Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования экологического сознания детей средствами художественно-образного познания природы 14
1.1. Историко-культурологический подход к проблеме формирования общественного экологического сознания 14
1.2. Психолого-педагогические основы формирования экологического сознания личности 32
1.3. Особенности формирования экологического сознания детей 6-7 лет средствами художественно-образного познания природы..52
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования экологического сознания детей 6-7 лет 66
2.1. Методические установки и обеспечение экспериментального исследования 66
2.2. Ход и результаты экспериментальной работы по формированию элементарного экологического сознания у детей 6-7 лет 100
2.3. Показатели эффективности развития экологического сознания детей 6-7 лет 130
Заключение 150
Список использованных источников 152
- Историко-культурологический подход к проблеме формирования общественного экологического сознания
- Психолого-педагогические основы формирования экологического сознания личности
- Методические установки и обеспечение экспериментального исследования
- Ход и результаты экспериментальной работы по формированию элементарного экологического сознания у детей 6-7 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование экологической культуры общества приобретает в современных условиях все большее значение на фоне глобального экологического кризиса цивилизации. В решении экологических проблем определяющее значение имеет уровень экологического сознания населения. Возникшее общественное экологическое созна-ниє в процессе осознанно-практической деятельности по элементарному жизнеобеспечению постоянно трансформировалось в условиях дальнейшего развития человеческого общества. Определенные состояния и достижения индивидуальных сознаний членов общества, складывающиеся в
процессе жизнедеятельности, и представляют совокупность духовной деятельности людей прошлого и нынешнего поколений.
Стремление гармонизировать отношения субъекта и объекта, человека и природы, науки и искусства порождает новую культурологическую модель экологического образования. Путь к гуманизации содержания эко-логического образования лежит через обретение ребенком целостной кар KJ
тины мира, понимание им жизни как величайшей ценности.
Гуманистически ориентированный образовательный процесс, целью которого является формирование экологического сознания детей, основан на постепенном погружении и "вживлении" ребенка в окружающую природную среду, а это подводит его к глубокому эстетическому восприятию природы, желанию жить в гармонии с внешним миром, в соответствии с
его законами.
В современных условиях поиска путей формирования экологического сознания взаимное обогащение естественнонаучного и гуманитарного знания следует рассматривать как основу для превращения концепции устойчивого развития в систему духовных установок. Это требует провести
работу по интегрированию минимума естественнонаучных и гуманитар ных знаний на всех ступенях образования - от дошкольного до вузовского.
Известный психолог С.Л. Рубинштейн, касаясь взаимообусловленности прекрасного и его отражения человеком, отмечал, что эстетическое как утверждение существования объекта есть предпосылка этического как утверждение его значения для человека.
Без развитой способности эстетически-нравственного восприятия невозможно целостное освоение и сущностное познание природных объектов, явлений. Отсутствие способности эстетического видения природных объектов сказывается на неполноценности экологического сознания
личности.
Обобщение вышеизложенного приводит к выводу о необходимости выделить проблему гармонии чувственной и абстрактной, рационалистической информации в процессе развития экологически ориентированной личности. Формирование гармонично развитой личности предполагает, чтобы элементы обеих составляющих мировой культуры - гуманитарной и естественнонаучной - образовывали единое целое.
Обращение к общечеловеческим ценностям - характерная черта нашего времени. Особенно ярко эта тенденция проявляется в экологическом образовании. Важный смысл духовной составляющей в целостности человека придавали Е.А. Аркин, П.П. Блонский, B.C. Соловьев и другие иссле-дователи. Вопросы ценностных ориентации в системе экологического образования отражены в работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.М. Мамедова, В.М. Сенкевича, И.Т. Суравегиной. Культурологический подход к проблеме обозначен в работах Н.Н. Вересова, Т. Тийтта-нен.
В концепции и проекте государственного стандарта образовательной области "Экология", "Теория и методика экологического образования де тей" наряду с познавательной и деятельностнои выделяется ценностно l_S \J
ориентационная функция экологического образования, реализующаяся при условии обращения к идеям гуманности, ответственности и оптимизации взаимоотношений человека с природой, благоговения перед жизнью.
Таким образом, в экогуманизированном педагогическом процессе
меняются приоритеты прежде всего в целевой ориентации, а именно: целью экологического образования является целостное развитие ребенка. При этом меняется и предметное содержание, при котором гуманизация естественнонаучного образования проявляется в необходимости интегрирования в содержании учебного предмета гуманитарных и естественнонаучных знаний, где акцент ставится не только на экологический материал,
но и на общечеловеческие ценности. Ведущая роль при этом отводится восприятию, формированию личностного субъектного отношения.
