Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы усвоения моральных норм детьми старшего дошкольного возраста 14
1.1. Поисковая деятельность дошкольника, ее значение в осознании моральных норм 14
1.2. Факторы и средства формирования у детей представлений о моральных нормах 20
1.3. Совместная деятельность детей как средство воспитания взаимоотношений, соответствукщих моральным нормам 38
Глава II. Содержание и методы формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм 61
2. 1. Задачи и организация экспериментальной работы 61
2.2. Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм 69
2.3. Обсуждение результатов формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм 110
Выводы 121
Список литературы 124
- Поисковая деятельность дошкольника, ее значение в осознании моральных норм
- Совместная деятельность детей как средство воспитания взаимоотношений, соответствукщих моральным нормам
- Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм
- Обсуждение результатов формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм
Введение к работе
Воспитание активной творческой молодежи, способной к самостоятельным решениям и ответственной за их выполнение, является актуальной задачей педагогики в настоящее время. Особенное значение имеет при этом удовлетворение потребности общества в формировании отношений между людьми, соответствующих моральным нормам.
Известно, что главными регуляторами этих отношений являются моральные нормы общества, которые имеют всеобщий, обязательный для всех людей характер.
Особое значение для усвоения моральных норм общества имеет дошкольный возраст, ибо именно этот период является начальным этапом становления морального облика человека. «Это сензитивный период, когда ребенок особенно чувствителен и восприимчив к моральному воспитанию» (С. Г. Якобсон).
По отношению к детям дошкольного возраста выдвигается задача формирования представлений о моральных нормах и осознанного отношения к ним. В литературе обсуждается вопрос о средствах передачи детям моральных норм. Активным средством такой передачи признается художественная литература. Художественные образы в доступной детям форме представляют конкретные поступки, соответствующие или противоречащие нормам морали, что позволяет дошкольникам оценивать их нравственную суть. Кроме того, рассказы, содержащие в себе мораль, вызывают социальные эмоции, влияют на чувства, что усиливает их воздействие на дошкольников (А.М. Виноградова, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова и др.). Исследователи разрабатывают условия, при которых представления о нормах морали не остаются формальными, а позволяют воспитывать осознанное отношение к ним, понимание их значимости в саморегуляции поведения.
Особенно активно усвоение моральных норм происходит в процессе совместной деятельности детей.
Эта проблема широко обсуждается в педагогической научной литературе (Р.С. Буре, А.Д. Кошелева, ТА Репина, Л.М. Таджибаева, А.П. Усова, С.Г. Якобсон и др.). Совместная деятельность ставит детей в условия общей ответственности за результат, вызывает необходимость совместных обсуждений, распределения обязанностей, взаимоудовлетворения интересов участников. Такие условия содержат в себе большие возможности для воспитания доброжелательных взаимоотношений. В то же время, как показывают авторы, в любой совместной деятельности возможно столкновение различных точек зрения, мнений и интересов. Если дети не могут прийти к компромиссу, разрешить возникшие противоречия, совместная деятельность распадается. Средством, предупреждающим ее распад, является внесение педагогом моральных норм, использование которых детьми помогает налаживать взаимоотношения, придавать им нравственно ценный характер.
Анализ исследований показывает, что авторы уделяют большое внимание так называемым «конфликтным ситуациям» (Г.П. Щедровицкий). Раскрывая это понятие, автор подчеркивает, что они возникают в детской совместной деятельности в связи с расхождением во мнениях, интересах, предложениях и т.д. Предлагая детям в качестве средства их согласования известные моральные правила, педагоги помогают им не только восстанавливать ход прерванной деятельности, но и способствуют, с одной стороны, накоплению опыта их самостоятельного употребления в качестве средств саморегуляции, а с другой -осознанию их значимости в воспитании доброжелательных взаимоотношений. А. А. Рояк описывает виды ситуаций; называемых автором конфликтными: внешний конфликт между детьми в ситуации рассогласования во мнениях, внешний конфликт между ребенком и сверстником, не принимающим его предложений и переход его во внутренний конфликт, внутренний конфликт ребенка с самим собой в условиях выбора одной из двух норм. На последний тип конфликтов обратил особое внимание Н.Н. Поддъяков. Он также использует это понятие при описании возникающих противоречий у ребенка в ситуации, выход из которой требует от него выбора одной из двух моральных норм, причем каждая из них является положительной. Такие ситуации, подчеркивает ученый, довольно часто возникают в повседневной жизни дошкольников и позволяют им вместо ранее сложившегося у них понимания незыблемости моральных норм осознавать их относительность. Опыт поступков, заключающих в себе выбор между двумя моральными нормами, развивает у дошкольников самостоятельность, необходимость аргументации своего выбора, т. е. он способствует воспитанию активной позиции в саморегуляции своего поведения.
