Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования педагогической готовности студентов педвуза к развитию детской художественной одаренности
1.1. Содержательный аспект педагогической готовности студентов к развитию детской художественной одаренности 13
1.2. Психолого-педагогические проблемы детской художественной одаренности 30
1.3. Концептуальные модели программ развития детской художественной одаренности - содержательный компонент готовности 53
ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий формирования готовности студентов к развитию детской художественной одаренности 67
2.1. Цели, задачи и методика педагогического эксперимента 67
2.2. Изучение готовности студентов к развитию детской художественной одаренности 71
2.3. Моделирование процесса формирования готовности студентов к развитию детской художественной одаренности 86
2.4. Содержание и методы формирования студентов к развитию художественной одаренности детей старшего дошкольного возраста 98
Выводы 134
Список литературы 138
- Содержательный аспект педагогической готовности студентов к развитию детской художественной одаренности
- Психолого-педагогические проблемы детской художественной одаренности
- Изучение готовности студентов к развитию детской художественной одаренности
- Моделирование процесса формирования готовности студентов к развитию детской художественной одаренности
Введение к работе
Одним из наиболее актуальных и приоритетных направлений развития педагогической науки и практики является проблема педагогической готовности будущих специалистов дошкольного образования, в частности, готовности к развитию детской художественной одаренности.
Анализ проблемы формирования готовности специалистов к педагогической деятельности показывает, что в современной науке существуют различные подходы к осмыслению педагогической готовности: личностно-ориентированный, культурологический, контекстный, оптимизационный, системный (К.М. Дурай-Новикова, Е.А. Орлова, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). Изучение структуры и содержания педагогической готовности показало наличие функционального, личностного и функционально-личностного подходов (Е.А. Маралова, Т.А. Ратт, Г.Н. Чусавитина, СИ. Томчикова и др.). Проведенный анализ исследований, посвященных профессиографическому изучению деятельности педагога дошкольного образования (Л.Г. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.И. Ядэшко) и исследований, раскрывающих различные аспекты подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях (А.В. Антонова, Н.М. Конышева, Г.И. Королева, Г.А. Петрова и др.), указывает на разные пути формирования готовности (взаимосвязь теории и практики, знаково-контекстный подход в обучении и др.).
Для нашего исследования важно понимание готовности студентов к развитию детской художественной одаренности с точки зрения функционально-личностного подхода, который определяется как личностное образование, включающее в себя профессионально-значимые личностные качества, совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений, навыков и потребность в осуществлении этой деятельности (Л.К. Веретенникова, Е.А. Орлова, Т.А. Ратт). Проверка готовности рассматривается по принципу взаимосвязи теории и практики.
На основе анализа структуры педагогической готовности, представляющей собой взаимосвязь эмоционально-мотивационного, когнитивного, операционного, оценочного компонентов (Е.И. Брякова, В.А. Сластенин, С.Н. Юревич), нами было выявлено, что для будущих специалистов дошкольного образования быть готовым к развитию детской художественной одаренности, значит иметь устойчивый интерес к проблеме детской одаренности, знания о сущности, методах развития художественной одаренности в дошкольный период, профессионально-творческие умения и навыки (проективные, организаторские, оценочные, художественно-специальные).
Рассматривая гносеологию проблемы детской художественной одаренности, мы выделили несколько направлений ее изучения. Первое направление связано с вычленением понятия «одаренность» в отдельную категорию терминов, раскрывающих суть творческого развития ребенка (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, О.М. Дьяченко, Е.В. Иванова, Р.Г. Казакова, А.А. Мелик-Пашаев A.M. Матюшкин, О.П. Радынова, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).
Второе направление характеризуется изучением отдельных видов детской одаренности. Исследованию общей или умственной одаренности посвящены отечественные и зарубежные работы (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Е.В. Иванова, Дж. Рензулли, А.И. Савенков и др.), в которых выделяется отдельным направлением специальная одаренность (математическая, художественная, физическая и т.п.).
Третье направление раскрывает взаимосвязь понятия «одаренность» с другими терминами: «одаренный ребенок», «художественная одаренность», «творчество», «талант», «гениальность». На этом этапе исследователями (Б.Г. Ананьев, Дж. Гилфорд, Р.Г. Казакова, А.А. Мелик-Пашаев, A.M. Матюшкин, О.П. Радынова, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) вычленялись общие и специфические для каждого вида одаренности
\ компоненты, определялась роль взрослого в их развитии.