В отечественных исследованиях последних лет, посвященных проблеме экологического образования в дошкольных учреждениях и начальных школах, наиболее полно и разнопланово отражены содержательные вопросы, разработаны стандарты экологического образования, создан пакет учебных программ.
Вопросы нравственно-экологического воспитания детей отражены в работах и исследованиях СВ. Алексеева, О.В. Васильевой, Н.Н. Вересова, Н.Ф. Виноградовой, Н.В. Груздевой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева,
И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной.
На основе технологий получения научной информации построены программы экологического воспитания детей дошкольного возраста: комплексные "Детство , "Развитие" и порциальные С.Н. Николаевой,
Н.А. Рыжова; построен курс Е.В. Чудиновой, Е.В. Букваревой "Естествознание" для начальной школы. Дети изучают компоненты природы, взаимосвязи между ними, рассматривают проблемы экологии на уровне экосистем и биосферы.
Модели экологических программ и курсов Н.Н. Вересова "Мы - земляне", И.Р. Колтуновой "Глубинная экология", программы Н.Я. Дмитриевой и И.П. Товпинец "Естествознание" направлены на общее развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе многогранной психической деятельности, которая обеспечивается включением наряду с
интеллектуальной сферой также эмоций, чувств, волевых качеств ребенка. В данной модели значительное место отводится проведению самостоятельных наблюдений и опытов, чтению художественных текстов.
Даже элементарная экологическая культура предполагает определенный уровень осмысления мира. Основной парадигмой нашего времени
является формирование экологического сознания, являющегося ядром экологической культуры. Оно включает в себя восприятие, знания экологического характера, мышление, нормы поведения, установки, в рамках которых вырабатываются экологическое мировосприятие и мировоззрение, по-новому рассматривающие место человека в мире природы. Однако в целом вопросы развития аксиологического компонента экологической культуры детей дошкольного возраста в системе экологического образования представляются еще недостаточно изученными. Доказано, что приоритетными у старших дошкольников являются эстетические ценности природы. С 5-6 лет закладываются предпосылки переоценки детьми природы, осознания ее как уникальной ценности через приобщение к художественно-эстетической деятельности. Приобщение детей к этому через художественное восприятие (как сотворчество), проявляющееся в личностной субъективной окраске воспринимаемых образов, возникающих попутно ассоциаций, и находится на начальном этапе. Несмотря на то, что начальный этап детства является наиболее сензитивным для приобщения детей к разным формам художественно-эстетической деятельности, он несет определенные трудности. Особенность познания мира через приобщение к
искусству состоит в том, что в процессе восприятия искусства происходит совершенствование восприятия не только эстетических свойств объектов природы и окружающего мира в целом, но и личных и общественно значимых качеств личности художника - его мыслей, чувств, переживаний, нравственной и идейной убежденности (Б.С. Мейлах) [89].
Вопросы о влиянии искусства на эмоциональную сферу личности,
h
психологические и методологические закономерности, определяющие его эстетико-экологическое влияние на ребенка 6-10 лет, недостаточно изуче ны.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью формировать экологическое сознание детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно-экспериментального обоснования реализации этой возможности - с другой.
В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в изучении возможности формирования экологического сознания старших
дошкольников средствами художественно-образного освоения мира при к роды и определении условии его реализации в педагогическом процессе.
В исследование введено ограничение: рассматривая проблему формирования экологического сознания старших дошкольников, мы ограничились учебно-познавательной деятельностью на занятиях и экскурсиях по ознакомлению с миром природы через непосредственное и опосредованное приближение к нему.
Решение данной проблемы определило цель настоящего исследования: теоретически и опытно-экспериментально обосновать возможность
формирования экологического сознания у детей 6-7 лет средствами художественно-образного освоения мира природы.
Учитывая уровень теоретической и методологической разработанности проблемы и практическую значимость, нами была определена тема исследования "Формирование экологического сознания детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы".
Объект исследования - процесс экологического образования дошкольников.
редмет исследования - формирование экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы.