Изучение представленных в литературе работ позволяет сделать вывод о том, что процесс регуляции педагогом деятельности детей, находящихся в конфликтной ситуации, выглядит примерно следующим образом:
A) Обсуждение возможных способов устранения конфликта путем разъяснения причин его возникновения;
Б) Внесение моральных правил как средства регуляции поведения людей в конфликтной ситуации;
B) Рекомендации детям в использовании моральных правил с целью достижения с их помощью согласия, налаживания прерванной совместной деятельности и накопления практического опыта, а вместе с этим - осознания значимости этих правил.
В ряде психологических работ обсуждается возникающая у детей или отдельного ребенка особая проблемная «ситуация выбора», требующая от них поиска выхода. Такие ситуации обсуждаются в исследованиях ряда зарубежных ученых. Так, У Кольберг разработал метод изучения морального сознания на основе обоснованного им принципа «моральной дилемы» и описал ситуации, требующие морального выбора, при изучении морального развития испытуемых. Подобную ситуацию использует и Ж. Пиаже также при исследовании этой проблемы.
В настоящее время в отечественной психологии ситуация морального выбора обсуждается в ряде работ. А. Д. Кошелева, раскрывая ее суть, подчеркивает, что вариант ее решения не является единственным (возможны несколько вариантов). Нравственно ценный выбор предполагает, как правило, некоторое ущемление личных желаний и интересов.
В исследованиях С. Г. Якобсон, Л. С. Почеревиной, Н. А. Холиной также используется проблемная ситуация морального выбора с целью изучения психологических условий соблюдения дошкольниками норм морали.
Авторы приходят к выводу о том, что важнейшим фактором, способствующим моральному выбору дошкольниками, является отрицательная оценка себя при нарушении норм.
Однако в педагогике формирование у детей представлений о нормах морали связывается лишь с неукоснительным выполнением этих норм в своей деятельности и взаимоотношениях со сверстниками. Ситуация морального выбора, позволяющая ставить детей в поиск самостоятельного выхода, проявляя активность и собственное суждение, не используется.
Обнаруживается противоречие: с одной стороны, в теории педагогики и психологии доказывается воспитательная значимость ситуаций, требующих морального выбора, а с другой стороны - это важное средство крайне недостаточно используется в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста.
В литературе еще недостаточно описаны такие типы ситуаций, отсутствует соответствующая методика использования подобных ситуаций в качестве средства воспитания у детей осознанного отношения к нормам морали и понимания их относительной значимости. Это положение является одной из причин формального усвоения детьми правил поведения, что не способствует их нравственному развитию.
Возникает проблема: какое содержание и методы педагогической работы обеспечивают формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм и достаточный опыт самостоятельного их использования в ситуациях, требующих поиска морально ценного выбора?
Решение каких типов ситуаций позволяет включать детей в поиск морально ценного выхода на основе использования моральных норм?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: поисковая деятельность детей старшего дошкольного возраста в ситуациях, требующих морального выбора.
Предмет исследования: процесс формирования у старших дошкольников представлений об относительной значимости моральных норм.
В исследовании выдвинута следующая гипотеза: формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм может быть обеспечено в процессе поисковой деятельности, если:
- в качестве средства формирования используются рассказы, заключающие в себе ситуации морального содержания;
- поиск ребенком выхода из таких ситуаций вызывает необходимость сопоставления присутствующих в них двух моральных норм, т. е. ставит его в условия морального выбора;
- выбор ребенком поступка, соответствующего одной моральной норме, препятствует удовлетворению второй моральной нормы, что побуждает к оценке их относительной значимости в процессе самостоятельного поиска.