Четвертое направление связано с разработкой принципов построения развивающих программ для одаренных детей, условий организации их обучения, а также требований к подготовке педагога к развитию детской одаренности (Б. Блум, ОМ. Дьяченко, Р.Г. Казакова, С.Н. Каштан, М. Уильяме и др.). Исследователями разрабатывались концептуальные модели построения программ для обучения одаренных детей, апробировались программы, направленные на развитие того или иного вида одаренности, в том числе художественной (В.И. Дранков, Г.Г. Жабицкая, Е.И. Игнатьев, А.Г. Ковалев, Н. Мануэль, Л.Л. Мелик-Пашаев и др.).
Пятое направление обусловлено актуализацией проблемы подготовки педагогов для работы по развитию детской одаренности (Т.И. Воронова, М. Карне, А.И. Савенков, и др.).
Однако проблема профессионализма педагогов в решении вопросов развития детской художественно-изобразительной одаренности на современном этапе остается недостаточно разработанной. Неполно определены аспекты раннего выявления художественно-изобразительной одаренности детей, дальнейшей ее активизации в условиях дошкольных образовательных учреждений и студий художественного развития. Недостаточно решены вопросы подготовки будущих специалистов, которые смогли бы в полной мере применить в своей профессиональной деятельности имеющиеся данные исследований в области детской одаренности.
Таким образом, исследование данной проблемы является своевременным и актуальным.
Содержательный аспект педагогической готовности студентов к развитию детской художественной одаренности
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал различные аспекты формирования готовности специалиста к педагогической деятельности раскрытые исследователями. Это: общетеоретические проблемы готовности педагога к педагогической работе (К.М. Дурай- Новикова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Г. Мороз, В.А. Сластенин и другие); вопросы мотивации готовности (З.М. Ахмедзянова, Е.Г. Буланова, В.Н. Ретюнский, Г.А. Самодова, Е.Н. Шиянов и другие); готовность учителей к работе в сельских школах (В.И. Селиванов, А.Н. Галлов и др.); готовность к различным видам воспитательной работы (А.А. Акимова, Э.З. Бабаев, А.А. Деркач, P.M. Капралова и др.); средства формирования профессиональной готовности студентов (А.П. Войченко и др.); готовность педагога к управлению целостным педагогическим процессом и его реализацией (A.M. Мищенко, Н.Д. Хмель и др.).
В педагогической науке и практике не сложилось однозначной трактовки понятия «педагогическая готовность». Мы опираемся на мнение А.А. Орлова, который указывает, что педагогическая готовность студентов как научная категория и феномен действительности представляет собой процесс и результат освоения общепедагогических умений, развития важнейших профессионально-личностных качеств и становление на этой основе личностного педагогического кредо. Педагогическая готовность - это интегративный процесс, стержнем которого является формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего педагога. Интегративность педагогической подготовки выражается в педагогизации содержания образования всех изучаемых предметов в вузе [3, с.35-36].
Решение проблем формирования готовности студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой могут выступать один или несколько подходов к развитию высшего профессионального образования. В качестве наиболее продуктивных подходов формирования готовности студентов к развитию художественно-изобразительной одаренности детей старшего дошкольного возраста нами выбраны: личностно-ориентированный, интегративный, контекстный, оптимизационный и системный.
Личностно-ориентированный подход предусматривает четкую ориентацию на личность как цель, объект, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Одной из приоритетных задач в рамках личностно-ориентированного подхода является его ориентация на творческое саморазвитие и художественное развитие личности студента. Контекстный подход к подготовке способствует включению студентов в профессионально ориентированную деятельность и позволяет им еще в период обучения в вузе апробировать систему психолого-педагогических условий и средств, направленных на развитие детской художественно-изобразительной одаренности. Интегративный подход к профессиональному становлению педагога предполагает реализацию будущим педагогом знаний различных дисциплин направленных на развитие детской художественно-изобразительной одаренности. Оптимизационный подход позволяет решить проблему с минимальными затратами сил и времени. Системный подход - рассмотреть подготовку как систему [173, C.70J.
Научное изучение понятия готовности началось с позиций общей психологической готовности к труду и готовности человека к определенному виду трудовой деятельности. Анализ литературы [6; 163; 164; 165 и др.] показывает, что общая психологическая готовность характеризуется учеными как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. В исследовании С.Н. Томчиковой [173, С.71-75] выделено три подхода готовности студентов к педагогической деятельности: функциональный, личностный и функционально-личностный. При функциональном подходе понятие готовности к педагогической деятельности понимается как система определенных знаний, умений, навыков (Е.А. Маралова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). При личностном подходе готовность будущего специалиста к педагогической деятельности рассматривается с нескольких позиций.