В основу исследования положена следующая гипотеза: организация художественно-образного освоения мира природы детьми старшего дошкольного возраста обеспечит формирование экологического сознания
детей, если:
- средства, включающие в себя приобщение к природе и репрезен-тующие ее произведения отечественного изобразительного искусства и литературы, будут организованы в педагогически обоснованную систему;
- отчетливо выделена единая стержневая основа - идея единства научного и гуманитарного освоения природы;
- художественно-образное освоение мира природы будет осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей по определенным этапам и степеням трудности.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
1) определить культурно-исторические истоки формирования общественного экологического сознания и его влияние на развитие модели педагогических систем и моделей экологического образования. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и педагогической
практике; определить понятийный аппарат, обслуживающий проблему, и выявить понятия, требующие уточнения в процессе исследования;
2) разработать концептуальную модель формирования экологическо г
го сознания детей 6-7 лет, а также базовую содержательно-технологическую модель обучающей программы по художественно-образному освоению мира природы;
3) разработать диагностику и выявить уровни сформированности экологического сознания детей 6-7 лет в процессе научного и гуманитарного освоения природы;
4) экспериментально проверить результативность разработанной
программы.
ч Методологической и теоретической основой исследования явились концепция системно-деятельностного подхода в обучении и воспитании, личностно ориентированный подход к развитию ребенка, идеи тесной связи педагогического процесса с духовной жизнью общества, сие-темный анализ познания действительности. В процессе работы использо г
вались труды ученых в области философии, антропологии, педагогики, психологии и передовой педагогический опыт (А.С. Арсеньев, В.И. Вернадский, А.В. Головнев, В.В. Давыдов, К. Леви-Строс, В.А. Лось, Н.Н. Моисеев, С.Л. Рубинштейн). Исследование опиралось на методологическое обоснование процесса воспитания (И. Д. Зверев, Н.Н. Кондратьева, Н.М. Мамедов, С.Н. Николаева, И.Т. Суравегина), на
разработанную психологами теорию деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн), теорию художественно-эстетической культуры, художественного сознания (А.И. Буров, И.Ф. Гончаров, Э.Я. Дмитриева, Л.В. Компанцева, Б.С. Мейлах, А.А. Мелик-Пашаев, П.М. Якобсон).
Методы исследования. Для проверки выдвинутого предположения, решения поставленных задач нами использовались: теоретический анализ
философской, психолого-педагогической литературы; анализ программ и
учебников дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной
школы; наблюдения за деятельностью детей во внеклассной и совместной
деятельности; наблюдения за ходом учебного процесса на занятиях в ДОУ, на уроках в начальных классах; беседы и анкетирование педагогов и де \ KJ
теи, тесты, моделирование; качественный и количественный анализ экспе KJ
риментальных данных, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой служили подготовительные группы ДОУ № 60, начальные классы школы № 27 и средней школы № 31 Нижневартовска. Обучающий эксперимент продолжался два года с включением 98 испытуемых.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, исходно-диагностическом этапе (1993-1995) изучались и анализировались историко-философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники. Определялись методологические и теоретические основы исследования, проблема, цель, предмет, объект. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе была разработана программа конста --к
тирующего эксперимента, диагностические задания.
Основные методы, используемые в этот период, были историко-логический анализ научной литературы, наблюдения, беседы, тесты, математическая обработка исследовательского материала.
Второй этап, содержательно-технологический (1995-1997), был посвящен составлению технологической карты обучающего эксперимента, организации опытно-экспериментальной работы по определению педаго
гических условий и средств формирования экологического сознания детей, проведению экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы.
Основными методами на данном этапе были: тренинги, игры, инте-гративно-тематические занятия, методы эстетико-экологических изыска %- ний, стимулирования природоохранной деятельности.
На третьем, итогово-диагностическом этапе (1997-1998) проводились анализ и теоретическое обоснование данных опытно-экспериментальной работы, уточнение отдельных теоретических положений. На этом этапе произошло оформление материалов диссертационного исследования.
Основные методы - тесты, опросы, беседы, моделирование, математическая обработка исследовательского материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- построена на основе идей Л.В. Занкова концептуальная модель формирования экологического сознания детей средствами художественно-образного познания природы;
- разработана базовая модель экспериментальной программы с целью формирования экологического сознания детей средствами природы, изобразительного искусства и литературы;
- разработаны показатели уровней экологического сознания детей.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми до-школьного возраста. Она связана с построением базовой модели программы эстетико-экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, способствующей целенаправленному использованию ее как методического средства в экологической педагогике. Образцы зада
ний, тренингов, игр могут служить ориентиром для педагогического творчества.