Задачи:
1. Изучить состояние проблемы усвоения моральных норм детьми старшего дошкольного возраста.
2. Обосновать значение ситуаций, требующих морального выбора как средства формирования относительной значимости моральных норм.
3. Определить и экспериментально проверить содержание и методы формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм и активного использование их в ситуациях морального выбора.
Методологической основой исследования являются положения философии о нормах морали как объективных требованиях общества к его членам и гуманизме, как проявлении высоконравственного отношения к людям; положение о человеке как высшей ценности общества; положение о педагогике как системной науке, включающей в себя содержание, средства и методы воспитания и обучения; опора на теоретические и методические исследования в психологии и педагогике по проблемам самовоспитания, саморазвития, самосознания; по проблемам нравственного воспитания и формирования личности ребенка, восприятия его как субъекта деятельности, а также на принцип ведущей роли деятельности и обучения в развитии личности.
Для реализации поставленной цели и решения выдвинутых задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, педагогический эксперимент, (констатирующий, формирующий, контрольный) наблюдения за детьми, беседы с детьми и воспитателями, анкетирование, анализ решений детьми предлагаемых рассказов, заключающих в себе мораль, математическая обработка результатов.
База экспериментального исследования: педагогический эксперимент проводился в детском саду № 697 г. Москвы в старших группах в течение октября-марта каждого учебного года. Под наблюдением находились:
в 1999-2000 уч. году 40 детей 5-7 лет;
в 2002-2003 уч. году 40 детей того же возраста;
в 2003-2004 уч. году 40 детей того же возраста.
Этапы:
Первый этап: изучение психологической и педагогической литературы, разработка научного аппарата исследования, содержания рассказов для детей, знакомство с детьми будущих экспериментальных групп, анкетирование и беседы с воспитателями с целью выявления их знаний о методах регуляции поведения детей в соответствии с общепринятыми моральными нормами.
Второй этап: проведение педагогическкой экспериментальной работы, обработка первичного полученного материала.
Третий этап: систематизация и обобщение полученных данных, формулировка выводов, оформление диссертации.
Научная новизна заключается в том, что:
• получены новые данные о возможности формирования у старших дошкольников представлений об относительной значимости моральных норм;
• разработано научно-обоснованное содержание методической работы, направленной на организацию ребенком поисковой деятельности в ситуациях, требующих морального выбора (на основе анализа предлагаемых рассказов);
• определена последовательность мыслительных операций дошкольника, направленных на выход из ситуаций, требующих морального выбора, путем использования моральных норм и сопоставления их относительной значимости: ориентир на ранее усвоенную моральную норму, понимаемую ребенком как требование к ее неукоснительному следованию; поиск возможных выходов из ситуаций, каждый из которых следует одной моральной норме, но препятствует удовлетворению других; осознанный выбор выхода на основе сопоставления относительной значимости присутствующих в ситуации моральных норм.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• подтверждены и значительно дополнены теоретические положения педагогики и психологии о воспитательной значимости ситуаций, требующих морального выбора и побуждающих детей к активному поиску поступка, соответствующего более значимой моральной норме.
• Разработана и экспериментально апробирована последовательность поэтапного формирования у детей представлений об относительной значимости моральных норм на основе решения предлагаемых им постепенно усложняющихся ситуаций, решение которых требует морального выбора.
Практическая значимость состоит в том, что предложены содержание и методы педагогической работы, направленной на осознание детьми относительной значимости моральных норм. Разработано и апробировано содержание рассказов, заключающих в себе ситуации, имеющие нравственный смысл и позволяющие включать детей в деятельность, связанную с поиском морально ценного их разрешения.
Теоретические положения и выводы исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учреждений, а также в повышении квалификации специалистов в педагогических вузах и колледжах, при чтении лекций в курсе дошкольной педагогики.