Так, Т.А. Ратт [150, с.67-70] выделяет четыре позиции рассмотрения данного понятия: как сложное качество личности, структурируемое определенными компонентами (Г.А. Бокачева, СМ. Корниенко. Г.Н. Чусавитина и др.); базовое основание профессиональной направленности личности (СИ. Филимонова и др.); система установок на педагогическую деятельность (А.В. Исайко, и др.); психическое состояние личности в ситуации ответственных действий или подготовки к ним (О.Б. Кирпичников, Е.В. Родькина и др.). При функционально-личностном подходе (Л.К. Веретенникова, Е.А. Орлова, Т.А. Ратт, С.Н. Томчикова и др.) готовность будущего специалиста к педагогической деятельности определяется как интегративное образование, включающее в себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений, навыков и потребность в осуществлении этой деятельности. Представителями данного подхода признается, что готовность имеет сложную многоэлементную и многоуровневую структуру, основу которой составляют такие взаимосвязанные компоненты, как мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, процессуальный и оценочный [150].
Психолого-педагогические проблемы детской художественной одаренности
Целью данного параграфа нашего изыскания является определение понятийного аппарата, анализ существующих подходов к проблеме развития детской художественной одаренности.
Проблема детской одаренности рассматривается в системе теорий «одаренный ребенок», «одаренные дети». Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы указывает на неугасаемый по настоящее время интерес к одаренным, незаурядным личностям. Первые сведения о таланте и одаренности можно увидеть в философских размышлениях Конфуция, В. Оствальда, Ч. Ломброзо, Дж. Сели и др.
Постепенно эта проблема переместилась в область психологических и педагогических исследований: Д.Б. Богоявленская [19; 20], Д. Гилфорд [155], Н.С. Лейтес [105, 106], АЛ 1. Леонтьев [107], A.M. Матюшкин [114; 116], Я.А. Пономарев [143], Дж. Рензулли [155, 157], С.Л. Рубинштейн [153], А.И. Савенков [155; 157], Ч. Сиирмен [178], Б.М. Теплое [171; 172], Дж. Фримен [177] и другие.
В зарубежной психологии можно выделить несколько этапов исследования проблемы одаренности. Начало исследований одаренности связывают с зарождением тестологического направления зарубежной психологии (Ч.Спирмен, Л. Терстоун, В. Штерн и др.). В значительной части научных работ преобладало представление об общей одаренности как преимущественно одаренности интеллектуальной и рассматривалось как понятие количественное. Так, Спирменом была разработана «двухфакторная теория интеллекта», согласно которой, «умственная одаренность» определяется количеством «умственной энергии» [177]. Л Терстоуном было выделено 12 факторов в качестве первичных умственных способностей: словесное понимание, беглость речи, способность оперировать в «уме», способность запоминать и воспроизводить информацию и т.д. В. Штерн отмечал одаренность как общую способность индивида сознательно устанавливать свое мышление на новые требования путем целесообразного использования интеллектуальных средств [65, С. 43].
Следующим этапом в развитии проблемы одаренности является выделение учеными творческой одаренности. В ходе экспериментальных лонгитюдных исследований ученые пришли к выводу, что для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не интеллект, а какое-то более сложное качественное своеобразие психики, что привело к исследованию одаренности, как интегральной личностной характеристики [65; 19].
Так, Дж. Гилфордом была создана модель структуры интеллекта, позволяющая исследовать одаренность на качественно ином уровне. Как показывают работы А.И. Савенкова [155; 157], разработка Дж. Гилфордом категории дивергентного (опирается на воображение и служит средством порождения оригинальных идей) и конвергентного мышления (предполагает определенный ответ на интеллектуальные задания), послужила толчком для изучения креативности (творчества) личности (Дж. Гилфорд, Д. Пойа, Дж. Монке, Э. Торренс, Дж. Рензулли).
Таким образом, постепенно, наряду с интеллектуальной одаренностью, стали выделять творческую одаренность, то есть в качестве компонентов умственной одаренности стали выступать высокий уровень интеллектуального развития и высокая креативность. Креативность рассматривается как одна из важнейших характеристик одаренности наряду с высоким интеллектуальным развитием; творческие способности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности.
Э. Торренсом была предложена одномерная модель креативности, характеризующаяся четырьмя факторами: легкостью, гибкостью, оригинальностью и точностью.
Г. Хилдрет, анализируя развитие понятия «одаренность», отмечала, что определение одаренности стало намного шире и основывается на многоизмерительности свойств и более совершенных, гибких понятиях необычных способностей и возможностей, включающих тип креативного и оригинального ученика.