Научная достоверность результатов исследования достигалась широкой методологической и теоретической обоснованностью исходных посылок; комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспериментального исследования; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование экологического сознания детей 6-7 лет осуществляется более эффективно и успешно при условии единства научного и художественно-образного познания природы, обеспечивающего формирование целостного гармоничного образа мира.
2. Художественно-образное познание природы, репрезентующееся произведениями отечественного изобразительного искусства и литературы, через развитие эмоционально-чувственного отклика на эстетические проявления действительности и ее творческое постижение углубляет нравственно-экологические чувства, формирует субъектное отношение к природе, экологические знания и мышление, реализуется в творческой и природоохранной деятельности.
3. Процесс формирования экологического сознания детей 6-7 лет проходит в своем развитии несколько этапов, опирающихся соответственно на актуальную и ближайшую зоны развития.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения экспериментальной работы в ДОУ № 60, начальных классах школ № 27, 31 Нижневартовска. Теоретические позиции, результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры методик дошкольного воспитания Нижневартовского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях "Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе" (Нижневартовск, 1994), "Культура и обра
зование" (Нижневартовск, 1995). Материалы исследований включены в курс лекций для студентов факультета дошкольного воспитания Нижневартовского государственного педагогического института, включены в содержание спецсеминара "Экологическая этика".
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
Историко-культурологический подход к проблеме формирования общественного экологического сознания
В основе пути развития человечества лежит культура. Художественные и научные достижения XX века являются прелюдией к тому, что нас ожидает в XXI веке. Примат количества над качеством был заложен в человеке всем ходом истории. Как отмечал ученый-гуманист А. Швейцер роковым для нашей культуры явилось то, что материальная сторона развивалась намного сильнее, чем духовная [141]. Спад духовности отразился во всех сферах жизнедеятельности человека, и экологический кризис, поразивший нашу планету и поставивший человечество на грань гибели, является и мировоззренческим. Решение экологических проблем невозможно без изменения и совершенствования экологической культуры и ее основного ядра - экологического сознания человека.
В философии сознание рассматривается как высший уровень психической активности человека как социального существа. Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и умственных образов предвосхищает практические действия человека, придавая им целенаправленный характер [136].
Психологи выделяют такую характеристику сознания, как созна-тельное отражение действительности в отличие от психического отраже V ния, свойственного и животным, то есть отражение действительности, выделяющее ее объективные устойчивые свойства [107]. Сознание - это и отношение к миру со знанием его объективных закономерностей. Впитав в себя опыт и методы мышления, выработанные предшествующей историей, сознание осваивает действительность идеально, ставит при этом новые цели, задачи, направляет всю практическую деятельность человека.
В поиске путей совершенствования экологического сознания личности важно охарактеризовать социально-психологический контекст, в котором оно формируется, выявить культурно-исторические истоки его современного типа. В связи с этим нашими задачами являлось исследование формирования общественного экологического сознания в процессе социо генеза, где само сознание может быть охарактеризовано по двум основным параметрам, а именно: как объективное понимание и восприятие мира, которое дает начало теоретическому отношению в различных его культурно-исторических формах, и как субъективное понимание и восприятие мира, формирующее отношение, названное К. Марксом духовно-практическим.
Научно-теоретическое отношение человека к миру рассматривает природу как мир вещей, в духовно-практическом же отношении знание о мире не опосредовано рационально-логическими построениями и выступает в форме причастности человека к миру как единоприродному с ним. Мир выступает не как чуждый и противостоящий человеку в своей объективности, но, наоборот, как несущий на себе отражение человеческой субъективности. Это - непосредственно целостное отношение, в котором чувство и мышление не существуют отдельно, а мир воспринимается как непосредственно свой мир человека, как продолжение своего "я". Определяя специфику двух видов отношения человека к миру, можно подчеркнуть, что они могут быть представлены двумя формами общественного сознания - наукой и искусством [87].
Человечество прошло долгий путь в развитии своего понимания с природой, и на каждом этапе складывалось особое, свойственное именно этому этапу сознание. Именно сложившийся тип экологического сознания определяет поведение людей по отношению к окружающей природе. Ста к % новление и развитие индивидуального сознания протекают путем освоения индивидуальной культуры и деятельности в соответствии с историческим типом общественного бытия, характером и качеством интериориза ции культурных достижении, коррекции духовных ориентиров личности как со стороны общественного бытия, так и со стороны общественного сознания. Философия исходит из посылки, что развитие общественного сознания осуществляется через определенные состояния и достижения индивидуальных сознаний общества, складывающихся в процессе их жизнедеятельности и представляющих совокупность духовной деятельности людей прошлого и нынешнего поколений.