Научная достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена:
-методологическим подходом, опирающимся на философские положения о регулирующей роли моральных норм в жизни общества;
-опорой на ведущий принцип деятельностного подхода при разработке теории и методики воспитания и обучения;
- использованием достижений современной психологии и педагогики в изучении проблемы нравственного воспитания и формирования личности ребенка;
- использованием методов, соответствующих цели, объекту, предметам и задачам исследования
- экспериментальной проверкой предлагаемых содержания и методов педагогической работы с детьми и получением положительных результатов, а также личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику:
Основные положения и результаты научно-исследовательской работы обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики МП ГУ, докладывались на научно практической конференции МГЛУ, на семинарских занятиях с магистрантами факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ. Разработанная методика внедрена в работу ДОУ № 692 г. Москвы. Материалы исследования отражены в двух публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. У детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы представления об относительной значимости моральных норм в противовес сложившихся у них ранее представлений об их незыблемости.
Такие представления способствуют развитию у дошкольников самостоятельности и независимости в регуляции собственного поведения.
2. Активным средством формирования таких представлений являются рассказы, содержащие в себе ситуации, решение которых требует от ребенка выбора поступка, соответствующего одной моральной норме, и вызывающего нарушение другой.
3. Предлагаемые ситуации должны постепенно усложняться при учете накапливаемого детьми опыта их разрешения за счет усиления социально-эмоционального воздействия на чувства, что побуждает к выбору более значимой моральной нормы.
4. Процесс осознания детьми относительной значимости моральных норм протекает постепенно: вначале дети оказываются «в плену» ранее сложившихся представлений о незыблемости их; затем возникает осознание необходимости поиска выхода, который бы не противоречил ни одной из 2-х присутствующих в ней моральных норм. И, наконец, дети осознают относительную значимость моральных норм и определяют поступок, соответствующий более значимой моральной норме (в предложенной ситуации).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (140 источников российской литературы и иностранной), 2 приложений, 2 таблиц. Общий объем текста составляет 142 страницы.
Поисковая деятельность дошкольника, ее значение в осознании моральных норм
Перед тем, как перейти к обсуждению проблемы усвоения моральных норм детьми дошкольного возраста, необходимо рассмотреть такую важнейшую особенность мышления дошкольников, как его активная ориентировочно-исследовательская деятельность, которую также называют поисковой. Эта деятельность тесно связана с процессом усвоения моральных норм, так как именно она лежит в его основе. Детский интеллектуальный поиск всегда предшествует окончательному осознанию и усвоению моральных норм.
Значение поисковой деятельности в развитии личности обосновывает Н.Н.Поддъяков следующим образом: "поиск - это одна из фундаментальных функций живого организма; развитие всей живой природы носит поисковый характер; поиск - это универсальный психологический механизм самообновления и развития". И далее: "Все достижения человечества, вся его культура - это результат неустанной поисковой деятельности. И вместе с тем, это та основа, на которой строятся еще более совершенные формы данной деятельности. Поэтому и овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасыщаемый поиск, который выступает как основа детского творчества /84, С. 1/.
Невозможно назвать те сферы, в которых бы ребенок не осуществлял свой поиск. И чем активнее ребенок в своем поиске, в своей исследовательской деятельности, тем быстрее происходит формирование его психики, тем быстрее развивается его мышление. Поиск формирует все психические процессы ребенка, его сознание, его личность. Свой поиск ребенок может осуществлять как самостоятельно, так и с помощью взрослых. Собственная активность ("я сам"), вызвана его внутренней потребностью, его внутренним состоянием. В ней он выступает как самостоятельная личность, которая знает, что она хочет, что ее интересует, какая у нее цель
В процессе поиска у ребенка формируются такие качества как воля, характер, упорство, тяга к творчеству, к эксперименту, самостоятельность, оригинальность, инициатива.
Активность ребенка может быть направлена и на вовлечение взрослого в свой поиск. Когда он испытывает недостаток информации, то взрослого он рассматривает как источник этой информации, необходимой помощи для продолжения поиска.
Поиск - основа саморазвития ребенка. Особой формой поисковой деятельности является детское экспериментирование. (Ж. Пиаже ввел термин "Эксперимент" и проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков). Экспериментирование формирует у ребенка умение ставить конкретные цели и задачи. Экспериментирование сопровождается его активностью в получении информации, почти является синонимом творчества. Оно практически присутствует в каждой игре, в детском экспериментировании наиболее органично присутствуют психические процессы дифференциации и интеграции.