Другим подходом к одаренности является изучение ее как сплава личностных качеств и отдельных способностей (Д. Аткинсон, Дж. Рензулли, Б. Блум и др.). Такой подход к проблеме одаренности дал толчок к изучению и развитию индивидуальных различий в других видах деятельности, например, изобразительной, театральной, литературной, музыкальной. Многие ученые - исследователи указывают на некую схожесть некоторых моментов, как при умственной, так и при художественной одаренности [65, C.20-22J.
Изучение готовности студентов к развитию детской художественной одаренности
Рассмотрим организационно-методические аспекты констатирующего эксперимента, направленного на решение задачи: определение исходного уровня готовности студентов старших курсов дошкольного факультета педагогического вуза к развитию детской художественной одаренности.
В соответствии с поставленной задачей констатирующего эксперимента был использован комплекс методов: наблюдение, анкетирование, различные тест-задания, индивидуальные беседы со студентами, анализ педагогической документации.
Задания делились на четыре блока, которые соответствовали критериям профессиональной готовности студентов: эмоционально-мотивационное отношение, концептуально-теоретические знания, художественно-практические умения, рефлексивно-оценочное отношение.
Эмоционально-мотивационный компонент определялся путем внешнего наблюдения за эмоциональным состоянием студентов во время педагогической практики; теста на выявление способности к эмпатии; анкетирования для определения преобладающих мотивов педагогической деятельности студентов.
Когнитивный - путем беседы, тестирования и экзамена по курсу «Теория и методика развития детского изобразительного творчества», теста на выявление знаний о проблеме воспитания одаренности в детском возрасте.
Операционный компонент устанавливался с помощью наблюдения и оценки деятельности студентов во время педагогической практики и подготовки к занятиям, тестирования склонности к работе с одаренными детьми.
Оценочный компонент определялся путем тестирования (выбрать характеристики из предложенного списка) с целью определения рефлексивно-оценочного отношения к работе с художественно одаренными детьми
Для определения уровня развития эмоционально-мотивационного компонента готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности мы изучали уровень развития эмоциональной экспрессивности студентов и мотивацию к профессиональной деятельности. Результаты наблюдения представлены в таблице 2.
Склонность к переживанию только положительных эмоций (интереса, радости) от общения с детьми и обучением дошкольником изобразительному искусству выявлена у 3% испытуемых, что обусловливает их исключительно позитивную эмоциональную экспрессивность и свидетельствует о высоком уровне развития эмоционально-мотивационного компонента готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности.
Преобладание отрицательных эмоций (страх, страдание) у студентов в процессе педагогической деятельности, характерное для низкого уровня развития эмоционально-мотивационного компонента готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности, наблюдается у 57,5 %. Индивидуальная беседа с данными студентами показала, что причинами отрицательных эмоций являются неумение устанавливать межличностный контакт и осуществлять взаимодействие с детьми, отсутствие или недостаточно развитая профессиональная мотивация. Студенты, испытывающие как отрицательные, так и положительные эмоции (с преобладанием последний), что соответствует среднему уровню развития эмоционально-мотивационного компонента готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности, составляют 39,5%.
Для определения уровня развития мотивации к профессиональной деятельности и ведущих мотивов деятельности студента по ориентации на педагогическую профессию нами применялась анкета «Преобладающие мотивы деятельности студента но ориентации на педагогическую профессию», составленная B.C. Тетенькиным. Работа с анкетой заключалась в том, что студенту нужно было закончить 30 предложений, к каждому из которых предлагалось 3 варианта концовки и выбрать вариант, наиболее соответствующий представлению респондента. Далее ответы сопоставлялись с «ключем», где применяются обозначения: НС - направленность на себя эгоцентризм (престижная мотивация); ВД - направленность на взаимодействие - общение (социальная мотивация); НЗ - направленность на задачу - деловой процесс (профессиональная мотивация).
Количество ответов по каждому качеству вычислялось в процентном соотношении от общего числа предложений: НС = Х(1)100% / 30, ВД = Х(2)100% / 30, НЗ = Х(3)100% / 30.
69,4% студентов, у которых преобладает престижная мотивация, соответствующая низкому уровню развития эмоционально-мотивационного компонента готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности, характеризует преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу. Данная мотивация обусловлена такими приоритетными жизненными ценностями студентов, как собственная значимость, высокое материальное положение, личные достижения. Поэтому будущий специалист, для которого характерна направленность на себя, чаще всего занят самим собой, своими чувствами, переживаниями, мало реагирует на потребности детей. Недобросовестно относится к профессиональной деятельности.