Психолого-педагогические основы формирования экологического сознания личности
Вопросы поиска объективных основ формирования экологического сознания, статуса экологического сознания и воспитания, соотношение экологического сознания и других существующих форм общественного сознания признаются дискуссионными в силу недостаточной изученности различных сторон этой области науки (Л.В. Моисеева, А.П. Сидельков-ский). Сложность заключается в отсутствии единого однозначно принятого определения экологического сознания.
Экологическое сознание личности как сложное интегративное единство может быть конкретизировано в зависимости от предмета исследова-ния в социально-правовом, морально-этическом, социально-психологическом, педагогическом аспектах.
В социально-правовом аспекте экологическое сознание понимается как основанное на познании законов развития природы и общества осознание неразрывного единства человека, человечества и природы, их взаи-мосвязи, зависимости благополучия людей от целостности и относительной неизменности природной среды обитания человека и вытекающей отсюда необходимости поддержания экологического равновесия как на уровне отдельных экосистем, так и на уровне биосферы в целом. Ученый-эколог Н.М. Реймерс подчеркивает отражение сознанием закономерностей становления, функционирования и развития экосоциального бытия, а так же диалектики закономерностей сохранения природных условии и социального бытия. Это находит свое отражение в знакомстве детей с нормами и правилами поведения в природе [116].
В морально-этическом аспекте экологическое сознание понимается как уровень нравственной культуры личности и общества, нравственныи императив, отражение и духовное освоение экологической действительности как реального феномена, возникающего и развивающегося на основе анализа реальных процессов, происходящих в природе и обществе, и являющегося имманентным практической деятельности, гуманности, милосердию (Л.М. Архангельский, В.А. Лось).
В социально-психологическом аспекте оно понимается как чувство единения человека с природой, волевой потенциал в деятельности, направленной на защиту природы, отношение к деятельности и условиям, в которых она протекает, оценка ситуации, определение целей и возможностей их достижения, собственных действий и соотношение их с действиями других людей (В.П. Зинченко) [55].
В педагогическом аспекте экологическое сознание понимается как совокупность взглядов, теорий, эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природы в плане оптимального решения экологических проблем соответственно конкретным социальным и природным возможностям (Э.В. Гирусов, И.Т. Суравегина). Критериями экологического соз-нания личности являются знания о законах развития природы и общества, практические действия и поступки, в основе которых лежит чувство ответственности и любви к природе.
Методические установки и обеспечение экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось в обычных условиях дошкольного образовательного учреждения и начальной школы по двум предметам: "Ознакомление с природой" (в ДОУ) и "Естествознание" (в начальной школе). В нем приняли участие дети подготовительной к школе группы я/с № 60 (44 человека) и ученики начальной школы свободного развития № 27 (54 человека). По условиям тип экспериментального исследования определен как естественный и нестрогий.
Цель экспериментальной работы - использование средств художе-ственно-образного познания природы в формировании экологического сознания детей 6-7 лет.
Экспериментальное исследование включало три этапа: - исходно-диагностический, - содержательно-технологический, - итогово-диагностический.
Каждый из этапов решал свои задачи, но в конечном итоге составлял единое целое с системным подходом к организации экспериментального обучения.
Основными целями исходно-диагностического этапа являлись: определение возможности формирования экологического сознания детей 6-7 лет на основе природоведческого материала и интегративно-гуманитарного подхода к обучению; установление исходных уровней развития экологического сознания; когерентность основных структурных компонентов экологического сознания. Для достижения этих целей был разработан комплекс диагностических заданий, включающих в себя не сколько направлении исследования: - выявление характера и уровней восприятия детьми объектов природы, непосредственно воспринимаемых и отраженных в произведениях искусства; определение характера и объема сформированных экологических представлении и знании, умении и приемов взаимодействия с природными объектами, критического причинного мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи; анализ развития экологического субъектного отношения детей к природе; выявление экологической направленности педагогов, их отношения к исследуемой проблеме, определение педагогических условий, направленных на формирование экологического сознания детей 6-7 лет.
Корректность и достоверность полученных результатов обеспечивались проведением экспериментальных заданий с использованием взаимодополняющих методов исследования, которые нашли отражение в разработанной нами сводной таблице (табл. 1).
