расширяющейся, углубляющейся деятельности (игровой, учебной, трудовой, художественной, организационной), но одновременно выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений с Миром взрослых. И важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодействия Детства с Миром взрослых. При этом Детство не просто реагирует на Мир взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи. То есть перед нами сложное, многопланово обусловленное взаимодействие Детства и Взрослого мира, в котором активно участвуют обе стороны. И именно в пространстве осуществления процесса этого взаимодействия произошли сейчас большие изменения, которые во многом определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенности его реального состояния и функционирования. В этом пространстве реально фиксируется своего рода отстранение Взрослого мира от Детства. Дети сегодня в принципе вышли (естественно, при сохранении социально обусловленных объективно необходимых возрастных и поколенческих связей) из системы постоянного контакта со взрослым сообществом. [186.с. 212]
Из вышесказанного следует сделать вывод, что, создавая творческое пространство развития ребенка, следует учитывать феномен не только культурного, но и межличностного пространства отношений.
В нашем исследовании рассматривается творчество как проявление художественной одаренности детей, поэтому анализу подлежит творческое образовательное пространство художественного развития детей. В этом плане представляют интерес исследования, касающиеся построения художественного пространства. Влияние художественного пространства на развитие и самореализацию личности рассмотрено в исследованиях И.Г. Микайловой. Она обосновывает актуальность методологического подхода к изучению художественного пространства, формируемого субъектами самовыражения в ходе художественного творчества, и обосновывает фактор социокультурной динамики, который определяет движение субъектов преобразовательной творческой деятельности синтетическому художественному пространству, обусловленное общечеловеческими культурными ценностями.
По мнению И.Г. Микайловой, ведущая роль в художественной культуре и искусстве (в качестве лаборатории формирования художественных пространств) принадлежит субъектам самовыражения, осуществляющим свою потребность в самореализации посредством утверждения новых этических и эстетических идеалов и обусловленных ими новых логик художественного синтеза. [115; с. 147] Она считает, что «художественное пространство служит производным умозрительной способности субъектов самовыражения сворачивать культуру в точку и разворачивать ее в выразительных материальных моделях (художественных произведениях), обеспечивая членам мирового сообщества возможность установления особых, надъязыковых контактов для взаимного обмена общезначимыми переживаниями. Именно это уникальное свойство художественного пространства может быть умозрительно сворачиваемыми субъектами самовыражения и разворачиваемым ими в выразительных материальных моделях, в которых воспроизводятся объекты эмоционального отношения, и составило основу предлагаемого подхода к изучению специфических особенностей рефлексии художественного пространства». [115; с.148]
Реализация педагогических средств развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста
Культуросообразная функция предполагает проектирование в творческом образовательном пространстве ДОУ отечественного и зарубежного культурного опыта. Культура представляет собой способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности ребенка. Ядро культуры составляют общечеловеческие ценности и цели, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но, выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с миром предметов и социальных отношений. Мы считаем, что через культуру происходит развитие художественно-творческой одаренности ребенка, связь с поколениями, сохранение и развитие художественных ценностей и традиций. Художественная культура позволяет разным индивидам более или менее одинаково понимать мир, создавать понятные другим образы окружающего мира в разных видах художественного творчества.