В процессе поиска все дети реализуют себя по-разному. Одни ведут этот поиск очень робко, они вообще ко всему новому относятся настороженно. (Это дети, у которых преобладает потребность в устойчивых психических образованиях). Другие - очень активны в осуществлении поиска, любознательны, эмоциональны. (У этих детей преобладает потребность в нарушении упорядоченности какой-то части психических образований).
Н.Н.Поддъяков показывает, что движущей силой познавательного и личностного саморазвития ребенка является фундаментальная потребность его не только в новых внешних впечатлениях, но и в обновлении собственных психических образований, отражающих физический и социальный, а также и внутренний мир. Это самообновление. Носящее отчасти разрушительный характер по отношению к уже имеющимся психическим образованиям, оно вызывает в свою очередь исследовательскую активность, направленную на познание происходящих внутренних изменений /82, с. 108/.
Осуществляя поиск, ребенок включает в него все свои органы чувств: слух, зрение, обоняние, способность производить физические действия с объектом, речь. Его поиск может быть как "свободным" (термин Б.Хендерсона), так и "проблемным". "Свободное исследование», пишет Н.Н.Поддъяков, «в отличие от проблемного, не направлено на нахождение каких-либо определенных правильных решений и действий. Это исследование, вызванное просто любознательностью».
Совместная деятельность детей как средство воспитания взаимоотношений, соответствукщих моральным нормам
Важным средством передачи моральных норм и их усвоения детьми является совместная деятельность со сверстниками в детском саду. Это первый опыт общения ребенка в обществе, так как до детского сада ребенок общался только с родными, в кругу семьи. В детском саду ребенок впервые начинает осознавать себя как одного из членов общества. Он обнаруживает, что многие из сверстников ведут себя иначе в конкретных ситуациях, чем он, что есть другие манеры поведения, способы общения.
Я.Л.Коломинский пишет «с того самого момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы» /55, с. 17/.
Подобную точку зрения высказывает М.И.Лисина, которая подчеркивает, что «формирование социального поведения личности нельзя понять, если ограничиться изучением контактов детей только со взрослыми. Большое и все увеличивающееся с возрастом место в жизни ребенка занимает также его общение с другими детьми» /.../.
Этой теме посвящен ряд работ зарубежных исследователей М.Леви, Л.Розенблюма, Дж.Данна, А.М.Кларка и А.Д.Кларка.
Эти ученые, не умаляя значения роли взрослых в жизни ребенка, в формировании его личности, пишут: «Пора от преобладающих в исследованиях психоаналитических коллизий «ребенок-мать» перейти, наконец, к изучению взаимоотношений со сверстниками» (А.М. и А.Д.Кларки). Верно, что взрослый с самого рождения ребенка является для него «центром всякой ситуации», «главным фактором формирования личности ребенка», «центром его мира» (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М.И.Лисина). Как замечает ААРояк:: «Как ни важна роль взрослого в формировании личности ребенка, как ни значимы его тепло и психические витамины общения, отношениями лишь со взрослыми нельзя обусловливать сложный мир развивающейся личности ребенка. Окружающая его социальная ситуация (имеется в виду ближайшее окружение ребенка) в большинстве случаев состоит не только из взрослых, в нее входят также сверстники» /100, с. 19/.
Особое значение в усвоении детьми моральных норм и приобретения опыта их использования имеет сюжетно-ролевая игра, объединяющая дошкольников общим замыслом, интересом и требующая от них согласованных действий. Этой проблеме посвящен целый ряд исследований (Т.В. Антонова /З/, А.Н. Аржанова /6/, В.П. Залогина /40/, Р.А. Иванкова /46/, Р. Г. Надежина /77/ и др.). Играя с другими детьми, ребенок учиться уделять внимание сверстникам, уважать разные мнения, уступать роли, делиться игрушками, терпеть, ждать. Другими словами, он выступает как член коллектива и оценивается другими детьми.
Каждому ребенку приходится усваивать новые правила поведения, привыкать к своему новому статусу, к тому, что он больше не в центре внимания своих родных, не «единственный ребенок», а член общества равных, где необходимо иногда уметь уступать и делиться с другими.