Первая серия экспериментов была направлена на выявление чувственно-эстетической восприимчивости детьми объектов окружающей действительности - объектов природы и произведений искусства, уровня сопереживания, связанного с эмоциональным отношением к внешним качествам и персонажам, явлениям, событиям, идеям художественного произведения.
К показателям развитого субъектного восприятия природных объектов, произведений искусства мы отнесли такие особенности чувственно-эстетического восприятия, специфичные для детей 6-7 лет, как:
Ход и результаты экспериментальной работы по формированию элементарного экологического сознания у детей 6-7 лет
Содержательно-технологический этап экспериментальной работы являлся важным в исследовании. На этом этапе устанавливались досто KJ верность и корректность концептуальной модели использования возмож h ностей художественно-образного познания мира природы в формировании KJ экологического сознания детей на занятиях по ознакомлению с природой и на уроках по естествознанию. Также на данном этапе проверялась досто верность всех педагогических условии концептуальной модели.
Содержательно-технологический этап работы проводился в период с 1995 по 1998 гг. на базе яслей-сада № 60, начальной школы № 31 Нижневартовска. Экспериментальным исследованием на данном этапе было охвачено 98 человек.
Цель этапа эксперимента заключалась в разработке методов формирования экологического сознания детей 6-7 лет средствами художественной образности репрезентуемых произведений классического русского художественно-изобразительного искусства.
Задачи этапа состояли в следующем: - совершенствовании художественно-образного восприятия детей и их образного мышления, направленного на выявление эстетико-экологической ценности всего многообразия объектов и явлений природы и произведений искусства, репрезентующих природу; - развитии у детей способности эмоционально-деятельно откликаться на встречу с природой и искусством; - формировании субъектного отношения к природе.
Для определения нашего подхода к исследованию данного вопроса важное значение имело выдвинутое Л.В. Занковым положение о соотно 101 шении двух путей, ведущих к овладению знаниями и умениями: прямого и косвенного. Прямой путь - это накопление и осмысление детьми разнообразных сведений, выполнение заданий и упражнений. Косвенный путь - это продвижение школьников в общем развитии [52, с. 256].
В нашем исследовании имели место оба пути. Прямой путь - накопление впечатлений, совершенствование восприятия на сенсорно эмоциональном и теоретическом уровнях, развитие образного и ассоциативного мышления, формирование элементарных знаний, являющихся основой субъектного отношения к природе.
Косвенный путь - формирование элементарного экологического сознания на основе приобщения к природе и искусству как к общечеловеческим ценностям в связи с их художественно-образным освоением.
Соотношение прямого и косвенного путей все более перерастало в их взаимопроникновение. Приведенная ниже схема отражает модель взаимосвязей и взаимопроникновения прямого и косвенного путей, взаи-мосвязь и взаимопроникновение компонентов экологического сознания и вместе с тем демонстрирует упрощенную модель педагогического процесса по решению данной проблемы (рис. 3). На схеме внешний круг символизирует прямой путь накопления впечатлении, знании, представлении, отношений детей к природе; внутренний круг - косвенный путь формирования экологического сознания и совершенствования основных его структурных компонентов.
Основной методологический принцип обучающего этапа экспери- . мента заключается в строгом соответствии педагогического процесса исследования психолого-педагогическому процессу формирования экологического сознания. Психологические особенности процесса формирования экологического сознания детей 6-7 лет детерминируют концентрацию педагогических усилий на формирование соответствующей системы
Принцип единства познания, переживания и действия отражает глубокую взаимосвязь интеллекта, чувств, деятельности в процессе новления и развития ответственного отношения личности к окружающей среде. Этот принцип ориентирует педагога на сочетание рационального познания природы с воздействием художественно-образных средств ис_ кусства и непосредственного общения с природной средой.
Принцип историзма выражает восприятие национального культур, ного наследия, содержащегося в произведениях искусства, историческое продвижение и актуализацию его ключевых общечеловеческих проблем, идей, ценностей и истин с помощью современных способов и логики. При этом актуализация предполагает не просто проекцию ценностей на современную почву, а диалог культур, разделенных во времени, но единых по национальному менталитету и общечеловеческим ценностям.
Принцип единства личностных и общественных мотивов эсте-тико-экологической деятельности требует развития потребности сохранять душевную гармонию через сохранение гармонии и красоты окружающей природы. Возможность реализации потребности приобщения к общечеловеческим ценностям, стремление к соучастию в общественно значимой деятельности, практической и художественно-эстетической, оказываются важными факторами в формировании чувства долга личности и совершенствовании общественного экологического сознания.