Рефлексивная функция в становлении ребенка как личности предполагает осознание положительных сторон и недостатков своих поступков, отношений со взрослыми и сверстниками, в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами в различных видах художественной творческой деятельности, которые намечались, а также сопоставлять свою работу с опытом сверстников. Это представляется важным для ребенка дошкольного возраста, так как у него начинает формироваться образ «Я». Рефлексивная функция обеспечивает личностную направленность, навыки саморегуляции и самоконтроля, внимание к собственному внутреннему миру, уверенность в себе, в своих силах, понимание своих способностей и интересов, способность к самоанализу, эмпатии и децентрации, умение видеть себя в «зеркале» другого человека. [135, с.36-37]
В модели в качестве формы развивающей творческой среды ДОУ представлен художественный коллектив дошкольного учреждения «Волшебная страна», в котором соединены пространство детства и пространство взрослости, организовано детско-взрослое сотворчество через наполненность среды художественной культурой и способами интерактивного взаимодействия, что подробно рассмотрено в вышепредставленном параграфе. Выделенные структурные компоненты развития художественно-творческой одаренности дошкольника являются своего рода образцом целенаправленной подготовки ребенка к жизни в быстроменяющемся социуме. В этом смысле представленные положения, безусловно, значимы для современного дошкольного образования, так как предполагают актуализацию в ребенке осознанной потребности развиваться, совершенствоваться, творить в сложных ситуациях изменяющегося общества.
Педагоги, ориентированные на данные компоненты творческого развития ребенка, играют роль фасилитаторов детской личности. Процесс творческого саморазвития, основанный на решении личностью постоянно усложняющихся творческих задач, имеет ряд существенных черт, главными из которых, по мнению исследователей данной проблемы (В.И.Андреев, В.С.Библер, В.А.Караковский, С.Ю.Курганов, А.Н.Тубельский и др.), являются: исследовательские, конструктивные, изобретательские, проблемные, поисковые и др.
Различные формы интерактивного взаимодействия всех субъектов основаны на использовании приемов моделирования художественно-творческого процесса, ситуаций реальной социальной действительности и организации взаимодействия детей и взрослых в группах (больших и малых) с целью создания как коллективного, так и индивидуального творческого продукта в художественно-творческой деятельности.
Методические приемы направлены на присвоение дошкольником социального и личностного опыта определенного социально-ролевого статуса, что обеспечивает личностную вовлеченность ребенка в художественный процесс, и тем самым определяет индивидуальную личностную направленность на осознание себя в роли созидателя. Методы рефлексивного воспитания обеспечивают целенаправленное развитие образа Я. Освоение способов самоконтроля и самооценки, накопление ребенком определенных приемов совместной работы в творческой деятельности актуализирует позицию талантливого ребенка творить для других. Актуализация позиции образа Я возможна в ситуациях, когда дошкольники решают проблемы, обусловленные их личными потребностями в творческой деятельности, коррекции или совершенствовании уровня значимости для других творческого продукта. Поэтому к методам рефлексивного воздействия мы относим самопознание, самоанализ, самоорганизацию, самооценку, самоконтроль. Содержательный блок модели предполагает формирование художественно-творческих групп разной художественной направленности, входящих в художественный коллектив
Анализ и обобщение результатов развития художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста
Наш опыт работы показал, что благодаря взаимодействию педагогов с родителями стало возможным значительно шире и интереснее осуществлять праздники в детском саду. В первую очередь была «разрушена стена» между детьми и их родителями, которая всегда существовала между ними во время проведения праздников: дети выступали в роли артистов, а родители в роли зрителей. После того как детей и их родителей усадили рядом, многое изменилось в лучшую сторону.
Во-первых, изменилось отношение детей к праздникам. Близость родных «сняла» сценическое напряжение, вселила уверенность в свои силы, способствовала сопереживанию всего происходящего, так как стало возможным обменяться с ними мнением.
Во-вторых, заметно повысилось художественно-эстетическое влияние на детей и взрослых со стороны педагога. Это было связано с тем, что педагог избавился от извечного страха за поведение детей на празднике и эффективности их выступлений. Теперь родители руководствовались тем, что если ребенок не желает выступать, пусть посидит рядом и послушает других, а затем с удовольствием выступит сам.
«Театральная пятница», как ее любовно называют дети, стала доброй традицией в общении детей, педагогов и родителей. Еженедельные спектакли по пятницам проходили в групповой комнате, где была портативная мини-сцена. В старшем дошкольном возрасте каждую пятницу во второй половине дня педагог осуществлял работу с детьми по театрализованной деятельности, но постановка спектаклей для родителей осуществлялась один раз в две недели - по пятницам, а также могла быть приурочена к определенным праздникам («Праздник осени», «Весна пришла» «Рождественские встречи» и т.п.).