В процессе совместной игры ребенок легче и быстрее усваивает моральные нормы. Опираясь на них, педагог может корректировать детское поведение, помогать детям развить общий игровой сюжет или решать возникшую сложную игровую задачу. Посредством игры возможно также побуждать детей к проявлению воображения, развивать фантазию, приучать детей творчески и нетрадиционно мыслить. Эффективность процесса игры зависит от нескольких условий: организации условий для развертывания игр, количества времени, хорошей атмосферы и др. Без достаточного внимания к любому из них со стороны педагога игра может оказаться педагогически неэффективной, утратить свой смысл. Ошибки в организации игровой деятельности детей могут привести к беспорядку, обидам, капризам и дискомфорту. Например, ребенок может оказаться в ситуации ожидания, пока его сверстник собирает игрушки; такое бездеятельное времяпрепровождение не устраивает ребенка и вызывает срывы в поведении, ссоры между детьми.
Игра приучает ребенка к общению в коллективе, помогает приобретать ему опыт общения со сверстниками. Совершенствуя в процессе игры навыки и умения, ребенок в то же время приобретает опыт использования моральных норм в качестве средства налаживания взаимоотношений с партнерами.
В игре образуется «детское общество» (определение А.П. Усовой) /115, с. 115/. Детское общество является уменьшенной моделью взрослого социума, своего рода микросоциумом, в котором каждый член занимает свое особое положение и где возможны свои «микро» социальные конфликты и проблемы. Специфика детского коллектива позволяет подготавливать детей к их взрослой жизни, моделировать, создавать определенные ситуации, в которых дошкольникам в будущем придется самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность за их выполнение.
Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм
Экспериментальная работа включала в себя констатацию, формирование и итоговый контроль, направленный на выявление результатов формирования.
При разработке содержания экспериментальной работы необходимо было отобрать литературные произведения для детей, в которых бы описывались ситуации, требующие при их решении морального выбора. К сожалению, таких рассказов было очень мало, и поэтому пришлось самим придумывать рассказы, позволяющие решать задачи исследования (план составления рассказов см. в приложении). При этом мы учитываем, что содержание рассказов должно быть динамичным, доступным детям, оказывающим влияние на социально-эмоциональную сферу дошкольников, кратким, близким к их опыту (были использованы рекомендации О.И. Соловьевой и Е.А. Флёриной).
Кроме того, мы использовали рекомендации, содержащиеся в книге «Сказкотерапия» (с. 119).
На этапе констатации ставилась задача: обнаружить наличие у детей знаний о моральном правиле, регулирующем поведение персонажа в предлагаемой ситуации, о требуемом поступке в ситуации его нарушения. Было проведено две серии экспериментов.
В первой серии экспериментов детям предлагались рассказы, описывающие поступок героя, противоречащий моральному правилу.
Для изучения имеющихся представлений детей было взято моральное правило, регулирующее поведение детей: «взрослого надо уважать, выполнять его требования». Это правило очень рано усваивается детьми как в семье, так и в детском саду. Таким рассказом стала история «баночка варенья». Мама дала Маше баночку варенья и сказала: «Маша, передай варенье соседке, тете Ире! Она зайдет через час». Потом мама собралась и ушла в
7П
магазин. А Маше очень хотелось варенья. Она подумала, что если она съест одну ложечку, никто не заметит. Но после первой ложки захотелось еще и еще. Маша и не заметила, как съела все варенье. Когда пришла соседка, тетя Ира, баночка была пуста. Тетя Ира догадалась, что произошло, но ничего не сказала. Она просто взяла банку и ушла. Для выяснения наличия знаний у детей о моральной норме в ситуации ее нарушения был использован метод индивидуальной беседы.
В процессе обсуждения детям задавались такие вопросы:
1. Как бы ты оценил поступок Маши? (Маша хорошо поступила или плохо?)
2. Как бы ты поступил на месте Маши?
3. Как бы ты поступил на месте мамы?
4. Как бы ты поступил на месте тети Иры?