28,3%о студентов, у которых преобладает социальная мотивация (средний уровень развития эмоционально-мотивационного компонента готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности) отличаются направленностью па взаимодействие с детьми и однокурсниками тогда, когда их деятельность определяется общением, стремлением поддерживать хорошие отношения с детьми, коллегами. Данная мотивация обусловлена следующими важными ценностями будущего педагога: активными социальными контактами, духовной удовлетворенностью от процесса общения, саморазвитием. Следовательно, проявляя интерес к сотрудничеству с детьми, совместной деятельности, такой специалист может и не способствовать развитию детской художественно-изобразительной одаренности.
2,3% студентов имеют высокий уровень развития эмоционально-мотивационного компонента готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности. Он характеризуется профессиональной мотивацией и направленностью на решение педагогических задач. У данной группы студентов преобладают мотивы, обусловленные самой педагогической деятельностью: увлечение воспитательно-образовательным процессом, овладение новыми технологиями педагогической деятельности. Этот вид профессиональной направленности включает в себя такие ценности как духовное удовлетворение от профессиональной деятельности, креативность, активные социальные контакты. Исходя из этого, будущий специалист стремится сотрудничать с детьми, родителями, коллегами. Он добивается высоких результатов в процессе работы с детьми, большой продуктивности в успехах своих воспитанников и развитии их способностей, поэтому старается доказать свою точку зрения, которую считает полезной для реализации поставленных перед ним профессиональных задач.
Моделирование процесса формирования готовности студентов к развитию детской художественной одаренности
В данном параграфе мы постарались отразить реализацию выделенных нами педагогических условий в виде модели процесса формирования педагогической готовности у студентов к развитию детской художественной одаренности. По нашему мнению, четко разработанная модель процесса формирования педагогической готовности у студентов к развитию детской художественной одаренности поможет в достаточной мере отразить каждое из выделенных условий и с учетом принципов научности, системности и последовательности раскрыть содержание подготовки. Перейдем к описанию модели.
Формирование готовности будущих специалистов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности рассматривается нами через призму системного подхода. В педагогических разработках данный подход в исследовании педагогических явлений мы находим в теории формирования системных образований личности (Л.И. Божович, B.C. Данюшенков и др.), в теории воспитательных систем (Ю.А. Бабанский, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин и др.). Под системой нами понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство. Ведущей идеей системы является идея взаимодействия элементов и интеграция их в целое (В.Г. Афанасьев, П.И, Третьяков и др.). Ученые выделяют признаки, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы. Системный подход в рассмотрении процесса формирования педагогической готовности студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности: необходимость понять содержание педагогической готовности, ее структуру, которая включает в себя компоненты, критерии и уровни развития готовности студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности, а также педагогические условия, способствующие эффективному формированию педагогической готовности студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности побудил нас использовать в своей экспериментальной работе метод моделирования. Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, М.И. Рожкова и др.
Модель в переводе с латинского (modulus) и французского (modele) -это мера, образец, норма. В научной литературе существуют разнообразные определения модели: «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности» [175, с.374]; «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы - оригинала» [133, с.104[; «любой образец (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, ірафик, план, карта и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заменителя» [165, с.828]. В модели существенные отношения явления выражены и закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементах. Предложенная нами модель процесса формирования педагогической готовности студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности предполагает исправить противоречия между широким подходом социальных, психолого-педагогических исследований по проблеме развития детской художественной одаренности и отсутствием исследований развития педагогической готовности специалистов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности; между объективной необходимостью формирования готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности в профессионально-теоретической и профессионально практической деятельности будущих специалистов и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта данной проблемы через разработку системы, которая позволит представить содержание, структуру, педагогические условия, а также технологию ее создания в практике вузовского педагогического образования. Охарактеризуем нашу модель процесса формирования педагогической готовности студентов к развитию детской художественно изобразительной одаренности (см. таблицу 6). Модель процесса формирования педагогической готовности студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности включает в себя следующие структурные составляющие: компоненты педагогической готовности; общедидактические принципы (целостного изучения педагогических явлений, четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления; принцип объективности, предусматривающий фиксацию всех изменений исследуемого объекта, сопоставление данных своего исследования с данными других исследований; принцип проверки теоретических знаний в педагогической практике); организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; критерии оценки педагогической готовности к развитию детской художественно-изобразительной одаренности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - готовность студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности.