Родители и дети вместе принимали активное участие в праздниках: играли, пели, танцевали. Очень многие родители под руководством педагогов готовили дома семейные номера и показывали их на праздниках. Отдельные номера показывали только взрослые, они ходили на репетиции,
готовились, волновались перед выступлением. Например, мамы и папы детей старшей группы танцевали «Кадриль» на одном из праздников. Это был сюрпризный момент для всех. Кроме этого, традиционным стало проведение совместных спортивных праздников: «Мама, папа, я — веселая семья», «Мы ищем таланты» и т.п. В этих праздниках принимали активное участие папы, что способствовало их более активному участию в жизнедеятельности детского сада. Популярными стали семейные пешеходные прогулки на природу. Праздники в детском саду позволили педагогам доставить и детям и родителям ни с чем не сравнимую радость положительных эмоций от совместной деятельности и содержания праздников. Немаловажную роль сыграла организация выставок, которая позволила привлекать родителей к активному участию в совместном с детьми творчестве. На выставке «Сухой букет» (участники выставки — педагоги) дети придумывали названия для букетов, проходило обсуждение и выбиралось самое лучшее название. После этого ребята с удовольствием рисовали понравившиеся композиции с натуры. «Природа и фантазия» традиционная выставка работ из природного материала. Последняя выставка была необычна тем, что были представлены работы, выполненные детьми вместе с родителями. Большинство из выставок посвящалось русским сказкам: «У Лукоморья», «Дружные умельцы», «На лесной опушке» и т. д. Фантазию и таланты показали не только дети, но и их мамы и папы. Одна из выставок была организована в рамках недели «Игры и игрушки» и приобрела совершенно новое звучание. Старший воспитатель предложила провести выставку поделок и игрушек, сделанных детьми дома вместе с родителями. Началось настоящее соревнование между группами. Дети были горды тем, что родители так активно включились в работу, придумали много нового, интересного. В результате на осеннем празднике все участники были награждены призами. Родители сами сфотографировали лучшие работы и устроили фотовыставку, которая была представлена на общем родительском собрании. Сегодня постепенно в жизнь дошкольных учреждений входит проектный метод. Он заключается в совместной работе детей, родителей и педагогов над какой-то общей темой.
В ЭГ-3 был проведен интересный проект «Издание книг». Проект состоялся в январе. В этом месяце отмечается День печати. Дети ознакомились с разными видами печатной продукции: книгами, журналами, газетами. У детей возник вопрос: а кто и как делает книги? Тогда детям и родителям было предложено изготовить свою книгу. Для этого пришлось выяснить, какие части бывают у книги, как ведется ее издание и многое другое. Обсуждая совместно с родителями и детьми эти вопросы, решили, что в оформлении книги обязательно должны присутствовать: название книги, название издательства, имя автора, имена художников-оформителей, переплетчиков, т. е. всех, кто помогал в издании книги, дата выпуска.
В назначенный день дети вместе с родителями принесли свои книги. На утреннике все делились своими впечатлениями, рассказывали, как они выполнили задание. После защиты все книги были выставлены в библиотеке группы и все желающие могли взять и посмотреть любую из них. Родители тоже делились своими впечатлениями. Мама Оли П. была в восторге от совместной работы с дочерью. Она сказала, что хоть вся квартира и была в обрезках бумаги, но ребенок был счастлив. Вместе они «издали» книгу о цветах. После просмотра этой книги Катя М. сказала своей бабушке, что они у себя на даче должны посадить такие же тигровые лилии, как в Катиной книге. Очень понравилась книга, которую сделала семья Максима Ж. В ней ребенок посвятил стихи своим друзьям из группы. У кого-то из детей или их родителей при работе над подобным проектом обнаружились способности художников, поэтов, писателей.