Нас интересовала не только способность детей оценивать ситуацию и поступки героев с позиции их соответствия моральной норме, но и их способность встать на место другого, определить, как бы они поступили в сходных ситуациях и почему. Преобладающее число детей (более 50 %) однозначно осудили поведение Маши. Их ответы были сходны: «Маша поступила неправильно, потому что съела варенье, а мама велела отдать его тете Ире. Я не съел/съела бы варенье». Не проявляли достаточной активности лишь двое детей: Юля (5 лет) и Ваня К. (5 лет). Эти дети были очень невнимательны, им приходилось повторять вопрос, в ответе на 1 вопрос они использовали лишь оценку «плохо», а на следующие отвечали «не знаю».
В то же время было получено несколько нестандартных ответов от детей на вопрос «Как они поступили бы на месте Маши?». В них обнаруживался поиск такого выхода из ситуации, который бы удовлетворил тетю Иру. Приведем их:
Марина О.: Я бы съела варенье, а в банку положила печенье. Паула А.: Я бы предложила соседке кушать варенье вместе со мной.
Жуан В.: Я бы попросил тетю поменять варенье на растенья, а маме бы сказал, что тетя взяла растенья вместо варенья.
Виталий: «Я бы быстренько приготовил варенье и поставил его на стол».
Катя: «Я дала бы Маше новую банку с вареньем, чтобы она отнесла ее тете Ире».
Т. е. в этих ответах предлагался выход из сложившейся ситуации, который бы «смягчал» нарушение героем правил (мамино указание надо выполнять). Следует отметить также, что детям было труднее представить себя на месте взрослых, чем на месте Маши. С этим заданием справились не все. Согласно полученным ответам, на месте мамы дети предположили, что повели бы себя следующим образом, например:
Миша Н., Полина Б., Ира, Юля, Юля Г. и др., решали, что: «Отругал/отругала бы Машу».
Некоторые дети указывали разные способы наказания:
Катя: «Отлупила бы ее».
Ника Б., Даня Т.: «Поставил/поставила бы в угол».
Наконец, на месте тети Иры большинство детей предполагали, что поступили бы так же, как и на месте мамы (отругали бы Машу).
Следует заметить, что никто из детей не использовал известное правило: в случае его нарушения следует попросить извинения за допущенный проступок. Наблюдения показывали, что дети во время обсуждения вели себя намного более раскованно, полнее отвечали, когда воспитатель отсутствовал. Это свидетельствовало о том, что на них оказывал сильное влияние авторитет педагога, и они нуждались в одобрении и поддержке его. Тщательный анализ наблюдений за процессом решения задачи ребенком позволил выделить ряд последовательных мыслительных операций:
1) Обнаружение факта нарушения моральной нормы, общая оценка ситуации: «это хорошо» или «это плохо» и осуждение поступка героя.
2) Возникновение понимания наличия 2-х выходов из описанной ситуации. Выбор одного из них, который, по его мнению, является более морально ценным. Наличие колебаний в окончательном решении.
3) Самостоятельный выбор решения, как следовало бы поступить в данной ситуации, проявление способности действовать без помощи взрослого
При этом ребенок начинает осознавать относительную значимость норм: иногда приходится нарушать относительно менее значимую норму (в конкретной ситуации), чтобы поступить в соответствии с более значимой.
Вторая серия экспериментов при констатации содержала в себе ситуации, требующие при их решении морального выбора.
Ставилась задача: выяснить, насколько окажется устойчивым сформированное у детей представление о необходимости следовать правилу «мамин запрет нельзя нарушать» в ситуации, которая вызывает необходимость поступка, соответствующего другому правилу: «о животных надо заботиться».
Ребенок оказывался в ситуации морального выбора, причем выбор поступка, соответствующего одному правилу, препятствовал удовлетворению второго.
Обсуждение результатов формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм
В процессе экспериментальной работы дети постепенно начинали осознавать существование в выходе из ситуации, требующей морального выбора, двух нравственных правил, сравнивали их моральную значимость и их противостояние. Они начинали понимать, что при определении поступка из двух правил необходимо выбрать только одно, которое, по их мнению, является более значимым в моральном плане. Активность и самостоятельность детей возрастала.
В ходе бесед им предлагались разные ситуации. Причем каждая последующая ситуация была более сложной, чем предыдущая. Мы учитывали растущий практический опыт детей, и потому мы в ходе эксперимента для развертывания ими поисковой деятельности пытались обеспечить оптимальный уровень сложности ситуации.
Как слишком простые, так и слишком сложные ситуации способствуют быстрому угасанию поисковой деятельности у детей. И, как верно пишут Князева О.Л., Nunnaly L.C., Lemond L.C.: «Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом он может быть освоен, понят».
Следует отметить, что дети 1 и 2 группы, которые проявляли активность в ходе констатации, оказались в начале формирования в растерянности, затруднялись в поиске ответа, ибо здесь они впервые столкнулись с задачей осознания относительной значимости моральных норм, их сопоставления и выбора поступка, соответствующего более значимой норме. Например, на вопрос: «Кто поступил правильно, Настя или Катя?», одни отказывались участвовать в обсуждении, другие не могли прийти к решению ситуации: с одной стороны, дети считали, что Настя права, она послушная девочка, но не могли смириться с тем, что в этом случае погибнет котенок.
Наблюдения за внешними реакциями детей показывали, что они воспринимали рассказанные им истории очень серьезно, можно сказать драматически. Мы видели, какие душевные муки они испытывают, как их сознание борется между «нельзя» и «надо», как рождается понимание того, что выполнение одной нравственной нормы влечет за собой нарушение другой.
В ходе работы можно было наблюдать, как часть детей, относясь к ситуации морального выбора достаточно серьезно, не потеряли игрового и ироничного отношения к нему. Для них, в отличие от первой группы детей, существовали не только два варианта действия «нарушить и спасти» или «не нарушить первую норму, хотя при этом учитывая, что котенок может утонуть». Они предлагали свои компромиссные решения, чтобы «овцы были целы и волки сыты». Вот некоторые из них: «Брошу веревочку с бумажкой, котенок, которому нравится играть с бумажкой, потянется за ней... сам выплывет»; «покажу мисочку с «Китекзт»; «я в воду не полезу, а брошу камни и по камням дойду до котенка и спасу его»; «я в воду не пойду, я брошу камни и котенок по камням сам выйдет на берег». Самым оригинальным, по моему мнению, было изменение ребенком ситуации: он говорил о том, что «котенок - не живой котенок, а ...игрушка». То есть ребенок, не зная, какой ему найти выход из положения, решил оригинально «облегчить» себе задачу: «А котенок не живой... Он игрушечный». Вот так все просто, по мнению этого ребенка, решается. (Ради игрушки не стоит лезть в воду и нарушать запрет мамы).
В ходе обсуждений были отмечены также и разные особенности мыслительной деятельности детей. Одни быстро включались в обсуждение, другие были очень робкими, долго присматривались к тому, что происходит. Таким детям необходимо было уделять особое внимание. Ведь проблема застенчивости не частная, а весьма широко распространенная. Американский психолог Филипп Зимбардо считает, что застенчивость свойственна каждому третьему ребенку. Такие дети нуждаются в поддержке, поощрении. Застенчивость препятствует полноценному формированию личности. Эта проблема продолжает тяготить человека на протяжении всей жизни, мешает созданию семьи, карьеры.
Откуда берется застенчивость? И здесь, как и в случае с «игровой позицией», многое зависит от родителей. Каковы родители - таковы и дети. Но кроме так называемой «дурной наследственности», ясно, что застенчивость проистекает от недостаточной сформированности навыков общения. И если застенчивым ребенком заниматься в семье и в детском саду, можно преодолеть «ген застенчивости».
Так Ира 3. в начале экспериментальной работы в общей беседе на мое предложение ответить, заявляла «я не знаю», беспомощно смотрела на своих товарищей по группе, спрашивала «а можно я пойду?». На что я ей отвечала: «А ты не хочешь послушать, что говорят другие дети? Просто побыть с нами?» В ходе общих бесед я старалась привлечь девочку к обсуждению ответов других: «А что ты думаешь? Как ты думаешь, Владик говорит правильно?». Сначала девочка робко поддерживала или не поддерживала говорящих, затем, почувствовав симпатии экспериментатора, почувствовав себя «почти равной ему», она уже была более смелой. А закончилось это тем, что она увлеклась беседами, попросила присутствовать при ответах других, сочинила интересную собственную историю.
